10.1 Innledning

I dette kapitlet vil vi oppsummere det vi anser for å være de aller viktigste funnene fra våre analyser av TIMSS 2015-dataene. Vi har valgt å fokusere på et begrenset antall temaer, og disse vil bli drøftet i fire delkapitler, hvor temaene følger nivåene i figur 10.11. Delkapitlene vil handle om 1) Elevenes læringsutbytte, 2) Skolemiljø og skoleledelse, 3) Lærere og deres undervisning, og 4) Elevenes hjemmebakgrunn og likeverd i norsk skole.

Figur 10.1 Modell for våre analyser i denne boka.

10.2 Læringsutbytte: prestasjoner og faglig motivasjon i TIMSS 2015

I tabell 10.1 har vi sammenholdt resultatene i matematikk og naturfag for Norge og referanselandene i TIMSS 2015, for begge populasjoner. Som tabell 10.1 viser, presterer norske elever i populasjon 1 på et høyt nivå i realfagene. Særlig er resultatene i matematikk svært gode. Her skårer de norske elevene signifikant høyere enn elevene i alle referanselandene, bortsett fra England. Også for naturfag i populasjon 1 er resulatene for Norge gode. De norske resultatene for populasjon 2 kan karakteriseres som middels bra i et europeisk perspektiv. I matematikk skårer de norske elevene signifikant bedre enn de svenske, men ikke signifikant forskjellig fra England og USA. I naturfag skårer de norske elevene signifikant svakere enn elevene i alle de aktuelle referanselandene.

Tabell 10.1. Hovedresultater for Norge og referanselandene i TIMSS 2015, populasjon 1 og populasjon 2

Populasjon 1

Populasjon 2

Matematikk

Naturfag

Matematikk

Naturfag

Norge

549

537

512

509

England

546

536

518

537

Danmark

539

527

USA

539

546

518

530

Finland

535

554

Sverige

518

540

501

522

I PISA, som måler elevenes kompetanse i matematikk, naturfag og lesing på 10. trinn, har de norske resultatene i naturfag og matematikk ved de siste undersøkelsene vært i underkant av gjennomsnittet for OECD-landene (Kjærnslie & Olsen, 2013). At norske elever på ungdomstrinnet skårer middels bra i realfag i et europeisk perspektiv, er derfor godt dokumentert. Elevenes motivasjon på alle fire trinn i TIMSS 2015 er høy i et internasjonalt perspektiv, men synker kraftig fra 4. til 9. trinn. Sett i lys av de gode resultatene som nå er presentert for barnetrinnet, kan det derfor synes å være en stor utfordring for norsk skole å forsøke å styrke elevenes læringsutbytte i realfagene på ungdomstrinnene. I de neste delkapitlene vil vi presentere funn fra våre analyser som viser faktorer som henger sammen med økt læringsutbytte.

10.3 Skolemiljø og skoleledelse – sammenhenger med prestasjoner

Under det øverste nivået i figur 10.1, som her kalles Skole-/institusjonsnivå, fant vi at skolemiljø har positiv sammenheng med elevenes læringsutbytte. Resultatene av analysene indikerer at et godt læringsmiljø og høy grad av trygghet og orden har positiv sammenheng med elevenes læringsutbytte i realfag, både på barnetrinnet og ungdomstrinnet. Skoletilhørighet og fravær av mobbing har størst betydning for gode prestasjoner i realfag på 9. trinn. Rektors utdanning, som inngår i dimensjonen skoleledelse, viste seg å ha en positiv sammenheng med prestasjoner på skolenivå på 9. trinn, men ikke på 5. trinn2. Våre funn tyder videre på at så godt som alle aspekter av skolemiljø har blitt bedre i norsk skole i perioden 2011–2015. TIMSS viser at Norge nå er et av landene med best skolemiljø av alle landene som deltar i denne studien.

10.4 Lærere og deres undervisning – sammenhenger med læringsutbytte

Neste nivå i figur 10.1 inneholder konstruktene lærerkompetanse og undervisningskvalitet. Analysene utført i kapittel 6 viser at læreres fagspesialisering i naturfag og faglig og fagdidaktisk trygghet som lærer har en sterk og positiv sammenheng med deres undervisningskvalitet. I kapittel 7 og 8 fant vi så at undervisningskvalitet har en signifikant og positiv sammenheng med elevenes prestasjoner og motivasjon i matematikk og naturfag. Elever som har lærere som har en god klasseromsledelse, som opptrer støttende, som er klare og tydelige i sin undervisning og gir elevene faglige/kognitive utfordringer, tenderer til å ha bedre læringsresultater enn elever som ikke har slike lærere. I naturfag er det lite forskning på sammenhenger mellom undervisningskvalitet og prestasjoner internasjonalt, og så godt som ingenting er tidligere gjort på dette feltet i Norge3. Våre resultater viser at god undervisningskvalitet synes å være svært viktig for elevers læringsutbytte i både naturfag og matematikk.

10.5 Elevenes hjemmebakgrunn – likeverd i norsk skole

Et robust funn innenfor utdanningsforskning er at hjemmebakgrunn har sterk sammenheng med elevers faglige prestasjoner (Hansen & Munk, 2012; OECD, 2012; Sirin, 2005; White, 1982). Et viktig mål for norsk skole er å utjevne sosiale forskjeller mellom elevene, det vil si redusere betydningen av hjemmebakgrunn for læring. I stortingsmelding 28 (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 5), som generelt har fått god oppslutning fra alle politiske partier i Norge, uttrykkes dette slik:

Regjeringens mål er at barnehager og skoler skal bidra til at barn og unges evner utvikles best mulig, uavhengig av bakgrunn og forholdene hjemme. Utdanning er nøkkelen til utviklingen av et inkluderende kunnskapssamfunn. Det er det viktigste virkemidlet for sosial utjevning.

Resultatene fra TIMSS 2015 viser at det ikke er kjønnsforskjeller i realfag i Norge, hverken på barnetrinnene eller ungdomstrinnene som inngår i studien. Imidlertid viser analysene av TIMSS 2015-data at det er signifikante sammenhenger mellom sosioøkonomisk status (SES) og prestasjoner både på 5. og 9. trinn4. Det vil derfor være interessant å undersøke hvilke faktorer som kan bidra til å svekke betydningen av hjemmebakgrunn (SES) for elevenes prestasjoner.

10.5.1 Hvilke faktorer svekker betydningen av hjemmebakgrunn (SES) for elevenes prestasjoner?

Analysene i kapittel 9 viste at læreres utdanningsnivå og lærernes faglige og pedagogiske trygghet synes å svekke sammenhengen mellom hjemmebakgrunn og prestasjoner på 5. trinn. Dette var ikke et signifikant funn for 9. trinn. Våre data kan ikke svare på hvorfor disse sammenhengene finnes på barnetrinnet, men ikke på ungdomstrinnet. Imidlertid viser funn i kapittel 9 og tidligere forskning at SES har en sterkere sammenheng med prestasjoner på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet (Hansen, Aslaksen, Borge & Grønmo, 2013).

10.5.2 Hvilke faktorer styrker betydningen av hjemmebakgrunn (SES) for elevenes prestasjoner?

Den eneste faktoren som synes å styrke sammenhengen mellom elevenes hjemmebakgrunn og deres prestasjoner, er lekser. Våre analyser indikerer altså at jo mer lekser som gis, jo mer øker betydningen av hjemmebakgrunn for elevenes prestasjoner5. Dersom man ønsker at norsk skole skal ha et pedagogisk opplegg som bidrar til å redusere betydningen av hjemmebakgrunn for elevenes læringsutbytte, indikerer våre analyser av TIMSS 2015-data at lekser ikke trekker i denne retningen. Trolig profiterer elever med høy SES mer på å gjøre lekser enn elever med lav SES, men på dette feltet er det behov for mer forskning.

10.6 Vi kan lykkes i realfag!

TIMSS 2015-dataene viser at det på mange områder jobbes godt i norsk skole. Vi vil spesielt trekke fram dataene om skolemiljø som viser at både elever, lærere og rektorer rapporterer om høy grad av trygghet, orden og trivsel i norsk skole. Selv i et nordisk perspektiv kommer Norge her svært godt ut. Trygghet og trivsel er en viktig forutsetning for læring, og dette fundamentet synes å være solid i Norge. Våre funn viser også at lærerens kompetanse, faglige og pedagogiske trygghet og undervisningskvalitet har positiv sammenheng med elevenes læring. Kort sagt er gode lærere svært viktige for å kunne lykkes med å heve elevers læringsutbytte. Det har vært satset mye på å øke realfaglæreres kompetanse de siste årene. Ut fra våre funn er det all grunn til å fortsette denne satsningen.

Referanser

Hansen, K., Aslaksen, H., Borge, I.C. & Grønmo, L.S. (2013). Hjemmebakgrunn og prestasjoner. I L.S. Grønmo & T. Onstad (red.), Opptur og Nedtur. Analyser av TIMSS-data for Norge og Sverige (ss. 139–162). Oslo: Akademika forlag.

Hansen, K., & Munk, I. (2012). Exploring the measurement profiles of socioeconomic background indicators and their differences in reading achievement: A two-level latent class analysis. IERI Monograph Series: Issues and Methodologies in Large-Scale Assessments, 5, 49–77.

Kjærnslie, M. & Olsen, R.V. (red.). (2013). Fortsatt en vei gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2016). Stortingsmelding 28: Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/.

OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Hentet fra http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Sirin, S.R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.

White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91(3), 461–481.