Videreutdanningsstudiet i UtVite

Som en del av forskningsprosjektet UtVite tok 15 formidlere ved 8 regionale vitensentre videreutdanningsstudiet utforskning av vitensentre. Studiet inneholdt to moduler som bygget på hverandre og til sammen utgjorde 30 studiepoeng. I første modul gjennomførte formidlerne en observasjonsstudie knyttet til en utvalgt installasjon ved eget vitensenter og utarbeidet et forslag til redesign. Flere av formidlerne involverte kollegiet ved vitensenteret i drøfting og valg av modell. I andre modul gjennomførte formidlerne et reelt redesign av installasjonen og deretter en ny observasjonsstudie der de analyserte og drøftet effekten av redesignet. Etter hver modul leverte formidlerne en eksamensoppgave.

En viktig faktor ved UtVite-modellen er at den er testet ut og utviklet i tett samarbeid med praksisfeltet. Viktige nyanser og detaljer, hindringer og styrker ved modellen ble på denne måten avdekket underveis. Det kollektive læringsfellesskapet i UtVite-prosjektet, med studenter, masterstudenter og forskere som aktive bidragsytere, har bidratt til en praksisnær og forskningsbasert modell. Formidlernes arbeid og ulike erfaringer med analyseverktøyet er personlige og individuelle. Men hever vi blikket er de samtidig generelle og allmenngyldige for norske vitensentre. Vi har derfor valgt å vise noen utdrag fra arbeidet og kommentere dem underveis. Formidlernes observasjoner, analyser, drøftinger og erfaringer er både relevante og interessante å se nærmere på, og de viser på flere måter hvilke hindringer, utfordringer og muligheter de gikk gjennom i prosessen.

I dette kapittelet får du presentert utdrag fra formidlernes eksamensoppgaver, både fra modul 1 og modul 2. Eksemplene er plassert under de fire ulike fasene for at vi tydeligere skal kunne kommunisere styrker, svakheter, risikoer og hindringer som kan oppstå i de ulike fasene. Du vil derfor få lese eksempelutdrag som aktualiserer fasen det er plassert i. I tillegg til å synliggjøre fenomener knyttet til de fire fasene gir eksemplene innsyn i hvordan det praktiske arbeidet med UtVite-modellen rent faktisk kan se ut. I alle eksemplene er det hentet sitater fra eksamensoppgaver. På denne måten er det formidlernes egen stemme som naturlig nok preger dette kapittelet.

Fase 1 – målet med installasjonen

Vi ba formidlerne om å velge en installasjon som de ønsket å forbedre. Det betyr at alle installasjonene som var med i denne studien, hadde forbedringspotensial. Med andre ord mente formidlerne at det ikke var samsvar mellom installasjonens mål og publikums utbytte. I eksemplene som er plukket ut for å synliggjøre den første fasen i modellen, vil du få innsikt i hva målet med noen av installasjonene var, og i hvilken grad formidleren mente dette avvek fra publikums læringsutbytte. Utdragene er bearbeidet noe av forfatterne for å komprimere essensen i innholdet og er tatt med etter godkjenning av formidlerne.

Gap mellom mål og publikumsutbytte

Brit: «Robotprogrammering» er ein installasjon i utstillinga «Jordbruk skapar industri». I denne utstillinga viser me fram den fyrste roboten som vart laga hos Trallfa. Han vart presentert under Jærdagane i 1966. Etter forbetringar starta produksjonen av robotar for sal i 1969. Dette var det internasjonale gjennombrotet for Trallfa-roboten og starten på eventyret. Dei fyrste robotane Trallfa laga, var meinte for lakkering. Den me har, skulle lakkera badekar. Desse fyrste robotane måtte programmerast ved at ein person flytta rundt på lakkeringsarmen, for så å lagra alle bevegelsane han ville at roboten skulle gjenta. Deretter repeterte roboten bevegelsane han hadde blitt programmert til.

Den pedagogiske plattforma til Jærmuseet er «å læra ved å gjera». Installasjonane har som intensjon at dei besøkjande nettopp skal læra ved å gjera, men dei fungerer ikkje alltid slik. Me kan sjå at det av og til berre blir leik og gjering, men lite læring. Eg vil i dette arbeidet prøve å få meir læring ut av gjeringa ved denne installasjonen.

Installasjonen eg har valt, skal visa og gje forståing om korleis ein programmerer ein robot. Målgruppa for denne installasjonen er ungdomsskule og vidaregåande skule. Jæren har mange bedrifter som nyttar seg av denne teknologien, og me vil visa korleis dette fungerer i praksis. Installasjonen er lite i bruk og/eller i feil bruk. Gjennom arbeidet mitt og sporadiske observasjonar på vitensenteret har eg sett at dei besøkande ikkje les teksten og bruksrettleiinga, men at dei berre trykkjer på knappane og dreg i joysticken. Eg valde difor denne installasjonen for å gjera han meir brukarvenleg, slik at fleire besøkjande kan bruka han på rette måten, og at dei då etter kvart vil kunne gjera koplingar til korleis dei programmerer ein verkeleg robot i ei bedrift.

Kommentar: Formidleren har her tilgang til den opprinnelige hensikten og målet med installasjonen. Formidlerne har også identifisert en tydelig avgrenset målgruppe. Vi ser imidlertid at formidleren er bekymret for om utstillingen hjelper publikum til å nå denne forståelsen, fordi hun sporadisk har observert at publikum ikke leser teksten og trykker mer eller mindre på tilfeldige knapper. Med andre ord er formidleren bekymret for det Rosalind Driver (1994) dokumenterer om at publikum gjør og gjør uten å forstå. Dette eksempelet viser at gapet mellom mål og virkelighet er for stort. Formidleren identifiserer at manglende tekstlesning er et hinder for en god kobling mellom mål og publikumsaktivitet.

Urealistiske mål

Thomas: Installasjonen er utformet slik at eleven kan trekke i tre forskjellige tau. I enden av hvert tau er det festet en striesekk med innhold, og alle sekkene veier like mye. Hvert tau er en del av et taljesystem, og tauene er tredd forskjellig antall ganger gjennom trinsene. Det første tauet er tredd én gang gjennom sin trinse. Det andre tauet er tredd fire ganger gjennom sine trinser, og det tredje tauet er tredd syv ganger gjennom sine trinser. På denne måten kan elevene oppleve at man må bruke forskjellig kraft for å løfte sekkene selv om de veier like mye. De kan også erfare at jo mindre kraft man må bruke for å løfte sekkene en bestemt høyde, desto lengre distanse/strekning må man trekke tauet.

Det historiske temaet på veggene der installasjonen står, er stuerne. Der presenterer vi stuerne og deres arbeid. Installasjonene i tilknytning til denne sonen skal relateres til stuerne eller noe som har med lasting og lossing å gjøre. Samtidig skal de ha noe realfaglig eller teknologisk ved seg. Taljesystemer er en måte å løfte tunge ting på som ble brukt i gamle dager før truckene og kranenes tid, men teknologien brukes også i dag – blant annet på seilbåter. Vi viser en teknologisk innretning som skal gjøre en arbeidsoppgave lettere, og den har et realfaglig innhold ved at den tar for seg tyngdekraft/tyngde, kraft og arbeid – begreper som er sentrale i den klassiske fysikken.

Hva ønsker vi med installasjonen? Dette er kanskje det viktigste punktet å vurdere. På bakgrunn av det vi ønsker, og hvordan installasjonen virker, er vi nødt til å vurdere dette punktet nøye. Jeg ser at vi nok har vært for ambisiøse med tanke på læringsmål, tatt i betraktning at installasjonen skal fungere selvstendig. Det er nok mest fornuftig å bare legge vekt på teknologien og la elementene fra den klassiske fysikken komme i andre rekke. Vårt ønske eller mål med denne installasjonen vil være at elevene skal få en forståelse av taljeteknologien og bruken av den. Det historiske og museale ligger fast.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi at formidleren vurderer hensikten og målet med installasjonen til å ha vært for ambisiøs og urealistisk. Vi ser også en student som strever med å identifisere et klart og tydelig definert læringsmål. Da vi redegjorde for hva som er gode læringsmål i kapittel 1, så vi at utydelige og vage læringsmål ofte resulterer i vag formidling, som i sin tur resulterer i manglende publikumsutbytte. For å designe en utstilling som bidrar til kritisk og naturfaglig tenkning, så vi at det var viktig å prioritere tilstrekkelig med tid og ressurser til å identifisere hva publikums tenkning skal føre til.

Eksempelet synliggjør også hvordan det kan se ut når en student gjør seg kjent med UtVite-modellen og de sentrale begrepene som er knyttet til den. Formidleren er her i startfasen og i gang med å foreta relevante vurderinger for at vitensenteret bedre skal lykkes med installasjonens sammenheng mellom mål og publikumsadferd.

Forvirrende design

Lasse: I denne oppgaven har jeg valgt å se nærmere på demningen, som er en utstilling som befinner seg i 1. etasje i et område med flere utstillinger som har vann og energi som tema. Hovedformålet med denne utstillingen er å lære hvordan menneskebygde demninger fungerer, og samtidig hvordan vannets energi og bevegelser kan påvirkes. Demningen benytter seg av vann som renner ned et svakt hellende skråplan, og som deretter sendes tilbake til toppen av demningen (tilbakeføringen av vann er ikke synlig for publikum). Oppgaven til utstillingsdeltakerne er å manipulere vannets bevegelser ned skråplanet ved hjelp av flyttbare gummimoduler på skråplanet hvor vannet renner.

Demningen er valgt som studieobjekt i denne oppgaven av flere årsaker. Slik jeg ser det, har utstillingen et meget stort potensial for undring og læring. Besøkende har fra før rikelig erfaring med lek med vann og tiltrekkes naturlig til demningen for videre utforsking av egenskapene og effektene av vann i bevegelse. I tillegg til denne positive koblingen til de besøkendes eksisterende erfaringer er demningen en rik utstilling med et nesten uendelig antall byggemuligheter. Det er primært det rennende vannet og de mobile modulene som gjør utstillingen rik. På tross av dette har mitt inntrykk vært at demningens store potensial er uforløst. Det konkrete læringsmålet med utstillingen er å lære å bygge demninger og forstå hvorfor man gjør dette. Hvis dette målet oppnås, vil de som bruker utstillingen, forstå at vannets bevegelsesenergi kan omformes til elektrisk energi. Dette ser ut til å skje i liten grad hos majoriteten av de besøkende. Mitt inntrykk har vært at mange er usikre på hva som er hensikten og målet med utstillingen, og dette gjør at demningen kan virke mindre spennende enn den egentlig er. Flere besøkende ser for eksempel bare kort på demningen og går videre. Gjennom observasjoner av besøkende har det vist seg at veldig mange tror vannhjulet bare skal plasseres øverst ved en av vanndysene, noe som resulterer i at vannhjulet går rundt, men uten å bygge en demning først. Mange av de besøkende ser ut til å tro at de har løst oppgaven når de gjør dette.

Kommentar: Dette eksempelet er representativt for mange installasjoner i norske vitensentre. Modellen har ikke et didaktisk design som inviterer publikum inn i naturvitenskapelig undring, forståelse og refleksjon. Læringsmålet er konkret og definert. Hadde modellen hatt et didaktisk design som kommuniserte med publikum, ville den kritiske og naturfaglige tenkningen ifølge formidleren føre publikum videre til ny innsikt i bevegelsesenergi og elektrisk energi. Ifølge formidleren har installasjonen et betydelig potensial for læring som ikke forløses. Formidlerens utfordring videre ligger her i å redesigne modellen, som bør baseres på forskning og publikumsanalyser.

Uklart mål og invitasjon til feil aktivitet

Tone og Bodil: Noen installasjoner ser ut til å fungere bedre enn andre. Det kan være flere årsaker til dette. Vi valgte å se nærmere på en av våre installasjoner som ut fra hva vi trodde, ikke ble brukt på den måten vi ønsket. I et av våre områder, Verdensrommet, har vi en installasjon som vi har kalt «Slangependelen». Den er bygget hos oss etter en idé fra en tilsvarende installasjon på Exploratorium Science Center i San Francisco. Dette er en kjent installasjon på vitensentrene i Norge. Slangependelen passer godt inn i Verdensrommet både i farger og utforming. Den er også i størrelse ganske lik de fleste andre installasjonene vi har i nærheten, med målene 185 cm × 85 cm × 195 cm. I likhet med mange andre av installasjonene våre har vi ingen tydelig oppskrift på hvordan publikum skal bruke den, eller tydelig uttalte læringsmål. Vi legger vekt på at installasjonene skal vekke undring, nysgjerrighet, et ønske om å lære mer og skape realfagslede. Navnet er malt på oversiden og er godt synlig. Nedenfor henger det en kort forklaring på hva som skal gjøres, og hva som skjer under selve eksperimentet:

Løft opp bordplaten og slipp den, slik at alle pendlene begynner å svinge samtidig: Hva skjer? Forklaring: Siden pendlene har ulike lengder, har de også ulik svingetid. Lang pendel gir lang svingetid, mens kort pendel gir kort svingetid. Så lenge de får svinge fritt, er lengden på pendelen det eneste som avgjør svingetiden. Kulene starter samtidig og danner først ei linje, så en slange, før det ser ut til at kulenes bevegelser ikke har noen sammenheng med hverandre. Etter en liten stund kommer de likevel inn i de kjente mønstrene igjen. Grunnen til det er at de begynte å svinge fra samme stilling samtidig.

Vi valgte Slangependelen som installasjon for å kartlegge hvilke tankeprosesser som var brukt her. Det så ut som at denne installasjonen ofte ble brukt som Newtons vugge i stedet for det den var ment som. Slangependelen skal settes i gang fra motsatt side av Newtons vugge, som en huske som settes i sving.

Kommentar: Slangependelen er en installasjon som er kopiert verden over, og som derfor finnes i mange vitensentre rundt omkring i verden. Det kan være naturlig å anta at observasjonene disse formidlerne foretok, ikke er helt unike for dette vitensenteret. Formidlerne identifiserer her tydelig et viktig hinder for at publikum kan oppnå et læringsutbytte, nemlig at installasjonen bare skal skape undring og realfagsglede. Formidlerne oppdager her at mange av installasjonene i vitensenteret ikke er oppdatert i forhold til vitensenterets nåværende mandat (Forskningsrådet, 2016). Som vi så i underkapittelet om utforskende læring i kapittel 1, er formålet med utstillingene i vitensentrene «å skape rom for kritisk tenkning, slik at læringsprosesser kan skje» (forfatternes utheving). Formidlerne er her inne på en interessant erkjennelse som har potensial i seg til spennende interne diskusjoner blant både de ansatte og ledelsen. For hvilke justeringer vil det være behov for, og hvilke installasjoner bør redesignes hvis vitensenterets installasjoner skal følge opp mandatet?

Invitasjon til lite relevante aktiviteter

Hedinn: Installasjonens intensjon er å demonstrere effektiviteten til forskjellige vingeprofiler til bruk i vindturbiner. Den besøkende kan interagere med installasjonen og lede en kraftig luftstrøm mot fire forskjellige viftetyper. Effektiviteten til de forskjellige viftene kan leses av på noen analoge instrumenter uten enhet. Man skal ut fra resultatet kunne utlede hvorfor man velger de vingeprofilene man gjør i moderne vindturbiner.

I et ikke ubetydelig antall tilfeller finner personen ut at røret/luftstrømmen kan snus vekk fra installasjonen og ut på gulvet. I disse tilfellene benyttes gjerne luftstrømmen til enten å blåse en selv i ansiktet eller forsøke å blåse på andre publikummere.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi at målet og publikumsaktiviteten ikke matcher hverandre. Det vil si at designet frister til helt andre aktiviteter (blåse på hverandre) enn det som var tenkt. Dette er en vanlig installasjon ved mange vitensentre, og det er naturlig å anta at lignende observasjoner vil kunne observeres også andre steder. Formidleren identifiserer her en manglende sammenheng mellom mål og tilrettelegging (didaktisk design) for publikum, som gjør at publikumsutbyttet uteblir. Som vi så i de andre eksemplene ovenfor, handler dette også om det didaktiske designet, slik at publikum retter aktiviteten inn mot læringsmålet, og at instruksjonene hjelper publikum til å nå denne forståelsen.

Kollisjon mellom mål, økonomi og tid

Figur 2.1.

Skissen til solkraftinstallasjonen. Illustrasjon: Staffan Virke / CoDesign.

Figur 2.2.

Slik ble solkraftutstillingen. Foto: Teknisk museum.

Aiyana: Den utvalgte installasjonen (solkraft) er en av flere installasjoner som knyttes sammen via et overordnet tema og presenteres som en del av utstillingen Energitivoli (figur 2.2). Utstillingen tar for seg temaet fornybar energi med en leken tilnærming via bruk av tivoli som ramme.

For å ta fatt på dette prosjektet og for å forstå denne installasjonen har det vært viktig for meg å sette meg inn i hva som var tankene og ideene som ledet til utviklingen av installasjonen slik den er i dag. Jeg rotet fram gamle bilder og skisser for å få et tydeligere bilde av prosessen denne installasjonen har vært gjennom (se figur 2.1). Har det vært utformet tidligere utgaver? Hvordan så den tidligere mock-up-en ut? Har det vært andre alternativer eller løsninger på presentasjon av temaet? Og har disse vært testet ut?

Jeg fant ut at det har vært testet ut tidligere utgaver, og at mesteparten av avvikene mellom de tidligere utgavene og installasjonen slik vi ser den i utstillingen i dag, er et resultat av tid, økonomi og teknologiske begrensninger. Jeg lærte blant annet at installasjonen jeg hadde valgt, var den ideen som inspirerte til den lekne tilnærmingen til temaet fornybar energi, nemlig tivolikonseptet.

Kommentar: I dette eksempelet kommer det fram at ambisjonen som designeren opprinnelig hadde for installasjonen, måtte vike for økonomi og tid. Dette er en kjent problemstilling ved vitensentrene. Som vi ser, har formidleren god tilgang på gamle skisser og mock-ups. Formidleren har tilgang på den originale kunnskapen om modellen i en viktig utviklingsfase, og vi ser at den har vært utviklet i tråd med god forståelse for hvor viktig et fungerende didaktisk design er. Formidleren avdekker imidlertid at viktige funn og kunnskaper har måttet vike av hensyn til prioriteringer knyttet til økonomi og tidspress. Her er vi inne på sentrale interessekonflikter som de fleste vitensentre er godt kjent med. Formidlerens analyser og observasjoner har her avdekket et fenomen som må anses som utfordrende og kritisk i en fase av ferdigstillelse av utstillinger. Formidlerens oppdagelser kan derfor være allmenngyldige og interessante for andre å ta med seg når prosjektstyring av de ulike fasene mot realisering av utstillinger skal struktureres.

Oppsummering

Eksemplene som er plukket ut for å synliggjøre den første fasen, demonstrerer hvor viktig det er at en installasjon har et klart mål, og hvor avgjørende didaktisk design av modellen er for publikumsutbyttet. Eksemplene viser hvor utfordrende det kan være å få til, og antyder konturene av hvilket betydelig arbeid som kreves for å oppdatere vitensenterets utstillinger til det til enhver tid gjeldende mandatet (Forskningsrådet, 2016). Selv om tilbakeskuende årsaksanalyser sjelden bringer nye løsninger, kan de likevel være verdt å reflektere over, slik formidlerne her har gjort. Som vi så, kan økonomi og tid, for høye eller urealistiske ambisjoner knyttet til læringsmål, manglende didaktisk design eller vage og manglende mål være årsaker til at publikumsutbyttet uteblir. Mange vil kanskje også si seg enig i at eksemplene tangerer den kjente diskursen om hva som skiller et vitensenter fra et opplevelsessenter. Ut fra dagens mandat skal et vitensenter i dag være begge deler, og som formidlerne her illustrerer, er det en stor jobb å gjøre med å oppdatere og redesigne modeller og utstillinger.

I utprøvingen av UtVite-modellen la vi for liten vekt på denne fasen. Deltakerne ble bedt om å notere ned hva målet/hensikten var med installasjonen, men vi brukte liten tid på å diskutere dem. Det er nå i ettertid, når vi ser på de ulike målene og de ulike utfordringene knyttet til dem, at vi ser hvor viktig denne fasen er. Et tydelig mål bidrar til å utarbeide et tydelig didaktisk design, som igjen kan gi et godt utbytte. Det vi heller ikke brukte mye tid på i denne fasen, var å koble tankeprosesser til målet. Hvilke tankeprosesser og aktiviteter kan være fruktbare for publikum å gjøre for å oppnå læringsutbytte? En viktig refleksjon som både hjelper til i fase 2 når publikum skal observeres, og ikke minst i fase 4, der redesignet skal planlegges. Dette har vi derfor tatt med i våre anbefalinger i kapittel 3.

Fase 2 – å gjøre observasjoner i utstillinger

I denne fasen skulle formidlerne først observere hverandre for å få trening i å identifisere og vurdere hvilke tankeprosesser de andre gjorde. Dette kan anbefales, både for å trene opp evnen til å identifisere tankeprosessene og for å få en god nok oversikt før man velger hvilke observasjonsverktøy som egner seg best.

Etter å ha observert hverandre skulle formidlerne observere publikum. Det viste seg å være utfordrende å observere publikums tankeprosesser rundt installasjonen. Flere av installasjonene som deltakerne skulle jobbe med, var tilrettelagt for individuell aktivitet, slik at publikum naturlig nok valgte å jobbe alene, én og én. Dette førte til at deltakerne observerte lite dialog. I stedet måtte de tolke tankeprosessene gjennom publikums handlinger. Enkelte av installasjonene inviterte heller ikke til så mye handling. Dermed ble det lite å observere. Dette ga en god bekreftelse på at installasjonene formidlerne hadde valgt ut, hadde et betydelig forbedringspotensial, og at det i så måte var godt egnet for redesign. Dette fikk også formidlerne til å reflektere over at enmannsinstallasjoner er lite fruktbare for læring, og at installasjonene bør invitere til at flere jobber sammen, både gjennom dialog og handlinger.

For å konkretisere fase 2 har vi plukket ut eksempler som på ulike måter synliggjør hvordan formidlerne har jobbet med å observere handlinger og dialoger med utgangspunkt i tankeprosessene. Eksemplene viser hvordan tankeprosessene kan observeres, og hvilke metoder deltakerne har brukt for å dokumentere publikumsutbyttet.

Å se tankeprosesser gjennom handlinger

Her møter vi utfordringene Brit opplever med robotutstillingen igjen:

Brit: Gjennom observasjonane av skuleklassane såg eg eksempel på tankeprosessar (Ritchhart, Church, & Morrison, 2011), men er usikker på om desse var retta mot programmering eller berre tankeprosessar for å få roboten til å fungera. Her er dei tankeprosessane eg klarte å observera:

  • Undre seg og stille spørsmål: Fleire grupper ser og stiller spørsmål når dei trykkjer på knappar og roboten beveger seg. Dei stiller òg spørsmål til kva dei skal gjera.

  • Byggje forklaringar og tolkingar: Elevane har trykt på «automatikk» for andre gong. Gut 1: «Du, når du har automat, så begynne ann – eg trur det e sånn at når ann e på automat, så gjør ann alt aleine.» Gut 1: «Eg trur det va forde han trykte på automatisk, så de kan ver det skjer igjen.»

  • Resonnere basert på evidens: Gruppa har trykt på «skrap av» éin gong + «automatisk» to gonger. Gut 1: «Då trykke me den skrap av, ikkje automatisk.» Jente 1: «Men ikkje trykk på skrap av, for det tar evigheter.»

  • Gjere samband og koplingar: Elevane har trykt på «automatikk» for andre gong. Gut 1: «Du, når du har automat, så begynne ann – eg trur det e sånn at når ann e på automat, så gjør ann alt aleine.»

Desse observerte tankeprosessane går på kva dei har trykt på, og kva dei ser at roboten gjer. Gruppa har eigentleg inga avgrensing i tid, men dei har til no brukt 9 minutt, og neste gruppe har stått klar i nokre minutt for å overta. Hadde gruppa fått uavgrensa tid, hadde dei kanskje kome i mål til slutt?

Kommentar: Eksempelet gir en god illustrasjon på hvordan ulike handlinger kan tolkes gjennom tankeprosesser. Her viser formidleren hva hun konkret har observert, og hvilke tankeprosesser hun velger å koble til publikums adferd. Selv om dette utdraget ikke viser hele formidlerens arbeid, gir eksempelet en illustrasjon av hvorfor det er så viktig å vurdere dybden og kvaliteten i tankeprosessene. Dette eksempelet er fra modul 1 og viser en student som trener seg i å observere tankeprosesser. Formidleren stiller et viktig spørsmål om hvorvidt handlingene er eksempler på naturfaglig tenkning eller bare eksempler på praktiske utfordringer. Formidleren er her inne på dette med at publikums tankeprosesser må være koblet på det faglige læringsmålet for at vi kan snakke om læringseffekt. Som vi var inne på i kapittel 1 under fase 2, egner de kvalitative observasjonsmetodene seg her bedre enn de etablerte metodene for brukerundersøkelser for å få innsikt i publikums tolkninger og refleksjoner. Som formidleren antyder, er det lite trolig at publikum i dette eksempelet er involvert i læringsprosesser som fører fram til læringsmålet modellen har til hensikt å skape forståelse for. De tankeprosessene som er beskrevet her, er mest fruktbare for å løse praktiske utfordringer.

Observasjon på avstand

Anders: «Baller i lufta» er en utstilling som handler om Bernoullies prinsipp. Dette er en kjent gjenganger i vitensenterverdenen og en fin måte å vise en teori med praktiske elementer på. Den fungerer på den måten at publikum skal holde en badeball svevende i luften ved hjelp av luft som blåses ut av forskjellige bevegelige rør. Styrken på luften kan varieres ved hjelp av en bryter. Ca. 1 meter over blåserne er det montert en metallring som badeballen kan føres svevende gjennom. Utstillingen er bygget som en sekskant der publikum samles rundt på alle sider for å samarbeide om å få ballen opp i luften og gjennom metallringen.

Jeg utførte stille observasjon på avstand ved flere anledninger. De besøkende visste ikke at jeg observerte, men interagerte med utstillingen på eget vis. Jeg satt med notatblokk ca. 10 meter fra utstillingen og oppførte meg som en vanlig gjest.

Stikkord fra observasjon:

Luft i munnen, alle blåser på ballen samtidig, volleyball, kaster ballen i hullet, vind i ansiktet, blåser i håret, kaster ballen baklengs, basket, en lærer blåser på barna.

Av alle disse observasjonene danner det seg et mønster der tankeprosessene er veldig vanskelige å tyde. Jeg har sett en del undring hos besøkende, men det handler ofte mer om hvordan utstillingen fungerer, eller hvor ballen er, enn om prinsippet vi vil lære bort. Jeg ser at når ballen først er til stede og svever, fungerer den som et tydelig evidens på prinsippet som gjestene da kan forundre seg over og lære mer om.

Refleksjon fra all observasjon:

Det er veldig vanskelig å se/tyde tankeprosesser under observering. Det er også utfordrende å observere når det er så mange ulike grupper innom som glir over i hverandre hele tiden. Det å skille mellom lek og læring er også en utfordring. Når skjer læringen?

Ved oppdrag eller oppgaver blir mange værende lenger på stasjonen og undrer seg mer enn ved vanlige besøk der de bare løper innom. De gangene jeg ba besøkende om å prøve å få ballen gjennom ringen ved hjelp av luften, så jeg mange tendenser til tankeprosesser. Ofte begynner det med undring over hvordan de skal få det til, og så går det over i utforskning og testing før de ser ballen sveve på luften og forstår hvordan de skal løse oppgaven.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi hvor krevende det kan være å observere tankeprosessene i publikums handlinger. Vi ser hvordan formidleren har brukt metoden observasjon med notatblokk og har notert enkle stikkord for å beskrive hva de besøkende gjør ved installasjonen. Ved hjelp av disse får formidleren innblikk i hvordan installasjonen leder oppmerksomheten bort fra hovedbudskapet med installasjonen. Formidleren observerer undring og stiller kritiske spørsmål ved dybden og kvaliteten på tankeprosessen hos publikum. Formidleren utforsker også endring og dybden i tankeprosesser ved å endre instruksjonene til mindre oppdrag og ren veiledning. I dette eksempelet ser vi en student som er på god vei til å få klarhet i hva tankeprosesser er.

Som vi ser, uttrykker formidleren i sine refleksjoner at det er «veldig vanskelig å se/tyde tankeprosesser under observering. Det er også utfordrende å observere når det er så mange ulike grupper innom som glir over i hverandre hele tiden. Det å skille mellom lek og læring er også en utfordring». Her ser vi et eksempel på svakheten ved å velge bare én observasjonsmetode. Her hadde en kombinasjon av flere observasjonsmetoder kunnet gi formidleren dypere innsikt enn hva observasjon fra avstand med notatblokk gjorde. Som vi er inne på i kapittel 1 under fase 3, vil koding også kunne styrke observasjonen for å lettere sortere observasjonene. Observasjon fra avstand med penn og notatblokk er enklere å gjennomføre enn mange av de andre observasjonsmetodene, men det ville gjort jobben enklere å analysere dersom formidleren hadde brukt et observasjonsskjema for å holde konsentrasjonen oppe og sikre nok relevante data til den kritiske analysen i etterkant.

Beskrivelse av et forskningsdesign med bruk av flere observasjonsmetoder og bruk av oppdrag

Figur 2.3.

Bossbanken på VilVite før redesign. Installasjonen består av to deler: en skjerm og en boks med svingehjul, som står hver for seg. Foto: VilVite.

Anna: Bossbanken handler om resirkulering av avfall og hva ulike typer avfall kan benyttes til (figur 2.3). Bossbanken er aktuell for læringsprogrammet Kildesortering for 3.–4. trinn. Bossbanken regnes som et teknisk stabilt eksperiment med lite vedlikehold og har vært en fast del av utstillingen siden 2007. Bossbanken består av to separate deler, og gjestene må jobbe med begge for å få et fullverdig utbytte:

  • Del 1: En sylinder med flere kammer som inneholder ulike avfallstyper, for eksempel glass, metall, matolje og plastemballasje. Ett og ett kammer blir synlig gjennom et vindu ved at de dreies til syne ved hjelp av et hjul. Del 1 representerer er visuell framstilling av de ulike avfallstypene. Når en avfallstype er dreiet fram, oppdateres automatisk touchskjermen på vitepunktet.

  • Del 2: Et vitepunkt med touchskjerm. På touchskjermen får du opp beskrivelser av avfallstypene i form av bilde og tekst, og dessuten fakta og spørsmål til fordypning knyttet til det valgte kammeret i sylinderen. Del 2 kan gi en dypere forståelse i form av tilgjengelig informasjon og spørsmålene som stilles. Gjestene skal finne ut hva de ulike avfallsgruppene kan bli til, eller hvilket avfall gjenstandene er laget av.

De to delene er knyttet til hverandre ved at touchskjermen synkroniseres ut fra det valgte kammeret, men for publikum er det nødvendigvis ikke så lett å oppfatte at de hører sammen. I tillegg kan gjesten til en viss grad operere delene uavhengig av hverandre. Det er derimot nødvendig for at gjesten skal få det ønskede utbyttet, at de to delene jobbes med som en helhet.

Studier i utstillingen er tidkrevende i en hektisk vitensenterhverdag, men gir svært informativt materiale dersom riktig metode og analyseverktøy velges. Det er essensielt å høre samtalen i tillegg til å se handling for å kunne studere for eksempel tankeprosesser. Samtalen ser jeg på som grunnlaget for å forstå hvilke tankeprosesser som genereres hos den enkelte, særlig når man ikke har lang erfaring i analysearbeid. For framtidige observasjoner på VilVite anbefaler jeg oversiktskamera der videomateriale analyseres, men ikke lagres, slik at man slipper datavern.

Jeg valgte å gjøre en kvalitativ undersøkelse, og observerte syv grupper fra fritidspublikummet. En gruppe regnes som minimum to personer bestående av minst ett barn over seks år. Gruppene er gode representanter for VilVites fritidsgjester. Jeg valgte å jobbe med grupper, ikke enkeltpersoner, for å gjøre det lettere å observere tankeprosesser gjennom samtalen deres. Eksperimentet ble avsperret med sperrebånd for å sørge for at alle på videoopptaket hadde godkjent egenerklæringen. Sammen med en kollega (hjelper) jobbet jeg som observatør under hver observasjon. Observatøren satt med et skjema hvor observasjoner ble notert, mens hjelperen hentet inn gjester til forsøket, forklarte oppgaven, fikk underskrifter og satte kamera på gjestene. Når gruppene var ferdig, gjennomførte hjelperen et snapshot-intervju som ble tatt opp av kameraet. Det videoopptaket som ga best lyd og bilde, ble valgt til analyse.

Gjennomføringen av observasjonene var relativt enkel og effektiv. Videoopptakene genererte, i motsetning til observasjonsskjema, godt observasjonsmateriale i forhold til arbeidsinnsatsen. Snapshot-intervjuet ga utfyllende informasjon når spørsmålene ikke ble stilt som ja/nei-spørsmål. Ved å hente inn publikum grep vi inn i deres frie aktivitet ved at de fikk et konkret oppdrag: å jobbe med bossbanken. Dette oppdraget mener jeg fikk gruppene til å jobbe mer strukturert enn en vanlig gjest. Jeg ser at gruppene brukte lang tid på eksperimentet (opptil 10–12 minutter selv om de hadde problemer med utførelsen), og antar at terskelen for å gi opp på grunn av tekniske utfordringer ble høyere. Selv om mine grupper ikke sammenfaller helt med den dagligdagse bruken av bossbanken, er det likevel mye å lære fra observasjonene.

Kommentar: Som vi ser, er formidlerne opptatt av å få innsikt i dialogen/samtalen. Formidleren er her inne på kjernen i hvorfor det er valgt etnografiske observasjonsmetoder i UtVite-modellen. Som vi var inne på i kapittel 1, er det viktig å observere det komplekse samspillet der alle aspekter ved menneskers interaksjon spiller inn på deres læringsopplevelse. Dette eksempelet illustrerer også fordelen med å kombinere observasjonsmetoder og hvor ulik informasjon de kan gi. Vi ser formidleren reflektere over verdien av de ulike observasjonsmetodene. Eksempelet viser samtidig verdien og nytten av å velge å gå inn og styre publikum (gi publikum et oppdrag) for å sikre verdifull informasjon. Gjennom å gi publikumsgruppen oppdrag fikk formidleren dokumentert hele interaksjonsforløpet, selv om dette ikke gir et naturlig bilde av bruken av installasjonen. Dette ville formidleren kanskje hatt utfordringer med å få dokumentert uten oppdraget, noe formidleren selv er inne på. Formidleren fikk på den måten ikke bare dokumentert interaksjoner og utfordringer installasjonen ga, men også hvordan publikum til slutt fant ut av installasjonen, løste oppdraget og sitter igjen med verdifull innsikt i hvordan modellen virker.

Plassering av kamera

Vi besøker utstillingen om kraft og taljer (figur 2.4):

Figur 2.4.

Installasjon om taljer og kraft, Ta i et tak. Foto: Thomas Hansen / DuVerden.

Thomas: Gjennom arbeidet i forbindelse med dette kurset har jeg måttet prøve ulike metoder for å gjøre observasjoner. Den første metoden jeg prøvde, var transkripsjon. Ved bruk av denne metoden syntes jeg det var vanskelig å få med alle ordvekslinger og detaljer i handling og kroppsspråk. Derfor fikk jeg følelsen at det var å redusere den egentlige kommunikasjonen og det faktiske samspillet til en mangelfull og ufullstendig skriftlig oversettelse. Jeg forkastet derfor denne metoden etter første forsøk. Valget av observasjonsmetode ble da filming av elever fra en slik vinkel at det ikke skulle være mulig å identifisere individene. Jeg monterte et kamera på toppen av installasjonen for å filme elevene fra fugleperspektiv. Alle klassene som ble filmet, ble orientert om at det foregikk en undersøkelse, og at de ville bli filmet, men at det ikke skulle være mulig å identifisere de ulike elevene. Problemet med dette var at omtrent alle elevene kikket opp da de skulle ta tak i tauet eller trakk i det. Det jeg har gjort, er å transkribere filmingen og slette opptakene.

Kommentar: Her ser vi formidleren drøfte fordelen med bruk av videokamera som metode for å dokumentere observasjoner. Han forsøkte først å notere ned observasjonene (han kaller dette transkripsjon, men mener nok observasjonsskjema) mens han selv observerte. Han opplevde imidlertid at det var vanskelig å få med alt som skjedde av handlinger, kroppsspråk og samtaler. Derfor gikk han over til å bruke videokamera. Eksempelet viser hvordan nye utfordringer oppstår. I dette tilfellet handler det om hvordan man kan plassere kameraet slik at de som blir filmet, ikke er mulig å kjenne igjen.

Som vi var inne på i kapittel 1, krever videoobservasjon mer planlegging og forhåndsarbeid enn observasjon med penn og papir. Dette eksempelet viser dette tydelig. Noen installasjoner er utformet slik at det er vanskelig å plassere kameraet slik at man fikk filmet hele interaksjonsforløpet. Formidleren brukte en del tid på å finne ut av hvor han skulle plassere kameraet for å kunne gjennomføre observasjonen sin. Formidleren besluttet å observere på en måte som ikke krevde innmelding av prosjektet til Norsk senter for forskningsdata. Spørsmålet her er hva som tok lengst tid, å unngå å bli berørt av den lovpålagte meldeplikten for personopplysninger eller å finne et egnet sted for kameraet der man både får hentet inn nyttige observasjoner og anonymiserer publikum. Dette er en aktuell problemstilling som kan være nyttig å drøfte internt i forkant av observasjonen.

Kombinasjon av oversiktskamera og GoPro-kamera

Vi besøker bossbanken igjen.

Anna: Et GoPro-kamera ble montert i en sele på brystet til én eller to deltakere i gruppen, og to andre kameraer ga oversikt over eksperimentet – ett foran og ett bak. Eksperimentet ble avsperret med sperrebånd for å sørge for at alle på videoopptaket hadde godkjent egenerklæringen. Vi jobbet sammen med å hente inn gjester, forklare oppgaven, ordne med samtykke og gjennomføre filmingen. En lørdag observerte vi fem ulike grupper fra fritidspublikummet: tre familier og to grupper med barn.

Oversiktsfilmen ble brukt for å se hvordan gruppen forholdt seg til eksperimentet og til hverandre. Opptaket fra brystselen viser gjestenes handlinger og samtale.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi hvordan formidlerne praktisk løste oppgaven med å kombinere to oversiktskamera med 1–2 actionkameraer som observasjonsmetode. Her har formidlerne vært ute etter detaljert innsikt i publikums bevegelser, handlinger og tankeprosesser. Eksempelet illustrerer både alle de praktiske oppgavene som er knyttet til forarbeid og planlegging før en slik observasjon kan gjennomføres, og hvordan både helhet og detaljer kan sikres i en observasjon.

Observasjon av instruksjon og styrte handlinger

Vi er tilbake til robotutstillingen.

Brit: For å kartleggje problemet med denne installasjonen inviterte eg tre skuleklassar til å koma på besøk. Dei vart delte inn i grupper på 3–5 elevar og fekk utlevert ei løype gjennom vitensenteret. Elevane fekk beskjed om at dei vart filma på to av installasjonane, men ikkje kva for nokre. Ved min installasjon var det ikkje så enkelt å skjule kameraet, så dei visste godt likevel at dei vart filma. Dei to fyrste klassane fekk beskjed om å bruke fem minutt på kvar av installasjonane, og me hjelpte dei med å halde tida. Den siste klassen fekk beskjed om at dei skulle innom alle stasjonane me hadde sett opp, men at dei ikkje hadde ei fastsett tid på kvar. Desse filmane vart vidare sett på av meg og ein annan kollega før eg analyserte filmane meir systematisk.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi at formidleren har valgt to ulike tilnærminger, begge med stor grad av styring og instruksjon av målgruppe, men på to ulike måter. Formidleren har strukturert og instruert publikum slik at hun sikrer seg nyttige og relevante observasjonsfunn. Hun har allerede i den første fasen identifisert at noe er galt med installasjonen, men ønsker nå å få mer innsikt i hva som konkret hindrer publikum, og hvilke tankeprosesser som settes i gang. Nå viser ikke dette utdraget hva formidleren kom fram til. Eksempelet viser imidlertid hvordan man kan styre og instruere observasjoner, og denne formidleren erfarte at det ga nyttig informasjon.

Observasjon med observasjonsskjema, videokamera og intervju

Eva: Jeg har i denne oppgaven valgt å ta for meg en av modellene i en ny utstilling (fra 2013) ved Vitensenteret i Trondheim som handler om temaet lys. Utstillingen består av åtte modeller som belyser ulike egenskaper ved lys. Den valgte modellen illustrerer flere temaer knyttet til fargeblanding ved hjelp av lys og har tre hovedområder:

  1. fargeblanding

  2. fargede skygger

  3. fargede 3D-skygger

Modellen lar brukeren blande lys av primærfagene rødt, blått og grønt. Ved å blande rødt og blått lys vil brukeren få fargen magenta. Blandes rødt og grønt får man gult lys. Når grønt og blått blandes, blir lyset cyan. Rødt, blått og grønt kalles derfor primærfarger, og ved å bruke dem kan man blande seg fram til nesten alle andre farger.

Det ble benyttet både observasjon med notatblokk og observasjon med kamera. Kameraet som ble benyttet, var et GoPro Hero 3 med mulighet til å feste det på hodet til den som arbeidet med modellen. Vi planla å observere grupper i modellens målgruppe, men ønsket også å se hvordan vanlig publikum og barn som var yngre enn målgruppen, benyttet modellen. Det ble derfor planlagt å gjøre observasjoner en lørdag da senteret var åpent for vanlig publikum. I tillegg planla vi å observere en andreklasse, fire tiendeklasser, en åttendeklasse og en niendeklasse som var booket til å komme på besøk i perioden vi hadde til rådighet for innsamling av data.

I forkant av observasjonene ble det utarbeidet et observasjonsskjema (se figur 2.5) som bygget på Ritchhart, Church og Morrisons (2011) synlige og produktive tankeprosesser for å bygge forståelse. Observasjon av disse tankeprosessene ble benyttet som et mål på læring under arbeid med modellen. Ritchhart, Church og Morrison (2011) har i sin bok Making Thinking Visible foreslått en rekke synlige og produktive tankeprosesser for å bygge forståelse som vi har lagt til grunn når vi har observert og jobbet med modellene våre.

Observasjon med kamera ble gjort ved at informantene leverte inn samtykkeerklæringen, og at en av dem ble påmontert kamera på hodet med en stropp tilpasset formålet. Kameraet ble justert slik at det fokuserte på modellen og ikke på dem som jobbet med den. De som skulle observeres, ble deretter tatt med til den aktuelle modellen og bedt om å bruke den som om de ikke hadde kamera på seg. Etter at gruppene var «ferdig» med å bruke modellen, ble de stilt spørsmål knyttet til modellen og hva den forsøkte å vise. Opptakene ble transkribert og bearbeidet så snart som mulig etter opptak.

Figur 2.5.

Eksempel på et observasjonsskjema, utarbeidet av Eva Hofstad Hagen.

Kommentar: I dette eksempelet kombinerer formidleren flere observasjonsmetoder, som vi ser gir formidleren god bredde i observasjonen. I tillegg til å få et godt overblikk får hun dybdekunnskaper i observasjonene gjennom å kombinere videokamera, intervju og observasjonsskjema. Som vi ser, bruker formidleren tid på å strukturere og systematisere tankeprosessene i et eget skjema. Hun investerer også tid i å transkribere samtalene i videoopptaket, og dette gir henne en strukturert oversikt over tankeprosessene som er involvert. På den måten fikk formidleren dokumentert observasjonen gjennom tre ulike typer materiale – notater, videoopptak og intervjumateriale – som hun deretter kunne analysere og drøfte for å finne ut hvordan publikum brukte installasjonen, og hva de lærte.

Oppsummering

Flere av installasjonene som formidlerne jobbet med, viste seg å være såkalte Planned Discovery-installasjoner (Humphrey & Gutwill, 2005) som var utformet for individuelle handlinger hvor publikum utforsker alene og ikke i gruppe. Et fellestrekk ved denne typen installasjoner er at det blir mest gjøringer og lite dialog og refleksjon. Slike modeller aktiverer få eller ingen synlige tankeprosesser og viser få tegn på at det foregår noen produktive læringsprosesser hos publikum.

Alle formidlerne fikk samme oppgave: De skulle dokumentere hva publikum gjorde og sa, og ut fra det analysere hvilket utbytte publikum fikk av installasjonen. Som vi så i eksemplene, valgte mange å bruke videokamera. Det var flere årsaker til det:

  • Video dokumenterer sammenhengen med det som ble gjort, og det som ble sagt.

  • Video dokumenterer både bilde og lyd.

  • Video gjør at formidleren kan studere situasjonen flere ganger.

Som et av eksemplene viser, kan video være tidkrevende fordi formidlerne måtte hente inn samtykke fra dem som ble filmet. Det er også tidkrevende å analysere video. Dessuten er det vanskelig å vite hva en person tenker når han står alene og jobber med en installasjon. Siden flere av formidlerne hadde valgt enmannsinstallasjoner, følte flere av dem et behov for å intervjue de besøkende i tillegg.

Gjennom eksemplene ser vi også at formidlerne har valgt å organisere forskningsprosjektet sitt på forskjellige måter og variere antall målgrupper. Vi ser likevel at alle formidlerne dokumenterer interessante observasjoner av publikum ved sin installasjon, og dette er til stor hjelp når redesign senere skal diskuteres.

Fase 3 – eksempler på analyse av utstillinger

For å komme i gang med fase tre ba vi formidlerne om å ta med seg dataene sine til neste studiesamling, slik at de kunne hjelpe hverandre med å tolke observasjonene. Første gang formidlerne gjennomførte denne fasen, uttrykte mange at dette var den mest utfordrende fasen. Å bedrive kritisk refleksjon eller transformerende læring (Lauvås, 2014) kan virke nytt og krevende i seg selv, men etter at formidlerne var mer trent og hadde skaffet seg erfaring med å observere og tolke tankeprosesser, gikk arbeidet lettere, og analysene ble naturlig nok bedre.

Eksemplene vi har plukket ut for å synliggjøre fase 3, viser på ulike måter hvordan formidlerne jobbet med analysene sine, og hva som kom ut av denne fasen.

Førstegangsanalyse av bossbanken

Anna: Tankeprosesser er vanskelig å observere, særlig hos barna, til tross for at det foregår en samtale. Det er lettest å høre at den voksne resonnerer. Far: «Jeg har en mistanke. Aluminium er veldig lett, og noe av dette må være lettest mulig.» Barnet trykker så på brusbokser som blir gjenvunnet til fly. Selv om det er vanskelig å observere tankeprosesser, synes jeg det veies opp av at det er så viktig å være opptatt av hva publikum utvikler av forståelse.

En bieffekt av å observere tankeprosesser var at jeg også lett avdekket det som hindret tankeprosesser. Hindre oppstår når publikum utsettes for blant annet dårlig og vanskelig språk, tekniske problemer eller dårlige tekniske løsninger. Det er viktig for vårt publikums fordypning og mestringsglede at disse hindrene identifiseres og fjernes. Først da kan et godt læringsmiljø skapes rundt eksperimentet og forholdene ligge til rette for de ønskede tankeprosessene.

Kommentar: Dette eksempelet er en førstegangsanalyse fra studiets modul 1 og synliggjør tydelig hvor krevende det er å analysere tankeprosesser de første gangene. Det kan derfor være nyttig å være flere som observerer og analyserer. Det neste eksempelet er fra studiets modul 2 og viser at det ikke skal så mye trening til før kvaliteten på analysene blir bedre og motet til å gå inn i dem er større. I tillegg samarbeider Anna med Ida Maria denne gangen.

Andregangsanalyse av bossbanken

Figur 2.6.

Bilde av bossbanken etter redesign. Fremdeles består bossbanken av to deler, en skjerm og en boks med svinghjul, men nå er de satt sammen slik at det er tydeligere hvordan de henger sammen. Foto: VilVite.

Anna og Ida Marie: Bossbanken besto av to separate deler der man må jobbe med begge for å få et fullverdig utbytte (figur 2.6). Bossbankens naturlige kobling til hverdagslivet er eksperimentets sterkeste side. Det at gjestene gjenkjenner gjenstander og får spørsmål knyttet til dagliglivet, gir eksperimentet relevans, og gjestene får motivasjon til å jobbe (begeistret jente: «Det er sånne bokser, colabokser!»). Tankeprosessene ble observert i grupper som besto av barn i følge med voksne. Her tar den voksne rollen som en veileder som hjelper barna fram mot forståelse. Vi ser at den voksne har språkforståelse: Jente: «Lengst fiber, hva er det?» Far: «Fibre er de små tingene som er inni papir.» De klarer også å tolke og resonnere raskere rundt eksperimentet: De ser raskere at skjerm og kammer hører sammen, og voksne og barn sammen har dermed god evne til å overkomme tekniske hindre.

I grupper som består av barn, skapes det i stedet mye frustrasjon og lite læring: Gutt: «Det var egentlig litt rart, det her. Emilie trykker sånn helt uten å vite hva hun trykker på. Vi har egentlig ikke lært så mye akkurat nå.» Barn uten voksne ser ikke koblingen mellom skjerm og kammer, de forstår ikke spørsmålene og finner i stedet sin egen måte å bruke bossbanken på.

Det er mange tekniske hindre for tankeprosesser og ønsket handling.

Kort oppsummert:

  • Det er for mange fokuspunkter, og det er for langt mellom skjerm, sylinder med hjul og kammer.

  • Innholdet på skjermen og i kammeret er utdatert og er dermed en kilde til feilinformasjon.

  • Tekstene på skjermen har et vanskelig språk, liten skrift, og det er for lange tekster.

  • Innloggingspunktet er uten funksjon.

  • Automatisk utlogging skjer uten forvarsel og oppfattes som tilfeldig og rart.

  • Bossbanken er relativt anonym i utstillingen. Fanger den egentlig gjestenes oppmerksomhet?

Kommentar: I motsetning til det forrige eksempelet ser vi her at Anna sammen med Ida Marie gjennomfører en analyse med tankeprosessene som analyseverktøy. De avdekker også et mer nyansert bilde av hva som utgjør hinderet for konstruktive og produktive tankeprosesser hos publikum. I videreutdanningsstudiet gjennomførte formidlerne selv alle de fire fasene i UtVite-modellen, og en gjenganger i formidlernes oppgaver er at de opplever fase 3 som mest krevende. Som vi kommer nærmere inn på i kapittel 3, finnes det flere måter å analysere, diskutere, drøfte og konkludere seg fram til hvordan modeller og utstillinger oppleves – sett med publikums øyne.

Analysen ga overraskende resultater

Figur 2.7.

Installasjonen Den hydrauliske vekta. Foto: Magne Hognestad / Jærmuseet.

Magne: Denne installasjonen er ein del av den første vitensenterutstillinga på Jærmuseet Vitengarden, som blei opna 11. juni 2002 (figur 2.7). Den delen av utstillinga som installasjonen står i, er kalla Teknologi og landskap og skal visa korleis jærbuen byrja frå gammalt av å rydda stein frå jorda med brotet (lang trestokk med metall i botn). Første del av 1900-talet var prega av steinbukken med talje og steinklype. Etter 1960 rydda den hydrauliske gravemaskina resten av det udyrka Jæren. I denne avdelinga kan ein utforska teknologien i desse reiskapane.

Installasjonen her skal visa korleis ein kan nytta hydraulikk til å gjera eit arbeid. Konteksten her er at ein nytta hydraulikk i gravemaskinar og traktorar.

Elevane fekk vita at dei blei filma på to av installasjonane, men ikkje kva for nokre. Kameraet var rimeleg godt skjult. Storparten av elevane såg ikkje kameraet i løpet av tida dei var på installasjonen. Åtferda deira på installasjonen ser ikkje ut til å vera prega av at dei blir filma. Dei to første klassane fekk beskjed om å bruka ca. fem minutt på kvar av dei ti installasjonane, medan den siste klassen berre fekk beskjed om at dei måtte vera innom alle ti installasjonane.

Første analyserunde av filmane gjorde eg saman med to kollegaer. Her fekk eg ei skikkeleg overrasking. På dei fleste filmane kunne me observera aktive elevar som gjorde fleire refleksjonar omkring hydraulikk. Før første observasjonsrunde trudde eg at denne installasjonen ikkje fungerte som han var meint. Dei gongene eg tilfeldig har gått forbi, har eg fått inntrykk av at dette var ein installasjon dei besøkjande gjekk rett forbi, og i verste fall brukte som trapp til andre installasjonar. Då eg observerte videoane av ungdomsskulelevane, fann me ut at installasjonen stimulerte til mange tankeprosessar. Gjennom observasjonane fann me ut at det i installasjonen kan observerast desse typane læring (jf. Making Thinking Visible):

  • undrar og stiller spørsmål

  • observerer nøye og skildrar hva som er der

  • vurderer ulike synspunkt og perspektiv

  • byggjer forklaringar og tolkingar

  • fangar essensen og formulerer konklusjonar

  • avdekkjer kompleksiteten og går i dybden

  • resonnerer basert på evidens

Me fann sjølvsagt ikkje alle desse typane tankeprosessar hjå alle gruppene og alle elevane. Hjå fire grupper av 17 meiner eg å kunna observera alle desse typane læring, sjølv om eg er litt usikker på om elevane resonnerte basert på evidens. Mest alle gruppene «undra og stilte spørsmål», «observerte nøye og beskreiv kva som var der», og «vurderte ulike synspunkt og perspektiv». Ei gruppe kunne me ikkje observera noko som helst læring hjå, av den enkle grunnen at dei var på installasjonen i snaue fem sekund.

Me kan òg her observera elevar som lærte absolutt ingenting fordi dei var innom installasjonen i ti sekund, gjekk rett forbi eller brukte installasjonen som trapp til naboinstallasjonen. Men det som blei klart for oss, er at det er mogleg å læra mykje av denne installasjonen!

Kommentar: Magne ser ut til å kjenne igjen flere tankeprosesser hos publikum. Han dokumenterer sine observasjoner med bilder av publikum som «gjør» tankeprosessene (vi har ikke tatt dem med her). Når man skal analysere observasjoner, vil man trenge god og tydelig oversikt over funnene. Det er ikke nok å bare konkludere med hvilke tankeprosesser man observerer. Du må også ta med det du ser og/eller hører hos publikum som får deg til å konkludere. Som vi så i kapittel 1, kan perspektivsirkelen som metode bidra til at funnene presenteres på en nøytral og objektiv måte, slik at de kan bli klargjort og tydelige for alle. Skal man gjennomføre kritisk refleksjon, er dette vesentlig, slik at deltakernes analyser, vurderinger og eventuelt konklusjoner kan drøftes ut fra et felles datagrunnlag.

Det kanskje mest interessante funnet i Magnes arbeid er de overraskende funnene. Her ser vi hvor viktig det er å analysere reelle observasjoner og lære av sitt eget publikum. Det Magne antok, ut fra enkeltepisoder og forhastede refleksjoner viste seg å ikke stemme når observasjonene ble analysert. Magne har i utgangspunktet valgt ut modellen fordi han mener den fungerer dårlig. Observasjonene viser derimot at det foregår et mangfold av tankeprosesser, og at mange av dem også er konstruktive. Dette er viktig innsikt før man eventuelt går i gang med å endre installasjoner. Kanskje er det bare små justeringer som skal til i fjerde fase for å utløse modellens optimale læringspotensial.

Hindringer for utforskning

1631 1223 881 881Figur 2.8.

Installasjonen Kroppens puslespill. Foto: Nordnorsk vitensenter.

Mona: Temaet for oppgaven er installasjonen «Kroppens puslespill» (figur 2.8). Den er en sentral installasjon i utstillingen «Kropp og hjerne», som er tematisk tredelt («Kroppens ferdigheter», «Bruk av hjernen» og «Kroppens anatomi»).

«Kroppens puslespill» er inspirert av lignende installasjoner på Experimentarium i København og Vitensenteret i Trondheim. Mens disse to er liggende torsoer, har vi valgt å ha en stående torso montert på en sirkulær base med et oppbevaringsrom. Torsoen er en standard unisex undervisningstorso (AS 4) fra Somso i Tyskland med 20 løse deler, deriblant både mannlige og kvinnelige genitalia. Til torsoen fulgte det med et tykt hefte på tysk og latin, der alle delene av torsoen er navnsatt. Delene er derfor merket med tall og bokstaver. Etter muntlig råd fra Teknisk museum har vi valgt å ikke ha de mannlige kjønnsorganene tilgjengelige, ettersom de gjerne forsvinner. De løse delene festes til torsoen med fastmonterte kroker og øyeskruer, og dette medfører en økt slitasje sammenlignet med en liggende torso. Installasjonen ble «egenprodusert» i tilknytning til åpningen av bygget og utstillingene. Intensjonen var at det skulle produseres noe tilleggsinformasjon som fortalte om hva delene var, men arbeidet med dette kom aldri i gang i en travel hverdag.

Installasjonen Kroppens puslespill fungerer tilsynelatende godt. Det er en populær installasjon som ser ut til å fange publikums oppmerksomhet lenger enn mange andre installasjoner. Publikum behandler torsoen som et puslespill og prøver ofte å pusle så raskt de kan. Dette hindrer en nærmere utforskning av delene. Vi er derfor usikre på om de besøkende lærer noe av installasjonen, eller om installasjonen bare ses som et tredimensjonalt puslespill. Den har også tekniske utfordringer som skyldes slitasje av skruer og kroker, og vi tror vi kan stoppe denne slitasjen ved å legge torsoen på rygg.

Men hovedutfordringen er om Kroppens puslespill er en god nok installasjon, eller om den har et forbedringspotensial når det gjelder læring. Tidsbruk brukes ofte som et begrep i vurderingen av kvaliteten på en installasjon, i form av uttrykket APE (Humphrey & Gutwill, 2005) og holding power (Brennan, 2011), men er dette et kvalitetsstempel for denne installasjonen, eller snakker vi om «hands on – mind off»?

Disse to dagene filmet jeg totalt 34 episoder med aktivitet på installasjonen. Lyden på 33 av disse opptakene er dessverre for dårlig til transkribering på grunn av støy i utstillingen. Det ene opptaket med tolkbar lyd er transkribert. Dette opptaket er av en familie med mor, far og en liten gutt. Samtlige opptak, også de uten tolkbar lyd, er analysert med tanke på tidsbruk, om det er enslige personer eller grupper, om det er voksne og/eller barn, om de møtte en demontert torso eller om de måtte demontere for å bygge, om de fikk plassert alle delene på riktig plass, om de brukte tid på å studere delene, og om det var dialog mellom gruppemedlemmer. Ved tre andre anledninger filmet jeg tre grupper med barn. Disse opptakene ble gjort med hodemontert GoPro-kamera.

Om jeg deler inn episodene etter tidsbruk fordelt på tominuttersbolker, blir det tydelig at det er forbausende mange som bruker lang tid – til dels svært lang tid – ved installasjonen. Installasjonen må derfor ha en kvalitet som gir publikum den utholdenheten som trengs for å bli værende. For å kunne si noe mer om dette delte jeg den observerte adferden inn i fem typisk observerte karakteristikker: 1) demontering, 2) bygging, 3) fullfører eller ikke, 4) studering (snu og vende på delene, peke og bruke øynene) og 5) diskusjon (dialog).

Nesten samtlige episoder viser både bygging (2) og demontering (1) underveis, og dette er som ventet fordi det er det oppgaven handler om. I 46 prosent, det vil si nær halvparten av tilfellene, forlater (3) publikum installasjonen uten å bygge ferdig. At 40 prosent arbeider side om side med liten eller ingen dialog seg imellom, er interessant. Dette var gjerne grupper der barn begynte å bygge og voksne kom til og hjalp til etter hvert. Opptakene med hørbar lyd viser at dialogen i all hovedsak handler om installasjonen. Dette viser at de tenker på anatomi mens de rekonstruerer torsoen.

Den transkriberte dialogen viser at det foregår mye læring ved installasjonen, men den avdekker også at kompetansenivået ofte er lavt. Når kunnskapen om organer mangler, omtales delene som «den» og «denne». Også de større delene, som viser flere organer og andre anatomiske trekk (tarmsystemet, brystkassen med ribbein og bryst) er de usikre på begrepene, og sier «den/denne». Innimellom kommer det fram at de vet at det er tarm, ribbein og så videre, men begrepsapparatet er tilsynelatende svakt.

Kommentar: I dette eksempelet ser vi at formidleren ikke observerte så mange konkrete tankeprosesser på grunn av teknisk svikt i opptaket. I en studiesituasjon finner man løsninger for å få løst oppgaven. I en virkelig situasjon ved et vitensenter ville man her kunne ha tatt nye opptak for å sikre god lydkvalitet. Formidleren har likevel fått erfaring med transkripsjon av opptaket der lyden fungerte, og har fått trening i å bruke tankeprosessene som analyseverktøy. Vi ser også at hun har sortert og systematisert publikums handlinger i koder, som var nyttig for å få en god nok oversikt over publikums interaksjon med installasjonen. Mona er inne på en viktig faktor når hun sier at kompetansenivået knyttet til bakgrunnskunnskapene om kroppens organer er lavt, og når hun uttrykker at publikum bruker et språk av lavere orden i omtalen av de ulike kroppsdelene i puslespillet. Innledningsvis nevner formidleren at vitensenterets intensjon om å ha en oversikt over alle organer og kroppsdeler tilgjengelig for publikum ble utelatt på grunn av tidspress og den nærstående utstillingsåpningen. Analyser og refleksjon rundt denne observasjonen alene kunne for eksempel ført til redefinering av læringsmålet med modellen? Det er viktig at modeller og utstillinger treffer publikum der de er, og gir en god balanse mellom mestring og utfordring.

Selv om lyden i formidlerens opptak ikke kunne brukes som planlagt, viser eksempelet at det er fullt mulig å hente ut mye nyttig og viktig kunnskap likevel, som kan analyseres og diskuteres videre. Eksempelet viser også at funn kan være komplekse, slik at de krever at de ansatte drøfter og diskuterer ulike tolkninger og analyser. Som vi så her, var formidleren overrasket over hvor lang tid publikum brukte på modellen, til tross for at de ikke forsto og hadde så gode forkunnskaper. Formidleren viser også hvor viktig det er med teoretiske knagger, som «holding power» og «minds on – minds off», for å kunne foreta konstruktive drøftinger og analyser av funn i observasjonsmaterialet.

Hinder for tankeprosesser

Figur 2.9.

Installasjonen Ut og fly. Foto: Nils Kristian Rossing / Vitensenteret i Trondheim.

Nils Kristian: Utstillingsmodellen består av én koffert og elleve gjenstander med forskjellig vekt og verdi, se figur 2.9. Når man skal pakke kofferten for en flytur, må man gjøre et utvalg av disse på grunn av vektbegrensninger:

  • Legg et utvalg av gjenstandene «i» kofferten, slik at vekten ikke overskrider 20 kg.

  • Trykk på START-knappen, og legg gjenstander i kofferten. Akkumulert vekt og verdi vises fortløpende på displayene.

  • Du har 1 minutt på deg til å løse oppgaven.

  • Trykk på SJEKK-knappen for å se hvordan du ligger an. Det vil si at du får vurdert hvor nær du er det optimale utvalget med høyest verdi.

  • Kofferten «tømmes» ved hjelp av luft etter at tiden er gått ut og du har fått se hvor godt du gjorde det. Det vil si at den beste løsningen vises ikke. Modellen er så klar for en ny omgang.

Det mest interessante er imidlertid å studere hva som er de største hindrene for konstruktive tankeprosesser:

  • Modellens egen regi skaper forvirring og en opplevelse av manglende kontroll. Når publikum trykker på START-knappen, tar modellen «regien» og er ganske «ufølsom» for ønsker fra publikum. Har de først trykket START, må de stå løpet ut. De kan ikke starte prosessen på nytt underveis. Mange har problemer med å forstå denne «regien» og frustreres over at de blir fratatt kontrollen over modellen.

  • Tidspress, hinder for tankeprosesser. Vi observerer at de blir stresset av at tiden går, hvilket var hensikten. Imidlertid synes dette å medføre at de gjør ureflekterte valg, og det blir dermed et hinder for konstruktive tankeprosesser.

Vi la også merke til at modellens tittel eller overskrift har stor betydning for tolkningen av oppdraget. Den feilaktige tittelen: Størst vekt opp til 20 kg, medførte at så å si alle valgte brikker som ga maks vekt (20 kg), men overså optimalisering av verdi, til tross for at oppdraget var riktig formulert i selve oppgaveteksten. Da dette ble rettet til: Størst verdi opp til 20 kg, hjalp det noe. Vi la også merke til at mange fomlet med å hente ønsket brikke opp fra boksen foran i kofferten. Videre var det upraktisk at det ikke sto vekt og verdi på objektene, men bare på platen der objektene skulle legges. Dette medførte at vekt og verdi ble tildekket så snart brikken var lagt på plass, noe som hindret konstruktive resonnement.

Kommentar: I dette eksempelet uttrykker formidleren at det «mest interessante er imidlertid å studere hva som er de største hindrene for konstruktive tankeprosesser». Eksempelet viser utdrag av analyser og vurderinger som formidleren har gjennomført, som alle er knyttet til hindrene for forståelse og læring. Det kan da være hensiktsmessig å gjøre slik Nils Kristian har gjort: å forsøke fjerne hindrene og foreta små justeringer på modellen for å se om dette påvirker publikum i riktig retning. Denne studien er også publisert i Rossing (2016).

En nyttig observasjon som Nils Kristian blir oppmerksom på, er faktoren tidspress, som han mener reduserer publikums læring og forståelse. Dette funnet alene kan bidra til viktige refleksjoner blant de ansatte. Har vitensenteret flere modeller hvor tid til refleksjon er en avgjørende faktor for forståelse?

Oppsummering

I eksemplene har vi forsøkt å vise hvordan analyse av observasjonsdata kan gi forskjellige resultater, både fordi den som analyserer, får mer og mer erfaring, og fordi dataene er forskjellige. I utgangspunktet skulle deltakerne bruke tankeprosesser som et analyseverktøy, men hva når tankeprosesser ikke skjer? Flere av deltakerne opplevde dette. Da ble oppmerksomheten dreiet over til hva som hindrer tankeprosessene. På den måten samlet formidlerne erfaringer knyttet til hva som hindrer tankeprosesser. Kort oppsummert var det

  • at publikum ikke oppdager utstillingen (slik som den hydrauliske vekta hos Magne) – utstillingen må ha attracting power

  • at publikum ikke forstår hva som skal gjøres (slik som robotutstillingen hos Brit) – utstillingen må være intuitiv

  • at publikum ikke har lyst til å jobbe med installasjonen og gir opp (også slik som robotutstillingen hos Brit) – utstillingen må motivere/inspirere og ha holding power

  • at publikum ikke løser oppgaven sammen (slik som i alle eksemplene) – utstillingen må invitere til sosial samhandling

  • at publikum blir opptatt av helt andre ting (som tidspresset i Ut og fly hos Nils Kristian, eller at de ikke leste teksten og misforsto hele poenget, som hos Thomas) – aktivitetene må henge godt sammen med målet

Analyseprosessen har lært oss at interaksjon i utstillinger ikke alltid bidrar til læringsprosesser. For at installasjonen skal bidra til læring, må den være synlig for publikum, publikum må forstå hva som skal gjøres og ha lyst til å sette i gang, og ikke minst må de gjennomføre hele interaksjonen. Først når alt dette skjer, kan man analysere i hvilken grad det skjer læring eller ikke ved installasjonen. Vi snakker altså om en «hands-on»-fase og en «minds-on»-fase:

  1. Hands-on: Denne fasen handler om at publikum faktisk gjennomfører interaksjonen rent fysisk. Det betyr at de forstår hva de skal gjøre, at de har lyst til å sette i gang, og at de gjennomfører hele interaksjonen/handlingen – bruk gjerne oppsummeringen ovenfor (attracting power, intuitiv, motivere/inspirere, holding power osv.) som analyseverktøy for denne fasen.

  2. Minds-on: Denne fasen handler om at det publikum gjør i installasjonen, fører til refleksjoner hos den enkelte som igjen gir læring – her kan tankeprosesser være analyseverktøy.

Fase 4 – å gjennomføre redesignprosessen

I UtVite-modellen introduserte vi Future Workshop, en kreativ metode for å avansere fra observasjon og analyse av det som er i utstillingen, til å finne ut hva som egentlig er problemet med installasjonen, og deretter hva som kan være mulige løsninger i framtiden. Det er fruktbart å ha skaffet seg innsikt fra datainnsamlingen før man setter i gang med kreative metoder. Derfor plasserer vi Future Workshop i fase 4, som en metode for å komme fra analyse til løsning.

På studiet gjennomførte vi FW på tredje kurssamling, etter at deltakerne hadde gjort observasjoner av publikum i utstillingen, analysert materialet og definert hva de besøkende hadde problemer med i interaksjonen med installasjonen. Formidlerne visste med andre ord ganske mye om hva som var godt og dårlig med installasjonene de jobbet med, slik de sto. De var nå i en fase der de skulle begynne å finne mulige løsninger i redesign.

Opprinnelig er Future Workshop-metoden laget for å gå over flere timer, noen ganger over en hel uke. I kurset var hensikten å gi deltakerne en opplevelse av metoden, ikke å gjennomføre den fullt ut som del av designprosessen. Vi reduserte derfor antall faser til tre: den kritiske fasen, fantasifasen og realiseringsfasen. Vi anrettet tre bord, der hvert bord skulle representere hver sin fase: ett bord dekket den kritiske fasen, ett bord fantasifasen og det siste bordet realiseringsfasen. Ved hvert av de tre bordene satt det en fasilitator, og deltakerne beveget seg i grupper fra bord til bord og dermed fra fase til fase. Ved hvert bord ble det gjennomført brainstorming (idémyldring) rundt installasjonene formidlerne presenterte. Et viktig element i denne brainstormingen var at formidlerne skulle benytte seg av læringsmodellen de hadde arbeidet med i kurset, for å støtte forslag og argumenter. Alle deltakerne fikk på denne måten gjennomgått sin installasjon kritisk og basert på teoretisk argumentasjon, i samarbeid med gruppedeltakerne. Og alle deltakerne fikk erfaring med brainstormingsfasene som la vekt på de andre gruppemedlemmenes installasjoner. Etter Future Workshop gjennomførte vi en evaluering med deltakerne i form av en mikroskriveoppgave. Denne mikroskrivingen fungerte både som evaluering for oss og som refleksjonsnotat for formidlerne, slik at de fikk reflektert over hva de hadde fått ut av metoden. Disse tekstene fra mikroskriveoppgavene gir god innsikt i hva formidlerne fikk ut av FW-metoden.

Hva kom ut av FW?

I mikroskriveoppgavene var alle deltakerne fornøyd med Future Workshop-metoden og så verdien av en slik metode for å støtte samarbeidsprosessen. Noen formidlere syntes det lignet brainstormingsprosesser de kjente til fra sin institusjon, men satte pris på at idégenereringen og samarbeidet her var strukturert i ulike faser. For Victoria førte metoden i kombinasjon med den pedagogiske modellen i kurset, tankeprosesser, til at hun fikk større innsikt i kompleksiteten ved installasjonen sin.

Utbytte av Future Workshop

Victoria: Modellen står i en matematikkutstilling på Vitenfabrikken i Sandnes og består av ett trebrett hvor tallsymbolene ligger utplassert. I bakkant av brettet står en skråstilt tekstplate som gir en teknisk beskrivelse av mayaenes tall- og posisjonssystem. Modellen ligger plassert på et bord i et område som presenterer flere kulturhistoriske tallsystemer fra ulike deler av verden. En pinne har tallverdien 5, en kakaobønne har tallverdien 1, og et skjell har tallverdien 0. Systemet er et posisjonssystem, som vil si at tallsymbolenes verdi avhenger av hvilken posisjon de står i. Tallene skrives nedenfra og oppover, med enerplassen nederst. Siden grunntallet er 20, er de ulike posisjonene oppover potenser av 20. Publikum lager tall ved å plassere brikkene i ulike mengder og posisjoner.

Jeg fikk dypere forståelse for de individuelle installasjonene på gruppen jeg var i. Jeg fikk gjort koblinger og forbindelser til min egen installasjon. Jeg fikk avdekket noe om kompleksiteten i tankeprosessene, og fanget noe av essensen av hvordan tankeprosessene som kvalitetsmarkører bidrar til å klargjøre viktige prioriteringer som:

a) valg av mål med installasjonen, b) valg av ønsket utbytte

Det var en virkningsfull og utbytterik fase – men utrolig energikrevende.

Den burde vært mer strukturert, på den måten at fasilitatoren var beinhard på tidsbruken (slik at alle på gruppen fikk noen innspill til sin installasjon) […] Var veldig sliten etterpå og var varm i hodet. Men utbyttet var overveldende, og jeg sitter igjen med mange gode tips, råd og kritiske spørsmål som jeg får med meg inn i arbeidet.

Kommentar: FW-metoden tvang gruppemedlemmene til å sette seg inn i og komme med forslag til andres installasjoner, og til å lytte til andres forslag til sitt eget redesignarbeid. Dette samarbeidet ga formidleren dypere forståelse av hvordan teorien om tankeprosesser kan støtte tenkning om hvilke kvaliteter hun ønsket at interaksjon med installasjonen skulle ha for at besøkende skulle tilegne seg det didaktiske innholdet. Ulike tolkninger av installasjonen og ulike didaktiske synspunkter ga opplevelsen av å fange en kompleksitet som hun ikke ville fanget på egen hånd. Samarbeid og det kollektive aspektet av Future Workshop-metoden har i dette tilfellet beriket den teoretiske forståelsen av tankeprosessmodellen gjennom å avstedkomme ulike tolkninger med påfølgende konkrete forslag til installasjonens redesign.

Vi ser hvordan det å knytte tankeprosesser til arbeidet med installasjonene utspiller seg best for formidleren i en kollektiv sammenheng og i direkte tilknytning til konkrete og fysiske endringer. Future Workshop ga forståelse av hvordan kompleksiteten av tankeprosesser kan gi ulike praktiske løsninger for redesign.

Utfordringer med Future Workshop

Forholdet mellom teoretisk modell og designarbeid er sentralt i redesignarbeidet. Men det er utfordrende å huske på teori i idemyldringen om ulike praktiske utfordringer. Gruppene i FW var sammensatt av pedagoger fra institusjoner med ulike pedagogiske tilnærminger, ulike slagord og ulik praksis. Idémyldringen ble derfor formet av dem selv, og selv om gruppemedlemmene kjente godt til forskjellene mellom institusjonene, var de ikke kjent med hvordan de utspilte seg i kreative prosesser. For Eva var det vanskelig å holde oppmerksomheten på tankeprosesser i idémyldringen fordi den hadde utspring i ulike fagretninger og institusjonsfilosofier.

Her er vi tilbake til modellen som handler om lys:

Eva: Mange kreative ideer. Jeg synes det var lærerikt å jobbe med alles installasjoner for å gi ideer og se muligheter til forbedringer. Det ble litt hektisk og litt lite tid, slik at ikke alle fikk jobbet gjennom sine modeller hver gang. Likevel var det lærerikt, men i perioder var det litt vanskelig å holde oppmerksomheten på tankeprosesser i prosessen. Enkelte ganger var det litt vanskelig å ha helt klart for seg hva oppgaven i gruppen gikk ut på.

Kommentar: Selv om tankeprosesser var felles teori for deltakerne i Future Workshop, opplevde Eva det som krevende og vanskelig å følge assosiasjonsrekken til andre gruppemedlemmer når de tolket og knyttet teorien til praktiske vurderinger og forslag til endringer. Evas opplevelse var at det var vanskelig å holde oppmerksomheten på teorien i den praktiske idégenereringen som foregikk i gruppen. Å bruke pedagogisk teori på praktiske problemer er ikke uten videre enkelt – fordi det handler om å utvikle et konkret meningsinnhold knyttet til begreper som er generelle (Hiim, 2010). Dette handler om å nyansere begrepene, noe som kan være en styrke i utviklingsarbeidet.

Designarbeid med konkrete installasjoner er et arbeid der konkret meningsinnhold knyttes til begreper som gjør utviklingen av praktiske løsninger tydeligere, men samtidig også mer kompleks. I Evas tilfelle var det noen ganger vanskelig å forstå hvilken tankeprosess gruppemedlemmene til enhver tid diskuterte. Det er med andre ord viktig at fasilitatoren i løpet av en FW passer på at man er spesifikk på teoretiske aspekter man bruker for å gjøre praktiske vurderinger.

Future Workshop som metode for å involvere de andre

Her er vi tilbake til bossbanken, og flere ansatte ved vitensenteret er involvert.

Ida Marie og Anna: Vi ønsket å jobbe mer med det vi hadde lært på kurset og involvere kollegaer på VilVite i arbeidet med «å etablere en felles forståelse på egen institusjon om hva en ‘god’ interaktiv utstilling er». Vi gjorde en spørreundersøkelse om hva ansatte tenker om vår utstillingspraksis […] Med inspirasjon fra dette inviterte vi seks kollegaer fra ulike avdelinger til workshop.

Deltakerne fikk i forkant av workshopen i oppdrag å teste bossbanken og vurdere hvilke tankeprosesser de opplevde. Vi var usikre på hvordan kollegaene ville forstå tankeprosessene, og om det ville være for abstrakt eller teoretisk, men det gikk veldig bra. Sammen så vi på resultatene fra modul 1 og ble enige om hvilke tankeprosesser som er relevante for å oppnå målet til bossbanken. Vi jobbet deretter med å konkretisere tankeprosessene og idemyldret rundt mulige endringer. Det var en god prosess for å avklare hva vi mener eksperimentet bør oppnå: Vi ble enige om fire tankeprosesser og endringsforslag i tråd med det vi selv fant i modul 1.

Kommentar: Vi ser i eksempelet ovenfor at Ida Marie og Anna ved gjennomføringen av Future Workshop med kollegaene sine la stor vekt på å støtte deltakernes tolkninger av læringsteorier. For å støtte disse tolkningene benyttet de analysene de selv hadde gjort av installasjonen, og bestemte seg deretter for et par teoretiske aspekter som de skulle arbeide med i idémyldringen og problemløsningen. Denne prosessen viser at selv med kollegaer som har kjennskap til den fysiske installasjonen, utformingen og dens didaktiske mål, er det i tillegg viktig også å ha egen erfaring med interaksjon med installasjonen og kunnskap om hvordan publikum interagerer med den. Ida Marie og Anna sørget for at deltakerne fikk resultater fra observasjon og analyser av besøkendes interaksjoner som grunnlag for idémyldringen som skulle baseres på tankeprosessmodellen. Ida Marie og Annas arbeid viser hvor viktig det er at Future Workshop fasiliteres for at resultatet skal være relevant for videre utviklingsarbeid.

Målet var å gi alle deltakerne erfaring med hvordan brainstorming rundt et designproblem kan foregå i gruppe, at det er viktig å raskt å gjøre rede for problemet og samtidig sørge for at alle deltakerne i FW har erfaring med problemet, men samtidig være åpen for at problemet kan forstås på mange ulike vis og relateres til teori på mange ulike vis.

Oppsummering – hva skjedde med redesignene?

Så hvordan gikk det med installasjonene? Alle redesignene bidro til en forbedring. I andre observasjonsrunde kunne formidlerne dokumentere tankeprosesser for første gang eller flere og mer relevante tankeprosesser ved installasjonen sin. I slangependelen hos Tone og Bodil var det flere publikummere som brukte installasjonen riktig etter redesignet, og selv om de ikke kunne dokumentere flere typer tankeprosesser, observerte de at flere publikummere gjorde tankeprosesser:

De besøkende brukte ikke flere typer tankeprosesser etter endringene, men de tankeprosessene som dominerte så vi mye oftere.

Ikke alle formidlerne mente de var helt i mål; det var ennå behov for endringer, men de var kommet et skritt nærmere målet, slik Aiyana konkluderer:

Derimot var det flere som klarte å dra slutning om at ballene representerte solstråler, og det var flere som forsto at det handlet om sol denne gangen.

Det var bare én student som etter første observasjonsrunde ble enig med sitt vitensenter om at installasjonen krevde så mye redesign at den like gjerne kunne rives.

Vi ønsker å trekke fram to av redesignene og demonstrere og utdype dem noe mer her. Dette var to installasjoner som viste seg å bare behøve noen enkle endringer og så var de i mål.

Den hydrauliske vekta

Magne ble overrasket over hvor mye refleksjon og utforskning som foregikk ved vekta allerede i første observasjonsrunde. Problemet var bare at publikum stort sett gikk forbi den. Så der var redesignet først og fremst å få flere publikummere til å interagere med vekta. Han satte litt mer lys på vekt, og flyttet den mer inn i utstillingen. I tillegg la han teksten inn i utstillingen (på de runde treplatene, se figur 2.2), slik at teksten også ble mer synlig for publikum (se figur 2.10 før og etter redesign).

Figur 2.10.

Den hydrauliske vekta før og etter redesign. Foto: Magne Hognestad / Jærmuseet.

Redesignet førte til at Magne oppnådde målet sitt. Han kunne dokumentere at flere stoppet opp ved utstillingen, og at flere forsto hva de skulle gjøre etter redesignet. Han skriver:

Me har sett god effekt på holding power / opphaldstid på grepa me tok. Mens det før endringane var 62 prosent som oppheldt seg ved installasjonen i mindre enn 30 sekund, blei talet etter endringar 11,3 prosent. Før endringane oppheldt 20,6 prosent seg ved installasjonen meir enn 1 minutt, og etter endringane oppheldt 73,6 prosent seg ved installasjonen i meir enn 1 minutt.

Talet på besøkjande som brukte installasjonen feil, var gått ned frå 41 prosent til 0 prosent.

Konklusjonen må vera at me har oppnådd måla me sette oss.

Ta i et tak

En annen installasjon som også krevde lite redesign, var Ta i et tak hos Thomas. Her viste det seg at publikum konkluderte feil fordi de ikke leste teksten. Publikum trodde at sekkene hadde ulik vekt og at det hele dreide seg om å kjenne hvor tung den ene var og hvor mye lettere de andre var, mens hele poenget var å illustrere hvordan taljer hjelper oss mennesker til å løfte tunge ting. Derfor var sekkene like tunge, men taljene hadde ulikt antall vindinger. På teksten ved siden av utstillingen sto det at sekkene var like tunge, men dette var det få publikummere som oppdaget.

Figur 2.11.

Ta i et tak før og etter redesign. Foto: Thomas Hansen / DuVerden.

Redesignet til Thomas var å henge lapper på sekkene som viste samme vekt, for at alle publikummere skulle få det med seg – og det virket! Nå begynte publikum å undre seg over hvorfor den ene sekken føltes lettere enn den andre, men samtidig var like tunge. De begynt å se seg rundt og oppdage taljene. Skiltene på sekkene førte til at publikums undring og resonnement dreide seg om faglig relevant innhold og ga dem svært relevant erfaring. Det er ikke sikkert de klarte å konkludere med at F = ma, men de fikk en erfaring som kunne utvides til den kunnskapen. I tillegg laget Thomas en ekstra installasjon der publikum kunne eksperimentere med ulike taljer for å klare å løfte en hundre kilos sekk. Dette ga publikum enda dypere innsikt i hvordan taljesystemet virker. Se figur 2.11 før og etter redesign av installasjonen Ta i et tak. Thomas er fornøyd med endringene og skriver selv:

Observasjonene av tankeprosessene etter endringene var positive. Det mest tydelige var at observasjonene av tankeprosessene forekom hyppigere som følge av at så å si alle elevene fikk med seg den essensielle informasjonen.