Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

5 Skolemiljø

SAMMENDRAG

Skolemiljø defineres i dette kapitlet ut fra 5 dimensjoner: læringsmiljø, orden, trygghet og fravær av mobbing, skoleledelse og elevers følelse av skoletilhørighet. TIMSS-dataene viser at Norge, i både et nordisk og internasjonalt perspektiv, har et svært bra skolemiljø. Norge skårer høyere på alle indikatorer knyttet til skolemiljø i 2015 enn i 2011. Våre analyser indikerer at kvaliteten på skolemiljø har relativt sterk sammenheng med elevenes prestasjoner i matematikk og naturfag. Særlig viktig er orden, trygghet og fravær av mobbing og elevers opplevelse av skoletilhørighet. Men også læringsmiljø og skoleledelse har positiv sammenheng med elevenes faglige prestasjoner.

SUMMARY

In this chapter school climate is defined through five dimensions: learning climate, order, safety and absence of bullying, school leadership, and students’ sense of school belonging. The TIMSS data show that Norway, both in a Nordic and an International perspective, has a very good school climate. Norway scores higher on all aspects of school climate in 2015 compared to 2011. Our analysis indicates that school climate has a relatively strong relation to student achievement in mathematics and science. The school climate aspects that are related to performance are: order, safety and absence of bullying and students sense of school belonging. In addition, learning environment and school leadership are positively related to student achievement.

5.1 Innledning

I dette kapitlet vil vi med bakgrunn i data innhentet fra TIMSS-spørreskjemaene til elever, lærere og skoleledere presentere både deskriptiv statistikk og analyser hvor vi ser på sammenhengen mellom skolemiljø og elevenes faglige prestasjoner i matematikk og naturfag. Vår forståelse av konstruktet skolemiljø er i tråd med tidligere forskning (Bryk & Schneider, 2002; Hoy, Tarter, & Hoy, 2006; Wang & Degol, 2015).

5.2 Skolemiljø

Selv om «skolemiljø» i forskningslitteraturen defineres på ulike måter, er det noen nøkkelaspekter ved dette konstruktet som ofte går igjen, nemlig; læringsmiljø, skoleledelse, orden, trygghet og fravær av mobbing, og elevers følelse av skoletilhørighet (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013; Wang & Degol, 2015). Figur 5.1 illustrerer hvilke dimensjoner skolemiljø ifølge denne forskningen består av. En framtredende ambisjon innenfor dette forskningsfeltet er å undersøke hvorvidt og hvordan et godt skolemiljø påvirker elevenes prestasjoner (Scherer & Nilsen, 2016).

Figur 5.1. Illustrasjon av de fem dimensjonene som brukes for å måle skolemiljø.

I de følgende delkapitler vil hver av disse dimensjonene bli beskrevet og forklart.

5.2.1 Læringsmiljø

Læringsmiljø er et bredt begrep som handler om hvordan skolen, inkludert ledelsen, foreldre, lærere og elever prioriterer og legger til rette for læring og faglig utvikling (Thapa et al., 2013). Begrepet er ment å skulle favne disse aktørenes tro på, tillit til, og prioritering av fag, læring og prestasjoner (Hoy et al., 2006). Flere studier som har oppsummert tidligere forskning, viser at et godt læringsmiljø er viktig for elevers prestasjoner (Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2015).

Det er også studier basert på norske data som indikerer at læringsmiljø er viktig for prestasjoner i matematikk og naturfag (Martin, Foy, Mullis & O'Dwyer, 2013; Nilsen, Grønmo & Hole, 2013). Nilsen og Gustafsson (2014) fant gjennom sine analyser av data fra TIMSS 2007 og TIMSS 2011 at skolens vektlegging av læring og prestasjoner var en medvirkende årsak til at norske elever presterte bedre i naturfag i 2011 enn i 2007.

For å måle læringsmiljø i TIMSS blir lærerne bedt om å ta stilling til 17 utsagn som handler om hvordan lærere, foreldre, elever og skoleledelse prioriterer læring og det å arbeide systematisk og godt faglig. I tabell 5.1 er alle utsagnene listet opp.

Tabell 5.1. Spørsmål til lærere om læringsmiljø.

«Hvordan vil du karakterisere det følgende på skolen din?»

Spørsmål om læreres evner, forventninger og samarbeid med kollegaer:
Lærernes forståelse av målene i skolens lokale læreplan
Hvor godt lærerne lykkes med å iverksette skolens læreplan
Lærernes forventninger til elevenes prestasjoner
Lærersamarbeid for å forbedre elevenes prestasjoner
Lærernes evne til å inspirere elevene

Spørsmål om foreldres støtte og engasjement:
Foreldrenes involvering i skoleaktiviteter
Foreldrenes evne til å sørge for at elevene stiller godt forberedt på skolen
Foreldrenes forventninger til elevenes faglige utvikling
Foreldrenes støtte til elevenes faglige utvikling
Press fra foreldrene i forhold til at skolen skal holde høye faglige nivå

Spørsmål om elevenes evne og fokus på læring:
Elevenes ønske om å gjøre det bra på skolen
Elevenes evne til å nå skolens faglige mål
Elevenes respekt for medelever som utmerker seg på skolen

Spørsmål om skoleledelsens fokus på læring:
Klarhet i skolens målsetting for undervisningen
Samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne om planlegging av undervisning
Støtte til lærernes undervisning fra skolens ledelse
Skoleledelsens støtte til lærernes videreutdanning

Tabell 5.2 viser prosentandel elever som undervises av lærere som synes skolen deres har et middels, godt eller veldig godt læringsmiljø. Ingen lærere krysset av for alternativer lavere enn middels. Det er ingen signifikante forskjeller i Norge mellom populasjon 1 (barnetrinn) og populasjon 2 (ungdomstrinn).

Av de nordiske landene er det en større gruppe elever på barnetrinnet i Finland som undervises av lærere som mener læringsmiljøet er godt. I Danmark er den største gruppen elever knyttet til lærere som synes læringsmiljøet er middels godt. Norge ligger noe under det internasjonale gjennomsnittet på barnetrinnet, men noe over det internasjonale gjennomsnittet for ungdomstrinnet.

Tabell 5.2. Prosentandel elever som undervises av lærere som synes skolen deres har et middels, godt eller veldig godt læringsmiljø.

 

Veldig godt læringsmiljø

Godt læringsmiljø

Middels godt læringsmiljø

Populasjon 1

 

 

 

Norge

3

52

44

Sverige

4

46

50

Finland

0

64

34

Danmark

2

41

57

Int. snitt

7

56

37

Populasjon 2

 

 

 

Norge

1

50

49

Sverige

0

42

58

Int. snitt

5

45

50

5.2.2 Skoleledelse

Skoleledelse handler om den rollen rektor og andre skoleledere har når det gjelder å forme og utøve skolens visjon gjennom kommunikasjon og ledelse (Hallinger, 2011). Dyktige ledere klarer å kommunisere skolens visjon til elever, lærere og foreldre, og inspirere alle til å jobbe mot det samme målet. Dyktige ledere viser respekt for lærere, elever og foreldre, og oppmuntrer til samarbeid mellom de ulike aktørene (Grayson & Alvarez, 2008). Det har vist seg at det å være en dyktig rektor har sammenheng med rektors utdanning (Christopher Day & Sammons, 2013).

Mange tidligere forskningsstudier viser en indirekte sammenheng mellom skoleledelse og elevers læringsutbytte; dyktige ledere legger til rette for at lærere kan gi god undervisning, som gir bedre læringsutbytte for elever (Hallinger, 2011; Muijs, 2015). Forskning viser at skoleledelse er svært viktig for elevers læringsutbytte (Chapman & Muijs, 2014).

I en gjennomgang av forskningslitteraturen på dette feltet fant Day og kollegaer (2010) en del nøkkelaspekter ved skoleledelse som er forbundet med økt læringsutbytte for elevene: å definere visjoner og verdier, å legge til rette for undervisning og læring, å utbedre skolens lokale læreplan, å restrukturere organisasjonen ved skolen, å bedre kvaliteten til lærerne, å bygge relasjoner utenfor skolen, å bedre undervisning og læring og å bygge relasjoner innen skolen.

Det å delegere ledelse gjennom samhandling med andre skoleledere, lærere, foreldre og elever er viktig (Grubb & Flessa, 2006; Spillane & Camburn, 2006). Dette innebærer å ta beslutninger i fellesskap, å gi makt til lærere og elever, fordele ansvaret for elevers læring og involvere alle parter i evalueringen av skolens akademiske utvikling (Hallinger, 2011).

Sterk pedagogisk ledelse har en positiv påvirkning på elevers læringsutbytte (Goddard, Goddard, Kim & Miller, 2015; Hallinger, 2015). Rektorer som har en sterk rolle som pedagogiske ledere, vektlegger undervisningskvalitet og utvikler strategier for å øke elevers læringsutbytte (Blase & Blase, 2000).

Skoleledelse er altså et vidt begrep som favner mange aspekter. I TIMSS måles noen av disse aspektene; rektors utdanning, skoleledelsens fokus på læring, rektors samarbeid med lærere, rektors støtte til lærerens undervisning og videreutdanning. Resultatene for disse aspektene ved skoleledelse er beskrevet i det følgende.

Figur 5.2 viser hvor stor prosentandel av elevene som har rektorer som enten har universitetsutdanning utover bachelorgrad (f.eks. mastergrad), har bachelorgrad eller ikke har oppnådd graden bachelor.

Figur 5.2. Prosentandel elever som har rektorer med fullført utdanning utover bachelorgrad, bachelorgrad eller ikke oppnådd bachelorgrad.

For både Norge og Sverige er prosentandelene elever relativt like for barne- og ungdomsskolen, men i Norge er det litt flere elever som har rektorer med utdanning utover bachelorgrad på ungdomsskolen. Det er imidlertid færre elever som har rektorer med utdanning utover bachelorgrad i Norge enn det som er vanlig internasjonalt, både på barne- og ungdomsskolen. Finland skiller seg sterkt ut fra alle andre nordiske land ved at hele 94 prosent av finske elever på barnetrinnet har rektorer med utdanning utover bachelorgrad.

I lærernes spørreskjema handlet det om klarhet i skolens målsetting, skoleledelsens samarbeid med lærere, støtte til lærerens undervisning og videreutdanning (se nederst i tabell 5.1, om skoleledelsens fokus på læring). Utsagnene er en del av konstruktet «læringsmiljø», og figur 5.3 og 5.4 viser hvordan de norske lærerne på henholdsvis 5. og 9. trinn svarte.

Figur 5.3. Prosentandel elever med lærere som har følgende oppfatning av skoleledelsens fokus på læring (5. trinn).

Figur 5.4. Prosentandel elever med lærere som har følgende oppfatning av skoleledelsens fokus på læring (9. trinn).

Figur 5.3 og 5.4 viser at på både på barne- og ungdomstrinnet er det omtrent 70 prosent elever som undervises av lærere som mener at skoleledelsen har en klar målsetting. Det er svært få elever som har lærere som gir uttrykk for at man ikke har en klar målsetting ved skolen (2 prosent for begge trinn). Omtrent halvparten av elevene på begge trinn har lærere som rapporterer om høy støtte til undervisning og videreutdanning, men såpass mange som 16 v av elevene på 5. trinn og 13 v av elevene på 9. trinn har lærere som rapporterer om lav støtte til undervisning. Omtrent 10 prosent av elevene på begge trinn har lærere som opplever lav støtte til videreutdanning.

Imidlertid er det spesielt på spørsmålet om samarbeid at det uttrykkes mest misnøye. Over 20 prosent av elevene på begge trinn undervises av lærere som synes samarbeidet fungerer dårlig. Omtrent en tredjedel av elevene har lærere som imidlertid er godt fornøyd med dette samarbeidet.

5.2.3 Orden og trygghet

Et annet viktig aspekt ved skolemiljø er orden og trygghet. Forskning viser at et skolemiljø som elever og lærere opplever som trygt, hvor mobbing ikke er et problem, og hvor orden og disiplin prioriteres, fremmer elevers læring og motivasjon (Bryk & Schneider, 2003; Rutkowski & Rutkowski, 2016; Scherer & Nilsen, 2016; Wang & Degol, 2015).

I TIMSS inkluderes spørsmål om orden og trygghet i spørreskjemaene til både rektorer og lærere. I elevenes spørreskjema er det fokusert på mobbing, som er et av aspektene i konstruktet trygghet. I det følgende presenterer vi resultatene for de tre gruppene (rektorer, lærere og elever) hver for seg.

Orden og trygghet, rektors perspektiv

For å måle orden og trygghet har rektorene blitt bedt om å ta stilling til 11 forhold på skolen, se tabell 5.3. Orden og trygghet slås sammen til ett konstrukt som rapporteres med tre nivåer.

Tabell 5.4 viser prosentandel elever som har rektorer som rapporterer om problemer knyttet til punktene i tabell 5.3. Ut fra rektorenes rapportering synes disse problemene å være litt større på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Men sett i relasjon til de andre nordiske landene, og i forhold til internasjonalt snitt (se tabell 5.4), ligger Norge på topp når det gjelder orden og trygghet på begge trinn. Ut fra fordelingen av antall elever ser det ut til at Norge har et svært godt skolemiljø når det gjelder trygghet og orden, både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet.

Tabell 5.3. Spørsmål til rektorer om orden og trygghet.

«I hvilken grad er hvert av følgende et problem blant elevene på 5.trinn/9. trinn?»

Elever som kommer for sent
Fravær uten gyldig grunn
Uro i klasserommet
Juksing
Banning
Hærverk
Tyveri
Trusler eller skjellsord blant elevene (inkludert SMS, e-post, etc.)
Fysiske konflikter blant elevene
Trusler eller skjellsord overfor lærere eller andre ansatte (inkludert SMS, e-post, etc.)
Fysiske skader påført lærere eller andre ansatte

Tabell 5.4. Rektorers rapportering av problemer med orden og trygghet i nordiske land og internasjonalt, oppgitt i prosentandel elever.

 

Nesten ingen problemer

Noen problemer

Større problemer

Populasjon 1

 

 

 

Norge

74

25

1

Sverige

49

40

10

Finland

68

31

1

Danmark

53

45

1

Int. snitt

59

31

10

Populasjon 2

 

 

 

Norge

67

33

0

Sverige

26

70

4

Int. snitt

45

46

11

Ellers er det verdt å merke seg den store forskjellen mellom Norge og Sverige på disse spørsmålene. Våre to land er svært like på mange av de områdene som TIMSS måler, så det er overraskende at rektorene rapporterer så ulikt på det som har å gjøre med orden og trygghet på skolen. Her har åpenbart Sverige noen store utfordringer. Også Danmark skiller seg sterkt ut fra Norge og synes å ha de samme utfordringene som Sverige.

Orden og trygghet, lærernes perspektiv

Lærerne har også fått utsagn relatert til orden og trygghet. Noen av disse er tett knyttet til de rektorene fikk, mens enkelte måler andre aspekter ved konstruktet orden og trygghet, blant annet skolens regler og praksis for sikkerhet og oppførsel. Utsagnene kan ses i tabell 5.5.

Tabell 5.5. Spørsmål til lærere om orden og trygghet.

«Hvor enig eller uenig er du i de følgende utsagnene om skolen du arbeider ved?»

Skolen ligger i et trygt nabolag
Jeg føler meg trygg på denne skolen
Skolens plan og praksis for sikkerhet er god nok
Elevene oppfører seg ordentlig
Elevene har respekt for lærerne
Elevene respekterer skolens eiendom
Skolen har klare regler for elevenes oppførsel
Skolens regler opprettholdes på en rimelig og konsistent måte

I tabell 5.6 presenteres resultatene for de nordiske landene og internasjonalt gjennomsnitt. Igjen skiller Norge seg kraftig ut fra de andre nordiske landene. Det er en langt større andel elever som har lærere som rapporterer om «høy grad av orden og trygghet» i Norge enn i de andre nordiske landene. Norge ligger også godt over det internasjonale gjennomsnittet. Dette gjelder både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet.

Resultatene er altså for Norges del like positive på 5. som på 9. trinn. Det er ellers grunn til å bemerke at Norge faktisk ligger helt på topp av absolutt alle land som deltar i TIMSS 2015, når det gjelder orden og trygghet. Dette er et svært positivt funn for norsk skole. Det bør også understrekes at dette funnet styrkes ved det høye samsvaret mellom det som rektorer og lærere rapporterer.

 

Tabell 5.6. Lærernes rapportering av orden og trygghet, oppgitt i prosentandel elever.

 

Høy grad av trygghet og orden

Middels høy grad av trygghet og orden

Lav grad av trygghet og orden

Populasjon 1

 

 

 

Norge

73

23

4

Sverige

37

57

6

Finland

36

60

4

Danmark

41

53

6

Int. snitt

56

40

4

Populasjon 2

 

 

 

Norge

72

28

0

Sverige

31

63

6

Int. snitt

46

46

8

 

Trygghet med fokus på mobbing; elevenes perspektiv

Når det gjelder trygghet, har elevene svart på spørsmål knyttet til mobbing. Generelt sett kan mobbing forstås som oppførsel som har til hensikt å skade eller plage andre (Olweus, 2010). Å bli mobbet innebærer ofte en eksponering for negative eller aggressive handlinger over tid (Olweus, 2010).

Mobbing har mye å si for elevers trivsel og læring (Harel-Fisch et al., 2011; Rutkowski & Rutkowski, 2016). Elevundersøkelsen fra 2014 viste at rundt 4 prosent av elevene ble mobbet to til tre ganger i måneden eller mer og at 15 prosent opplevde en eller flere krenkelser to til tre ganger i måneden (Wendelborg, Røe, Federici & Caspersen, 2015). Data fra elevundersøkelsene som har blitt gjennomført de siste årene, viser imidlertid en betydelig nedgang i andelen elever som svarer at de blir mobbet to til tre ganger i måneden eller mer.

Spørsmålene elevene fikk om mobbing i TIMSS 2015, er vist i tabell 5.7:

Tabell 5.7. Spørsmålene til elevene om mobbing.

«I løpet av dette skoleåret; hvor ofte har andre elever fra skolen din gjort noe av dette mot deg (inkludert gjennom tekstmeldinger eller Internett)?»

Gjort narr av meg eller skjelt meg ut
Ikke latt meg få være med på leker eller aktiviteter
Spredt løgner om meg
Stjålet noe fra meg
Slått meg eller skadet meg (f.eks. dyttet, slått, sparket)
Presset meg til å gjøre ting jeg ikke ønsket
Delt negativ informasjon om meg
Truet meg

Tabell 5.8 viser prosentandelen elever som rapporterer at de blir mobbet ukentlig, månedlig eller nesten aldri.

Tabell 5.8. Prosentandel elever som rapporterer at de blir mobbet ukentlig, månedlig eller nesten aldri.

 

Nesten aldri

Månedlig

Ukentlig

Populasjon 1

 

 

 

Norge

70

23

7

Sverige

65

28

7

Finland

71

22

7

Danmark

58

32

10

Int. snitt

56

29

16

Populasjon 2

 

 

 

Norge

75

22

3

Sverige

74

23

3

Int. snitt

62

30

8

Generelt rapporteres det om litt mer mobbing på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. På barnetrinnet forekommer mobbing omtrent like sjeldent i Norge og Finland, men er noe mer hyppig i Danmark og til dels Sverige.

På ungdomstrinnet rapporterer 75 prosent av norske og 74 prosent av svenske elever at de nesten aldri blir mobbet. For både barnetrinn og ungdomstrinn viser dataene at mobbing er et langt større problem internasjonalt enn i Norge.

5.2.4 Skoletilhørighet

På skoler hvor mobbing sjelden forekommer, sier elevene at de føler en sterk tilhørighet til skolen (Eisenberg, Neumark-Sztainer & Perry, 2003; Hong & Espelage, 2012; Richard, Schneider & Mallet, 2012). Noen studier har vist at skoletilhørighet også er viktig for elevers prestasjoner (Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2015). Rutkowski og Rutkowski (2016) mener at skolepolitikk som satser på skoletilhørighet, bør ha en helhetlig tilnærming og legge vekt både på det akademiske og sosiale aspektet av skoletilhørighet. I TIMSS blir skoletilhørighet målt ved å stille elevene på begge trinn spørsmålet som er gjengitt i tabell 5.9.

Tabell 5.9. Utsagn som benyttes for å måle elevenes skoletilhørighet.

«Hva synes du om skolen din? Fortell hvor enig du er i disse utsagnene.»

Jeg liker å være på skolen
Jeg føler meg trygg på skolen
Jeg føler at jeg hører til på denne skolen
Jeg liker å treffe klassekameratene mine på skolen
Lærerne på skolen behandler meg rettferdig
Jeg er stolt av å gå på denne skolen
Jeg lærer mye på skolen

Konstruktet skoletilhørighet blir inndelt i tre nivåer, som vist i tabell 5.10. Tabellen viser prosentandel elever med høy, middels høy og lav skoletilhørighet.

Både i Norge, i de andre nordiske landene og internasjonalt opplever flere elever på barnetrinnet en sterkere tilhørighet til skolen sin enn elever på ungdomstrinnet. Norske elever rapporterer om sterkere tilhørighet til sin skole enn elever fra andre nordiske land og det som er vanlig internasjonalt. Dette gjelder både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet. Spesielt på ungdomstrinnet rapporterer norske elever om en langt sterkere tilhørighet til skolen enn svenske elever.

Tabell 5.10. Elevenes rapportering om skoletilhørighet i nordiske land og internasjonalt.

 

Høy tilhørighet

Middels høy tilhørighet

Lav tilhørighet

Populasjon 1

 

 

 

Norge

75

23

2

Sverige

65

32

3

Finland

68

28

3

Danmark

62

34

4

Int. snitt

66

30

4

Populasjon 2

 

 

 

Norge

52

41

7

Sverige

35

56

9

Int. snitt

43

47

10

5.3 Utvikling over tid

Vi har sammenliknet den beskrivende statistikken for hvert av konstruktene som inngår i «skolemiljø», med tilsvarende data fra TIMSS 2011. Vi fant da til dels store og signifikante forskjeller mellom 2011 og 2015 for samtlige konstrukt. Norge har ifølge TIMSS-data et langt bedre skolemiljø i 2015 enn i 2011; det vil si at elever, lærere, foreldre og skoleledelse satser mer på læring, det er høyere grad av orden og trygghet, og mobbing er betydelig redusert (Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012; Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2016). Norge ligger ikke bare over de andre nordiske landene på disse indikatorene, men helt på topp i TIMSS når det gjelder godt skolemiljø. I den internasjonale forskningslitteraturen blir Norge spesielt framhevet når det gjelder tiltak mot mobbing, og våre funn støtter nasjonal forskning om nedgang i mobbing (Wendelborg et al., 2015). Dette tyder på at norsk skole arbeider godt med denne problematikken. Som nasjon har vi grunn til å være stolt over disse funnene, samtidig som vi bør se på disse resultatene som en oppmuntring og stimulans til å fortsette det systematiske arbeidet for å redusere mobbing ytterligere.

5.4 Sammenheng mellom skolemiljøfaktorer og prestasjoner

For å undersøke om det er en sammenheng mellom skolemiljø og prestasjoner, har vi gjort en type regresjonsanalyser som kalles strukturell likningsmodellering (SEM, se kap.11.2.5). For å ta hensyn til at elever som går i samme klasse, kan likne hverandre, har vi gjort analysene både på elevnivå og klasse- eller skolenivå. Imidlertid vises bare resultatene av analysene på klasse- eller skolenivå, da analysene på elevnivå bare er tatt med av metodiske hensyn.

Våre beregninger gir oss regresjonskoeffisienter som viser hvor sterk sammenhengene er mellom to variabler, og hvorvidt den er signifikant. I alle analysene har vi korrigert for elevenes sosioøkonomiske status (SES1) (se kap.11.2.5).

5.4.1 Resultater av analysene

I tabell 5.11 presenteres resultatene av skolemiljøets sammenheng med elevenes faglige prestasjoner i matematikk og naturfag. Følgende aspekter ved skolemiljø er tatt med: læringsmiljø, trygghet og orden, fravær av mobbing, skoletilhørighet og rektors utdanning.

Læringsmiljø: For læringsmiljø vises verdier på skolenivå i tabell 5.11. Analysene viser at læringsmiljø har en signifikant og forholdsvis sterk sammenheng med elevers prestasjoner i naturfag og matematikk for begge trinn. Sammenhengene er noe sterkere på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. Dette indikerer at lærernes tro på egne evner, deres forventninger til elevene, og samarbeid med kollegaer, foreldres støtte og engasjement, elevenes evner og vektlegging av læring, samt skoleledelsens målsetting, og deres samarbeid med og støtte til lærere, har en positiv sammenheng med elevenes prestasjoner. Det er altså viktig at alle skolens aktører prioriterer og satser på fag og læring, da dette har en positiv sammenheng med elevers prestasjoner i matematikk og naturfag både på barne- og ungdomstrinnet.

Tabell 5.11. Regresjonskoeffisienter (standardiserte) for sammenhenger mellom aspekter av skolemiljø og prestasjoner.

Aspekter av skolemiljø

5. trinn

9. trinn

 

Matematikk

Naturfag

Matematikk

Naturfag

Læringsmiljø (lærere)

0,42*

0,37*

0,29*

0,30**

Trygghet og orden (rektorer)

0,32*

0,26**

0,32*

0,37*

Trygghet og orden (lærere)

0,24*

0,30*

0,39*

0,45*

Fravær av mobbing (elever)

0,20**

0,21**

0,76*

0,78*

Skoletilhørighet (elever)

I.S.

I.S.

0,68*

0,50

Rektors utdanning (rektorer)

I.S.

I.S.

0,66*

0,58

* p<0,01, ** p<0,05, I.S. = ikke signifikant

Trygghet og orden, rektorer: Analysene av sammenhengen mellom rektors rapportering av problemer med trygghet og orden på skolen (forsentkomming, fravær, uro, juksing, banning, hærverk, tyveri, trusler blant elever eller lærere og fysiske konflikter) og prestasjoner er gjort på elev- og skolenivå. Resultatene vist i tabellen er på skolenivå. Det vil si at vi undersøker om prestasjonsforskjeller mellom skoler kan forklares ut fra variasjoner relatert til grad av trygghet og orden. Resultatene viser at trygghet og orden har en positiv sammenheng med elevers prestasjoner i naturfag og matematikk på barne- og ungdomstrinnet.

Trygghet og orden, lærere: Lærerne har også rapportert om trygghet og orden (om skolen ligger i et trygt nabolag, om de føler seg trygge på skolen, skolens plan og praksis for sikkerhet, om elevene oppfører seg ordentlig, om de har respekt for lærerne, om de respekterer skolens eiendom, om skolen har klare regler for elevenes oppførsel og om skolens regler opprettholdes på en rimelig og konsistent måte). Disse analysene er gjort på elev- og klassenivå, og resultatene i tabell 5.11 er angitt på klassenivå. Det vil si at vi undersøker om forskjeller i prestasjoner mellom klasser kan forklares ut fra variasjoner i trygghet og orden. Også her finner vi at trygghet og orden har en positiv sammenheng med elevers prestasjoner. Dette gjelder på begge trinn og i både naturfag og matematikk. Resultatene er forholdsvis like for naturfag og matematikk, men sammenhengen er noe sterkere for naturfag.

Fravær av mobbing: Analysene av sammenhengen mellom elevenes svar om mobbing og prestasjoner, er gjort på elev- og skolenivå, og resultatene er angitt på skolenivå. Resultatene viser at fravær av mobbing er relatert til positive skoleprestasjoner. Dette gjelder begge fag og begge trinn, men relasjonen er mye sterkere på 9. trinn.

Skoletilhørighet: Også analysene av sammenhengen mellom elevenes svar om skoletilhørighet og prestasjoner, er gjort på elev- og skolenivå. Resultatene er angitt på skolenivå (tabell 5.11). Resultatene for 5. og 9. trinn er forskjellige. På 9. trinn er skoler hvor mange elever føler sterk tilhørighet, assosiert med bedre prestasjoner i både matematikk og naturfag. Denne sammenhengen er sterkest i matematikk. På 5. trinn gjenfinnes ikke denne sammenhengen.

Rektors utdanning: Analysene av sammenhengen mellom rektors utdanning og elevers prestasjoner ble gjort på både elev- og skolenivå. Resultatene er angitt på skolenivå (tabell 5.11). På skolenivå har rektors utdanning signifikant betydning for elevers prestasjoner i matematikk og naturfag på 9. trinn, men ikke på 5. trinn. Dette indikerer at høy utdanning for rektorer er assosiert med høyere prestasjoner på ungdomstrinnet.

For å oppsummere viser våre analyser at et godt læringsmiljø og høy grad av trygghet og orden er viktig for elevers prestasjoner på begge trinn i begge fag. Skoletilhørighet og fravær av mobbing har størst betydning for gode prestasjoner på 9. trinn. Rektors utdanning er viktig for prestasjoner på skolenivå på 9. trinn, men ikke på 5. trinn.

5.5 Oppsummering og diskusjon

Dersom man ser på alle aspekter av skolemiljø samlet, har Norge et svært bra skolemiljø sammenliknet med andre nordiske land og også sett i et internasjonalt perspektiv. I tillegg viser våre analyser at sammenhengen mellom kvaliteten på skolemiljøet og elevenes prestasjoner i matematikk og naturfag er positiv og relativt sterk. Et skolemiljø hvor lærere, elever, foreldre og skoleledelse satser på læring, hvor elever og lærere føler seg trygge, hvor orden blir opprettholdt og det er lite mobbing, legger til rette for læring og gode prestasjoner. Dette er i tråd med tidligere forskning på skolemiljø (Scherer & Nilsen, 2016; Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2015).

Trygghet og orden og skoletilhørighet er de aspektene av skolemiljø som er viktigst for elevers prestasjoner på begge trinn, og sammenhengen er sterkest på 9. trinn. Dette underbygger viktigheten av å prioritere faktorer som er forbundet med sosial trygghet, og at det er viktig å videreutvikle trygghet og orden i norsk skole.

Læringsmiljø er et mangefasettert begrep. Underliggende for alle spørsmålene som benyttes for å måle læringsmiljø i TIMSS, er likevel en felles prioritering, ambisjon og vektlegging av læring og prestasjoner av alle skolens aktører, dvs. lærere, skoleledelse, elever og foreldre. En del av dette begrepet måler derfor også læringstrykk (f.eks. «Press fra foreldrene i forhold til at skolen skal holde høye faglige nivå»). For Norge har vi i dette kapitlet vist at et godt læringsmiljø har positiv sammenheng med prestasjoner. Dette er i tråd med tidligere forskning (Martin et al., 2013; Nilsen et al., 2013; Nilsen & Gustafsson, 2014; Scherer & Nilsen, 2016).

En del av konstruktet for læringsmiljø handler om skoleledelsens fokus på læring og prestasjoner. Sammen med lærernes, elevenes og foreldrenes vektlegging av læring har også dette en positiv sammenheng med elevers prestasjoner.

Når det gjelder forholdet mellom skoleledelse og lærere, er lærerne mest enige i at skoleledelsens målsetting for undervisningen er klar, og minst enige i at samarbeidet mellom ledelsen og lærerne er godt. Tidligere forskning har vist at et samarbeid mellom ledelse og lærere er viktig for lærerens tillit, deres undervisning og elevenes prestasjoner (Hallinger, 2011; Muijs, 2015). Dersom rektorer ønsker å styrke disse aspektene ved skolens virksomhet, kan det derfor være viktig å forsøke og bedre samarbeidet mellom skolens ledelse og lærerne (Hallinger, 2011; Muijs, 2015).

Internasjonal forskning indikerer at rektorer med god utdanning er positivt relatert til god skoleledelse (Hallinger, 2011). I Norge har rektorene på 9. trinn høyere utdanning enn rektorer på 5. trinn, men norske rektorer har lavere utdanning enn det internasjonale snittet. Finland skiller seg sterkt fra alle land og har flest rektorer med høy utdanning og lang erfaring. Relasjonen mellom rektors utdanning og skolens prestasjoner var positiv og relativt sterk på ungdomstrinnet, men ikke signifikant på barnetrinnet.

Det at læringsmiljø og trygghet og orden hadde sterke signifikante sammenhenger med prestasjoner på tvers av fag og trinn, gir en ekstra forsikring om at disse aspektene av skolemiljø er viktige for elevenes prestasjoner.

De funn vi har presentert i dette kapitlet, harmonerer godt med funn fra longitudinelle undersøkelser (undersøkelser over tid), som viser at et godt skolemiljø med høy trygghet og orden kan ha positiv påvirkning på elevers faglige prestasjoner (Nilsen & Gustafsson, 2014, 2016; Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2015). Både med tanke på elevenes trivsel og læring er det derfor gledelig å kunne rapportere om at skolemiljøet i Norge har blitt enda bedre de siste årene.

Referanser

Blase, J. & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers' perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of educational administration, 38(2), 130–141.

Bryk, A.S. & Schneider, B.L. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation Publications.

Bryk, A.S. & Schneider, B.L. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform. Educational Leadership, 60(6), 40–45.

Chapman, C. & Muijs, D. (2014). Does school-to-school collaboration promote school improvement? A study of the impact of school federations on student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 25(3), 351–393.

Day, C. & Sammons, P. (2013). Successful Leadership: A Review of the International Literature: ERIC.

Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q. & Brown, E. (2010). 10 strong claims about successful leadership. Nottingham: College for Leadership of Schools and Children’s Services

Eisenberg, M.E., Neumark-Sztainer, D. & Perry, C. L. (2003). Peer harassment, school connectedness, and academic achievement. Journal of School Health, 73(8), 311–316.

Goddard, R., Goddard, Y., Kim, E.S. & Miller, R. (2015). A theoretical and empirical analysis of the roles of instructional leadership, teacher collaboration, and collective efficacy beliefs in support of student learning. American Journal of Education, 121(4), 501–530.

Grayson, J.L. & Alvarez, H.K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1349–1363.

Grubb, W.N. & Flessa, J.J. (2006). «A job too big for one»: Multiple principals and other nontraditional approaches to school leadership. Educational Administration Quarterly, 42(4), 518–550.

Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of educational administration, 49(2), 125–142.

Hallinger, P. (2015). The Evolution of Instructional Leadership Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale (pp. 1–23): Springer.

Harel-Fisch, Y., Walsh, S.D., Fogel-Grinvald, H., Amitai, G., Pickett, W., Molcho, et al. (2011). Negative school perceptions and involvement in school bullying: A universal relationship across 40 countries. Journal of adolescence, 34(4), 639–652.

Hong, J.S. & Espelage, D.L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior, 17(4), 311–322.

Hoy, W.K., Tarter, C. J. & Hoy, A. W. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425–446.

Martin, M.O., Foy, P., Mullis, I.V.S. & O'Dwyer, L. M. (2013). Effective Schools in Reading, Mathematics, and Science at Fourth Grade. In M.O. Martin & I.V.S. Mullis (Eds.), TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade-Implications for early learning (pp. 109–178). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Muijs, D. (2015). Improving schools through collaboration: a mixed methods study of school-to-school partnerships in the primary sector. Oxford Review of Education, 41(5), 563–586.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics: Chestnut Hills, MA: TIMSS & PIRLS International Study Centre, Boston College.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Chestnut Hills, MA: TIMSS & PIRLS International Study Centre, Boston College.

Nilsen, T., Grønmo, L.S. & Hole, A. (2013). Læringstrykk og prestasjoner i matematikk og naturfag. I L.S. Grønmo & T. Onstad (red.), Opptur og nedtur. Analyser av TIMSS-data fra Norge og Sverige (pp. 19–51). Oslo: Akademika forlag.

Nilsen, T. & Gustafsson, J.-E. (2014). School emphasis on academic success: exploring changes in science performance in Norway between 2007 and 2011 employing two-level SEM. Educational Research and Evaluation, 20(4), 308–327.

Nilsen, T. & Gustafsson, J.-E. (Eds.). (2016). Teacher quality, instructional quality and student outcome. Relationships across countries, cohorts and time. (Vol. 2): Cham: Springer International Publishing.

Olweus, D. (2010). Understanding and researching bullying. Handbook of bullying in schools: An international perspective pp. 9–33: New York: Routledge.

Richard, J.F., Schneider, B.H. & Mallet, P. (2012). Revisiting the whole-school approach to bullying: Really looking at the whole school. School Psychology International, 33(3), 263–284.

Rutkowski, L. & Rutkowski, D. (2016). The Relation Between Students’ Perceptions of Instructional Quality and Bullying Victimization. In T. Nilsen & J.-E. Gustafsson (Eds.), Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes. Relationships Across Countries, Cohorts and Time (Vol. 2, pp. 115–131). IEA: Springer.

Scherer, R. & Nilsen, T. (2016). The Relations Among School Climate, Instructional Quality, and Achievement Motivation in Mathematics. In T. Nilsen & J.-E. Gustafsson (Eds.), Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes. Relationships Across Countries, Cohorts and Time (Vol. 2, pp. 51–79). Cham: Springer International Publishing.

Spillane, J.P. & Camburn, E. (2006). The practice of leading and managing: The distribution of responsibility for leadership and management in the schoolhouse. American Educational Research Association.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385.

Wang, M.-T. & Degol, J. L. (2015). School Climate: a Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes. Educational Psychology Review, 1–38.

Wendelborg, C., Røe, M., Federici, R.A. & Caspersen, J. (2015). Elevundersøkelsen 2014. Analyse av elevundersøkelsen 2014. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

1Vi har i denne boka valgt å bruke den internasjonale forkortelsen SES for sosioøkonomisk status.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon