UtVite-modellen

UtVite-modellen er en forskningsbasert modell som er skreddersydd og utarbeidet for praksis i vitensentre og museer. Modellen er inspirert av aksjonsforskningstilnærming, som legger vekt på å involvere praktikere i å forske og gjøre forskningsbaserte endringer i egen praksis (se for eksempel Gjøtterud et al., 2017 – flere forslag ligger i litteraturlisten). UtVite-modellen tar også i bruk designbaserte forskningsmetoder (design based research, DBR; se for eksempel Brown, 1992; Collins, 1990 eller flere forslag i litteraturlisten). Et grunnleggende trekk ved slike modeller er at man ser læring og effekt fra den andres perspektiv – ikke bare fra eget perspektiv. For å kunne danne oss et bilde av hvilken effekt utstillingene har, blir vi nødt til å se dem utenfra og inn. Vi må observere utstillingene utenfra – med publikums øyne. Dette er en nødvendig prosess, både for å være i stand til å kunne imøtekomme publikum og for i det hele tatt å kunne vurdere om vi lykkes med utstillingene våre, på en meningsfull måte.

UtVite-modellen handler mye om å bli bevisst på hva som er selve hensikten og målet med utstillingen, og å finne ut om designen i realiteten støtter eller saboterer denne ønskede hensikten. Modellen handler om å bli bevisst på – gjennom observasjon – hvordan publikum reagerer og interagerer med utstillingen, og om å reflektere over hvordan vi optimaliserer publikumsopplevelsene i utstillingene våre.

UtVite-modellen utgjør et rammeverk som lar oss observere, analysere og kontekstualisere læring og interaksjon, som er relevant for design av utstillinger og installasjoner (Macdonald, 2007). UtVite-modellens fire faser retter søkelyset mot ulike aspekter ved læring i utstillinger:

De fire fasene i UtVite-modellen, er alle sentrale når vi skal redesigne en eksisterende installasjon eller designe en ny utstilling. Fasene kan altså brukes både for utvikling av nye og eksisterende utstillinger. For nye utstillinger vil fase 2 gjennomføres på midlertidige utstillinger – såkalte mock-ups – for å sikre et reelt bilde av hvordan utstillingene faktisk kommuniserer med et reelt publikum.

De fire fasene henger tett sammen. Hver av fasene representerer viktige vekstprosesser i utvikling av utstillinger med høy kvalitet. En utfordring med all profesjonell kvalitetsutvikling er hvordan man skaper og bringe fram analyser og refleksjoner som er dype nok. Vekstprosesser som går dypt nok, har potensial i seg til å endre forståelser, holdninger og til syvende og sist vår praksis. UtVite-modellens faser er utarbeidet for å støtte opp om krevende utviklingsprosesser og for å skape begeistring og motivasjon for fornyelse og endring. Det er også viktig å huske på at fordi ethvert vitensenter og museum er unikt, vil UtVite-modellen også se forskjellig ut i de ulike institusjonene.

Fase 1 – hva er gode læringsmål?

Hva ønsker vi at publikum tar med seg etter besøket? Hva er hensikten og målet med utstillingen eller installasjonen vår?

Utstillinger og installasjoner har ofte et tema. Hvilket utbytte skal publikum få av temaet? Både hensikt og tema viser seg ofte å være vagt definert. Dette har delvis bakgrunn i at vitensentre tradisjonelt har et ønske om at publikum skal kunne oppleve utstillingene på ulike vis, og at det har vært undervisningsoppleggene som har tydelige og definerte læringsmål. Dette har i sin tur sammenheng med at pedagogene ofte kommer sent inn i designprosessen. Når målene med installasjoner og utstillinger i utgangspunktet er utydelig, har formidlingen en tendens til å bli vag.

For å designe en utstilling som bidrar til kritisk og naturvitenskapelig tenkning hos publikum, er det viktig å prioritere tilstrekkelig med tid og ressurser til å identifisere hva tenkningen skal føre til. Vi må begynne med slutten. Hva er hovedmålet med utstillingen? Når målet er definert, er neste trinn å diskutere hvilke installasjoner og interaksjonselementer vi ønsker å bruke i utstillingen. Disse kan hjelpe publikum til å bevege seg mot målet.

Et nyttig verktøy som kan bidra til å strukturere fase 1, ble utviklet av Wiske et al. i 1998 og omtales som «undervisning for forståelse». Det didaktiske verktøyet er utarbeidet med tanke på undervisning i klasserom, men har overføringsverdi til andre læringsarenaer som museer og vitensentre, slik Frøyland illustrerer i boken Mange erfaringer i mange rom (2010). Verktøyet kan brukes til både å utvikle formidlingsopplegg og designe utstillinger. Det består av fire elementer som dreier seg om 1) valg av tema, 2) valg av mål, 3) valg av aktiviteter/utstillingselementer og 4) underveisvurdering eller evaluering. Her tar vi utgangspunkt i hvordan det kan brukes til å designe en utstilling:

  1. Hva skal temaet være? Velg et rikt tema som gir muligheter for variasjon og ulike perspektiver. Her er det viktig at naturfaglige referanser og folk med faglig kompetanse blir involvert, slik at temavalget er faglig begrunnet. Det kan også være lurt å bruke publikumsundersøkelser som er gjennomført på andre vitensentre og museer om samme tema, for å få en oversikt over hva publikum kan fra før, og hva de synes er utfordrende.

  2. Hva skal publikum forstå når de forlater utstillingen? Hva er målet med formidlingen? Målet bør ses i sammenheng med hva vitensenteret eller museet ønsker å bidra med. Hvilken rolle mener man at vitensentre skal ha i samfunnet?

  3. Hvordan skal utstillingen hjelpe publikum til å nå den forståelsen? Velg interaktive elementer som bidrar til forståelsesmålet. Her kan tankeprosessene (se kapittel 1 i denne boken) bidra til at valg av aktiviteter og design begrunnes ut fra læringsteoretiske perspektiver.

  4. Hvordan vet du at utstillingen kommuniserer budskapet til publikum? Observer om publikum gjør det dere har planlagt.

Rammeverket inneholder ikke svarene på hvordan en utstilling skal designes, men det inneholder en rekke sentrale spørsmål som kan være veiledende i designprosessen. Spørsmålene gjør oss oppmerksomme på at vi må vite hvor vi vil, og hva som er målet, før vi starter designprosessen eller evalueringen.

Utforskende læring

De regionale vitensentrene er etablert for å formidle realfaglige emner for skoler, barnehager og allmennheten.

De regionale vitensentrene er populærvitenskapelige opplevelses- og læringssentre for teknologi, naturvitenskap og matematikk der de besøkende lærer ved å eksperimentere. Utforskende opplæring fremmer kritisk tenkning og evne til å tenke naturvitenskapelig (Forskningsrådet, 2016). Formålet med utstillingene i de regionale vitensentrene er å skape rom for kritisk tenkning, slik at læringsprosesser kan skje.

Stopp opp og reflekter over dette før du leser videre: Hva betyr i realiteten dette mandatet for design av utstillinger? Det publikum gjør og snakker om i samspill med utstillingen, skal føre til at de begynner å tenke naturvitenskapelig og blir engasjert i læringsprosesser. Utstillingene i vitensentre skal gjennom eksperimentering og utforskende arbeidsmetoder fremme kritisk tenkning og evne til å tenke naturvitenskapelig.

Når publikum kommer på vitensenteret og gjør eksperimenter i utstillingene, er engasjement og aktivisering avgjørende faktorer. Samtidig utgjør disse essensielle faktorene bare et startpunkt. Formålet ligger lenger fram. Formålet med utstillingene er dialog, refleksjon og læring, og å invitere til rikere og dypere tenkning. Så enkelt og så krevende. De som produserer og skaper utstillinger, må i dag besitte kunnskap og kompetanse om hvordan installasjoner og utstillinger kan utløse en slik effekt på publikum.

Tankeprosesser

Forskerne Ron Ritchhart, Mark Church og Karin Morrison tar opp dette i boken Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding and Independence for All Learners (2011). Forskerne har studert klasserom, museer og ulike læringssituasjoner, og tar for seg hvilke typer tenkning og læringsprosesser som er fruktbare for å forstå noe nytt. Forskerne presenterer et forskningsbasert verktøy for hvordan observasjon av læring er mulig, og gir et rammeverk for hvordan tenkning er synlig.

Tenkning i denne sammenhengen er noe mer enn bare en individuell prosess som skjer i hodet til hver enkelt. Tenkning som begrep tar i denne konteksten utgangpunkt i det senmoderne sosiokulturelle læringssynet, hvor tenkningen blir stimulert, utfordret og utvidet i et sosialt samspill med andre. Tenkning er et verktøy for å bygge forståelse. For å bygge forståelse i et fag må man engasjere de lærende i autentiske tenkeaktiviteter. Ritchhart et al. har identifisert ulike tankeprosesser for å forstå en idé, et begrep eller lignende som er uavhengig av fag. Tenkerutinene eller tankeprosessene utgjør åtte identifiserte og karakteristisk avgrensede prosesser som forskerne kaller thinking moves. I denne håndboken er begrepet oversatt til tankeprosesser, som konkret handler om

  • å observere nøye og beskrive det som er der

  • å bygge forklaringer og tolkninger

  • å resonnere basert på evidens

  • å gjøre koblinger

  • å vurdere ulike synspunkt og perspektiver

  • å avdekke kompleksitet og gå i dybden

  • å undre seg og stille spørsmål

  • å fange essensen og formulere egne konklusjoner

UtVite-modellen legger vekt på de åtte første tankeprosessene som Ritchhart, Church og Morrison har identifisert. Det kan være nyttig både å vite om og å se nærmere på flere av tankeprosessene. Disse kan være spesielt nyttige hvis man ønsker å løse et spesielt problem eller skape et spesielt produkt. Siden de også er relevante tankeprosesser for vitensentre og museer, tar vi dem med her i håndboken, som supplement til de åtte. Disse handler konkret om

  • å identifisere mønstre og generalisere

  • å frambringe muligheter og alternativer

  • å evaluere evidens, argumenter og handlinger

  • å formulere planer og overvåke handlinger

  • å identifisere påstander, antakelser og tendens/forutinntatthet

  • å forklare prioriteringer, vilkår og hva som er kjent

  • å visualisere

  • å vurdere kritisk egen forståelse/metakognisjon

  • å vurdere årsak–virkning-sammenhenger

Tankeprosessene er beskrivelser av handlinger og samtaler som bidrar til tenkning og utvikling i en dypere forståelse. Prosessene aktiviserer tenkningen på en annen måte enn memorering og pugging, og de bidrar til dybdelæring framfor overflatelæring. Framfor fraksjonerte kunnskapsbolker som må memoreres, foregår det koblinger mellom ulike komponenter, der forståelsen innebærer å se sammenhenger. Tankeprosesser er mulige å objektivt observere (som innebærer både å se og høre) for en formidler som ønsker å vurdere om formidlingen bidrar til fruktbare læringsprosesser. Ritchhart et al. presiserer at listen over tankeprosessene ikke er en fullstendig liste over alle mulige fruktbare læringsprosesser, men et utgangspunkt.

Hver tankeprosess kan utdypes – for eksempel ved å si at å gjøre koblinger er det samme som å tenke metaforisk eller å sammenligne og kontrastere. Å observere nøye og beskrive det som er der kommer inn under klassifisering, men samtidig er klassifisering noe mer. Det innebærer også å sortere, og dermed er klassifisering med på å utvide tankeprosessen med å observere nøye og beskrive det som er der. Å konkludere eller å forutsi hører sammen med å bygge forklaringer og tolkninger. For nærmere og mer utdypende detaljer anbefaler vi boken Making Thinking Visible, som ble brukt i videreutdanningsstudiet i UtVite-prosjektet (Ritchhart, Church og Morrison, 2011).

Tankeprosessene er et nyttig didaktisk verktøy for vitensenteransatte når de skal i gang med å redesigne eller evaluere utstillinger. Ser vi nærmere på tankeprosessene, ser vi at de ligner kriteriene for å tenke naturvitenskapelig (Osborne, 2014). Det essensielle poenget med tankeprosessene er at de beskriver fruktbare prosesser – som fører til læring og forståelse – som er observerbare. Du skal kunne gå rundt i utstillingene og både se og høre om publikum observerer fenomenet nøye og begynner å beskrive hva som skjer. Er det slik at de sammenligner og beskriver forskjeller og likheter mellom totalje- og tretaljesystemet? Prøver de å forklare ting som skjer ved hjelp av ting de observerer (ved for eksempel å resonnere ved hjelp av evidens). Publikums tenkning blir synlig og er noe som skjer i samhandling med andre og utstillingen. Tankene går fra å være fraksjonerte individuelle prosesser inne i hodet til hvert enkelt publikum til å bli delt, distribuert, diskutert og mediert. Som vitensenter oppnår vi med dette samskapende læring.

Tankeprosessene kan også brukes i forkant av en ferdig utstilling: Hvilke prosesser ønsker vi at publikum skal engasjeres i? På denne måten kan tankeprosesser være et verktøy i designprosessen av en ny utstilling eller i etterkant når vi skal evaluere en utstilling.

Didaktisk design

UtVite-modellen bygger på det sosiokulturelle læringssynet, som handler om at læring skjer gjennom aktiv bruk av språk og vektlegging av aktørers deltakelse i en sosial kontekst. Læring er et sosialt fenomen som skjer i samspill med andre eller i interaksjon med ulike medierte artefakter, både i form av digitale høyteknologiske og mekaniske lavteknologiske installasjoner. UtVite-modellen bygger på prinsipper for utforskende læring – en holdning til læring som skiller seg vesentlig fra monologisk, forelesningspreget og mer lærerbasert opplæring. Håndboken går ikke nærmere gjennom teoriene knyttet til det sosiokulturelle læringssynet og utforskende læring. Det er det andre bøker og artikler som gjør.1

Publikums handlinger i et vitensenter kan ikke lenger bare være individuelle, slik mange tradisjonelle installasjoner basert på tidligere læringssyn legger opp til. Dagens installasjoner må designes for samspill og dialog, slik at publikum kobler ny kunnskap og erfaring med det de kan eller har erfart fra før, og gjør dette i dialog med andre.

Endringene i vitensentrene har vært drevet fram blant annet av ny forskning, politiske ambisjoner og utdanningssektorens forskningsbaserte utviklingsarbeid knyttet til synlig læring (Hattie og Yates, 2016) og synliggjøring av tenkning (Ritchhart, Church og Morrison, 2011). Vitensentrene endrer seg i takt med denne utviklingen og må som andre opplevelsesbaserte aktører befinne seg i støpeskjeen nær sagt kontinuerlig. I hele bredden av vitensenterfeltet er det nå høye ambisjoner og forventninger om økt kvalitet.

Vitensenterutstillinger skal i dag fremme kritisk tenkning og publikums evne til å tenke naturvitenskapelig. Kritisk tenkning er å undersøke noe på en selvstendig, logisk og systematisk måte, med klare og tydelige argumenter. Det handler om å analysere, vurdere og konkludere. Å tenke naturvitenskapelig er en tenkning som er undrende og utforskende i formen, og som innebærer å lage hypoteser, eksperimentere, observere, diskutere, vurdere og argumentere.

Når vitensenteransatte gjør valg og tar beslutninger knyttet til det naturvitenskapelige innholdet i utstillingene, benytter de seg ofte av forskningslitteratur, eller de rådspør profesjonelle med fagkompetanse innenfor de fagspesifikke områdene. Man skulle tro at det samme gjaldt beslutninger knyttet til didaktisk design, for å sikre publikumsutbytte (læring) og læringsfremmende publikumsadferd (fagdidaktikk). Det gjør det overraskende nok ikke. Prioriteringer knyttet til fagdidaktikk og didaktisk design baseres i liten grad på forskning, læringsteori og publikumsundersøkelser, men ofte på personlige preferanser, individuelle ideer og personlige erfaringer. Noe av årsaken er nok simpelthen at fagdidaktikk er et relativt ungt forskningsfelt i Norge. Når man argumenterer ut fra personlige opplevelser, foregår det ofte med utspring i en triviell holdning om at alt på et vitensenter har effekt. En slik tilnærming bidrar i liten grad til å øke kvaliteten i utstillinger. For å forbedre noe må vi observere, analysere og redesigne. UtVite-modellen er derfor et verktøy for kvalitetsutvikling.

Flere studier dokumenterer at ansatte på museer og vitensentre opplever arbeidet med å identifisere læringsmål og didaktisk design som krevende. De opplever det også som utfordrende å koble teori og forskning sammen med praksis, og det samme gjelder det å begrunne design i læringsteori (Davidsson, 2012). Som flere av formidlerne i UtVite-prosjektet uttrykte, vil denne opplevelsen ikke nødvendigvis opphøre gjennom UtVite-modellen. Forhåpentligvis vil den suppleres, slik den gjorde for mange, av opplevelsen av motivasjon og interesse. Erfaring med UtVite-modellen viste at krevende utviklingsprosesser på samme tid er både spennende, engasjerende og vekstskapende.

Installasjoner kan tenkes på som interaktive gjenstander. Vi kan også oppfatte dem som medier som kommuniserer et budskap. Å tenke på installasjoner som medier betyr å forstå publikums interaksjon med dem som en kommunikasjonsprosess. Kommunikasjonen og interaktiviteten er sammensatt og kompleks. Publikum er i interaksjon med hverandre, med installasjonen og med innholdet i installasjonen, og dette stiller høye krav til installasjonens didaktiske design.

«Hands On and Reflection»

Den amerikanske pedagogen og psykologen John Dewey har betydd mye for utviklingen av teorier om læring og har inspirert utviklingen av vitensentre siden det første ble åpnet i San Francisco i 1969. Hans utsagn om «Hands On and Reflection» har alltid hatt en sentral plass i vitensentermiljøene, som en viktig didaktisk tilnærming. Publikum skal «lære ved å gjere». Den kinesiske filosofen Konfutse skal ha kommet med en variant av den samme ideen, og hans påståtte utsagn har hatt stor innflytelse internt i vitensentermiljøet: «Det jeg hører, glemmer jeg. Det jeg ser, husker jeg. Det jeg gjør, lærer jeg.»

Troen på aktive besøkende er sterk i vitensentrene. I senere tid har refleksjonsdelen, gjerne omtalt som minds-on, fått stadig større oppmerksomhet. I fagdidaktiske miljøer børstes det nå støv av John Deweys teorier fra 1930-årene knyttet til kritisk tenkning, intellektuell metode og hans laboratorietilnærming (Ohnstad & Munthe, 2010). I laboratorietilnærmingen er hensikten å sette deltakerne i stand til å utøve det Dewey kaller intellektuell metode, som støtter en utforskende, analytisk måte å arbeide på, og som stimulerer til kontinuerlig læring og fornyelse. Handling og intellektuelle ferdigheter kobles tett sammen.

Deweys laboratorietilnærming handler om å velge ut en avgrenset og mindre komponent – for eksempel en vitensenterinstallasjon. Komponenten undersøkes nøye og utsettes for kritisk refleksjon og utforskning av nysgjerrige kollegaer. John Deweys laboratorietilnærming er forskningsbasert og legger vekt på observasjoner og generaliseringer framfor personlige erfaringer og individuelle preferanser. Hensikten er å heve blikket fra det individuelle og tilfeldige og opp til det generelle og allmenngyldige.

Hands-on må i dag kombineres med minds-on. Ellers blir det slik Rosalind Driver et al. (1994) dokumenterte: at elever og publikum gjør og gjør uten å forstå noen ting. Gjennom arbeidet med UtVite-prosjektet har vi identifisert fem basiskriterier som må være til stede før vi i det hele tatt kan diskutere utstillingens læringseffekt:

  • Publikum må oppdage utstillingen – den må ha tiltrekningskraft («attracting power»).

  • Publikum må forstå det som skal gjøres – den må være intuitiv.

  • Publikum må ha lyst til å gjøre det – den må invitere og motivere publikum.

  • Publikum må ha lyst til å fortsette å holde på – den må ha flere trinn, slik at publikum blir stående, den må ha kraft til å holde på folk («holding power»).

  • Publikum må inviteres til å jobbe sammen – den må invitere til dialog og samhandling.

Fase 2 – kvalitative observasjonsmetoder

Museer og vitensentre er i økende grad opptatt av å forstå hva publikum og besøkende opplever i utstillingen, hvordan de bruker installasjoner, og hvilke forståelser de får av bruken. På museumsfeltet finnes det etablerte metoder for brukerundersøkelser – for eksempel innen feltet Visitors Studies. Disse er tradisjonelt benyttet for å samle markedsrelevant informasjon og informasjon om hvordan publikum navigerer i utstillingene. Metodene gir imidlertid lite kunnskaper om hva de besøkende får ut av utstillingen, og hvordan interaksjon med utstillingen har gitt dem ny kunnskap og forståelse. Vi har behov for metoder som ikke bare hjelper oss med å observere hva folk gjør, men som også gir oss viten om hvordan installasjoner i utstillingen har innflytelse på publikums tolkning og refleksjon. Slik viten er ikke bare viktig, men helt avgjørende for å lykkes med å kommunisere med publikum. Gode metoder for å observere og analysere hva publikum gjør i utstillingen og med installasjoner, er viktige for at vi skal kunne endre installasjonen slik at den kommuniserer bedre og er lettere å interagere med.

Når man kan observere ulike tankeprosesser hos publikum, kan dette tyde på at publikum er involvert i læringsprosesser. Samtidig har det vært viktig at tankeprosessene er koblet til det faglige innholdet. Det er nemlig ikke likegyldig hva publikum undrer seg over og forsøker å få klarhet i. For å kunne snakke om læringseffekt må publikums tankeprosesser være knyttet til det faglige målet med installasjonen og det vitensenteret ønsker å kommunisere gjennom installasjonen. Publikum må få mulighet til å forstå målet. Dersom svaret er nei, blir det avgjørende spørsmålet hva som skal til for at vi kan lykkes.

Melding av prosjekter som skal behandle personopplysninger

Når man skal i gang med å observere eller intervjue publikum, berøres man ofte av den lovpålagte meldeplikten for personopplysninger til personvernombudet for forskning, Norsk senter for forskningsdata (NSD), som eies av Kunnskapsdepartementet. Personopplysninger er opplysninger som kan brukes til å identifisere enkeltpersoner, enten direkte ved navn eller andre personlige kjennetegn som fotografering eller videoopptak, eller indirekte ved bakgrunnsopplysninger om arbeidsplass/skole kombinert med alder, kjønn og yrke. Også datamateriale som kan spores tilbake til e-post eller IP-adresse, regnes som personopplysninger. Det å samle inn personopplysninger innbefatter å registrere, oppbevare og eventuelt sammenstille og utlevere personopplysninger, noe som kan skje hvis du velger å gjøre observasjoner med videokamera. Meldeplikten er lovpålagt, og prosedyren med melding til NSD er avtalefestet med institusjonene. Som en del av meldeplikten må du også vedlegge informasjonsskriv og samtykkeerklæring som du vil gi dem du vil observere. Dette skal skje senest 30 dager før datainnsamlingen starter hvis prosjektet ditt er meldepliktig. Det kan være klokt å kontakte NSD før du går i gang med observasjonene, slik at du kan vurdere om prosjektet berøres av hensyn til personopplysninger eller for å hente inn råd om håndtering av personopplysningene i prosjektet.

Observasjonsmetoder

I UtVite-modellen bruker vi etnografiske observasjonsmetoder. Dette er tverrfaglige interaksjonsanalyser (Jordan & Henderson, 1995) som legger vekt på å observere samspill av menneskelig aktivitet, som samtaler, nonverbale sosiale interaksjoner eller interaksjoner med gjenstander, objekter eller teknologier. Alle aspekter ved menneskers interaksjon spiller inn på læringsopplevelsen deres. Observasjonene er vår metode for å fange opp dette samspillet.

Observasjon med notatblokk

Å gjøre observasjon uten kamera, men med penn og papir er enklere å gjennomføre enn videoobservasjon med videoopptak, blant annet fordi man da ikke trenger å hente inn samtykke fra brukeren. Man kan snakke med brukeren underveis, og man er selv til stede under observasjonen og får med seg konteksten for det som skjer. For å sikre struktur kan det være lurt å bruke et observasjonsskjema, slik at man husker å observere de samme tingene hos ulike besøkende og får observasjonsnotater som egner seg for sammenligning i etterkant. Et observasjonsskjema er nyttig for å beholde oppmerksomheten på det man er opptatt av å samle observasjonsdata om, og kan for eksempel inneholde punkter som:

  • Hvordan finner besøkende ut av hvordan en installasjon fungerer?

  • Hva fungerer som inngang til interaksjon med installasjonen, og hva avsluttes interaksjonen med?

  • Brukes installasjonen på andre måter enn slik den var tenkt?

  • Hvordan bruker de besøkende installasjonen til å utforske læringsinnholdet?

  • Hvordan samarbeider de besøkende?

  • Oppmuntrer installasjonen til samtale?

  • Kan du observere tankeprosesser hos publikum, og i tilfellet hvilke?

Setter man opp punktene man er mest interessert i å få informasjon om på et skjema på papir, er det enkelt å fylle ut mens man står og observerer.

Observasjon med videokamera

Antall studier med videoanalyser som forskningsmetode har økt kraftig de siste årene (Janik & Seidel, 2009). Video er et godt observasjonsverktøy og fanger opp kompleksiteter som det er vanskelig å få tak i gjennom bare observasjon. Har man benyttet video, vil man ha muligheten til å sitte sammen og studere interaksjoner nøye i fase 3. Man vil kunne spole fram og tilbake når man oppdager interessante funn. Det finnes mange fordeler med å bruke video, og vi anbefaler denne metoden i fase 2.

Videoobservasjoner krever mer planlegging og forhåndsarbeid enn observasjoner med penn og papir. For det første må man gi beskjed til publikum om at det foregår videofilming. Her vil du også være pliktig til å melde inn prosjektet til nasjonalt arkiv for forskningsdata (les mer om NSD under «Melding av prosjekter som skal behandle personopplysninger» ovenfor). Det kan være lurt å sette opp en plakat ved inngangen om at museet eller vitensenteret vil forbedre utstillingene sine, og at det står videokameraer rundt omkring, for å gi informasjon om hvordan folk bruker installasjonene. Det er da viktig å gjøre publikum oppmerksom på at videoopptakene bare vil benyttes til interne formål og til å gjøre museet bedre. Man kan eventuelt også legge ut samtykkeskjemaer som kan underskrives av besøkende for godkjenning av videofilming før de går inn i museet – i tillegg til at samtykkeskjemaer kan fylles ut ved installasjonen som skal filmes. For å være på den sikre siden kan det også være lurt å markere installasjonen der videofilming foregår med et skilt eller en plakat. Det aller beste er om en ansatt står i nærheten av videokameraet og kan svare publikum på spørsmål om videoopptakene og samle inn samtykkeskjemaene.

Dere må gjøre avveininger om hvor videokameraet skal stå. Hvilken vinkel bør kameraet ha til installasjonen? Hvor stort utsnitt av området er det relevant å ha med i opptakene? Hvor langt fra installasjonen kan kameraet stå uten at lyden blir for dårlig? Hvilken kameravinkel gir best innsikt i bevegelser og handlinger som folk gjør ved installasjonen? Hvis kameraet er innstilt på opptak av hender og man ikke får opptak av identifiserbare ansikter, kan man kanskje unngå å legge ut samtykkeerklæring. Dette bør drøftes med NSD. Det viktige er at man har gjort publikum tydelig oppmerksom på at her foregår det videoopptak i forskningsøyemed.

Det fine med å gjøre observasjon med videoopptak er at man kan se på og analysere opptakene om igjen og igjen, gjerne sammen med kollegaer. På den måten kan man oppdage stadig nye detaljer om hva de besøkende gjør med installasjonen, og man kan benytte videoopptakene for å støtte argumentene for endringer. Man kan også bruke de samme videoopptakene for å se etter andre aspekter som man tror ikke fungerer med installasjonen, eller i overgangen mellom installasjoner som står ved siden av hverandre.

Observasjon med actionkamera

Actionkamera er en variant av videofilming, men har andre styrker ved seg enn et vanlig videokamera. Styrken til actionkameraer (for eksempel GoPro-kameraer) er at de fanger opp detaljer. Kameraene brukes mye i snøbrett- og rullebrettmiljøene og kan monteres rett på kroppen til utøveren. De er små og lette, og de leveres med både brystbelter og hodebånd, slik at man kan velge om det skal festes til hodet og følge hodebevegelsene, eller om det skal henge på brystet og fange inn hender og interaksjonen med andre. Kameraene har gjort sitt inntog i forskningen (Frøyland et al., 2016) og benyttes spesielt når man er interessert i detaljer i bevegelser og handlinger individer gjør. Husk at opptak der personen har kameraet på hodet, gir opptak av det personen ser på, men kameraet tar også opp alle hodebevegelser, noe som kan gjøre opptakene litt anstrengende å se på. Derimot er det viktig for vår type observasjon å forstå hva personen ser, slik at man forstår handlingene som kommer etter.

I vitensenterobservasjon er actionkamera ideelt til å gjøre opptak og observasjoner av den enkelte besøkendes interaksjoner med installasjoner: Hvilke knapper trykker de på, hvor mange ganger må de trykke før knappen virker, og hvor mange andre knapper eller spaker prøver de før de finner rett knapp?

Observasjon med fokusgruppeintervju

Et fokusgruppeintervju er et strukturert intervju som blir utført i en mindre gruppe på rundt 4–10 personer. Intervjuet har en uformell form, slik at deltakerne i intervjuet kan få assosiasjoner og tanker underveis. I et intervju vil samtalen dreie seg om spørsmål og svar. Hvis ikke spørsmålene er riktig stilt, eller hvis spørsmålene er lukkede i formen, vil viktig informasjon kunne gå tapt. I et fokusgruppeintervju er spørsmålene derfor ofte åpnere og rikere i formen, slik at gruppen får anledning til å dele assosiasjoner, tanker og refleksjoner. Hensikten med metoden er å få tilgang til viktig informasjon og kunnskap som ofte ikke er like tilgjengelig i en mer kvantitativ intervjuform som for eksempel spørreundersøkelser, der spørsmålene ofte er lukkede. Poenget med et fokusgruppeintervju er at deltakerne forholder seg til hverandre. Samtalen drives fram av deltakernes egne innspill og tanker, og opprettholdes av intervjuer gjennom åpne og rike spørsmål som har mange og unike svar. Fokusgrupper gir deg mulighet til å komme dypere ned i aktuelle problemstillinger og raskere komme til kjernen av ulike kommunikasjonsbarrierer.

Kombinasjon av observasjonsmetoder

I løpet av prosessen med å finne ut hva publikum lærer og tenker, og hvordan de opplever utstillingen, kan det vise seg at én observasjonsmetode gir for lite informasjon til å forstå publikumsutbytte. Det kan være en fordel å kombinere flere observasjonsteknikker og dokumentasjonsformer. Ved å kombinere observasjonsmetoder vil man kunne få et dypere og bedre bilde av hvilken effekt installasjonen eller utstillingen har.

Fase 3 – bearbeiding av kvalitative data

Denne fasen handler om å dykke inn i observasjonsdataene som er samlet inn, å reflektere over dem og å forsøke å forstå dem. Hensikten er å se utstillingen fra publikums ståsted. For å få til det må dataene analyseres og studeres nøye. Men en slik analyse kan ikke inneholde alt – man må gjøre noen prioriteringer. I UtVite har vi hovedsakelig valgt å se på om utstillingene stimulerer til læringsprosesser, der tankeprosessene er beskrivelser av de læringsprosessene vi er ute etter. Resultatet av å analysere publikums tankeprosesser i utstillingene kan gi deg hint om hvor god utstillingen din er, eller hva som eventuelt må gjøres/redesignes for at den skal fungere slik du ønsker.

Det overordnede spørsmålet for fase 3 er om installasjonen eller utstillingen stimulerer til konstruktive og læringsfremmende tankeprosesser. Helt konkret handler det om å gå på jakt etter de åtte tankeprosessene vi beskrev i fase 1, og se etter om de blir aktivert hos publikum. Tankeprosessene som er løftet fram i UtVite-modellen, er knyttet til dybdelæring. Å skille mellom konstruktive tankeprosesser og annen tenkning krever trening. Dette vil utvikle seg etter hvert som dere jobber dere dypere inn i observasjonsmaterialet dere har samlet inn.

Vi anbefaler dere å bruke video i innsamlingsfasen (les mer i fase 2). Video fanger opp viktige sammenhenger mellom utstilling, handling og samtale, og gir oss mulighet til å se på samspillet flere ganger for å forstå hva som skjer. Video gjør det dessuten enklere å få innblikk i hvordan utstillingene ser ut, sett fra publikums ståsted – som er målet med fase 3-analysen.

Bli godt kjent med dataene – transkribering

En måte å få oversikt og dypere innsikt i dataene på er å transkribere dem. Å transkribere er å skrive ned hele eller deler av en samtale eller et handlingsforløp som er dokumentert i et videoopptak. Transkripsjonen kan også inneholde kommentarer og stikkord om nonverbale uttrykksformer og adferd som publikum foretar seg. En transkripsjon kan være kort eller lang, alt etter utvalget av episode eller samtale som gjøres før analysen. En kort transkripsjon kan for eksempel inneholde en samtale, forløp i samarbeid eller bekrivelse av fysiske handlinger med objekter på 2 minutter, og kan inneholde én eller flere episoder som man har sett flere ganger under gjennomsyn av videoopptakene man har samlet. En lengre transkripsjon kan for eksempel inneholde en lengre samtale eller observasjon på flere minutter, der det er ulike adferdsmønstre eller andre interessante funn som man ønsker skal bli synlig. En transkripsjon er verdifull fordi den er skriftlig og lett å dele med andre. Ofte kommer interessante funn tydeligere til syne ved å oversette til tekst enn ved bare å lytte til en lydfil, se i notater eller studere videoopptak. En transkripsjon er nyttig å bruke når man vil dypt ned i observasjonene for å bli godt kjent med dataene. Men det er ganske tidkrevende, så derfor kan det være lurt å ha plukket ut de mest interessante episodene før du begynner å transkribere, slik at du slipper å transkribere alt.

Fokus på analysen – forskerspørsmål

Datamaterialet (observasjonene og transkripsjonene) som er samlet inn, er ofte rike, komplekse og sammensatte. Videoobservasjoner er spesielt innholdsrike. For ikke å ende opp med å gripe over for mye, blir man nødt til å snevre inn hva man ønsker å utforske og studere nærmere. Før du starter analysen, kanskje til og med i fase 2, kan det være hensiktsmessig å ha tenkt nøye gjennom hva det er du ønsker å finne ut av – slik at analysen blir meningsfull. For å stake ut en fokusert retning kan det være lurt å begynne med å formulere ett eller to konkrete og tydelig formulerte forskerspørsmål. Jobben med å plukke ut relevante og interessante episoder og sitater som svarer direkte på forskerspørsmålet, blir dermed langt enklere. For UtVite-deltakerne var forskerspørsmålet: I hvilken grad stimulerer installasjonene til dype læringsprosesser hos publikum? Eller mer spesifikt: Hvilke publikumssamtaler og handlinger kan beskrives som én eller flere tankeprosesser?

Sortering og systematisering av analysen – koding

Når du skal analysere dataene dine, er det viktig å ha koder som hjelper deg til å sortere og beskrive dataene dine. For eksempel kan samtaler være en hovedkode. Den kan den deles opp i ulike typer samtaler, slik at du kan sortere og beskrive hvilke typer samtaler som foregår – for eksempel faglig innhold, praktisk organisering, sosial organisering eller andre ting. Ved å kode transkripsjonsmaterialet med ulike samtaletemaer vil du få god oversikt over hva som dominerer, og hva det er lite av i samtalen. Kodene hjelper deg til å beskrive dataene dine mer generelt, i stedet for å måtte gjengi akkurat hva som blir sagt eller gjort.

For UtVite-deltakerne ble tankeprosessene nyttige for å sortere og beskrive de læringsprosessene de observerte. Slik fungerte tankeprosessene som koder i analysearbeidet.

Det finnes også mange andre kodesystemer de kunne ha brukt. For eksempel utviklet forskere i et samarbeidsprosjekt mellom tre skandinaviske universiteter (Explora-prosjektet) en felles kodebok eller et refleksjonsverktøy til analyse av videoer med naturfaglige samtaler (Ødegaard et al., 2011). Prosjektet var et nordisk prosjektsamarbeid i naturfagsdidaktikk. Kodeboken er dels en modifisering og en videreføring av eksisterende analysekategorier. Rapporten om koding og mer detaljer om Explora-prosjektet finner du i nr. 2/2011 av Naturfagssenterets skriftserie Kimen (Ødegaard et al., 2011), som kan lastes ned i sin helhet på nettet. Den er skrevet for bruk i skolen, men kan også brukes i UtVite-modellen.

Å kode handlinger

I Explora-prosjektet var det samtalen som sto i sentrum, mens vi i UtVite-prosjektet ønsket å inkludere handlingene eller gjøringene i tillegg til samtalen. I vitensenterutstillinger er hele poenget at publikum skal lære ved å gjøre, så derfor blir handlingene like viktige som samtalene. Men som vi har beskrevet tidligere, er dialogen eller samtalen også en viktig del av læringsprosessen. Derfor bør handlingene invitere til samtaler – eller omvendt. Deltakerne i UtVite brukte tankeprosessene til å beskrive handlinger og samtaler i sammenheng.

Å løfte blikket og unngå skylapper – Perspektivsirkelen

I boken Making Thinking Visible (Ritchart et al., 2011) presenterer forskerne ulike forslag til verktøy som de kaller tenkerutiner. Som med alle andre verktøy gjelder det å finne rett verktøy til jobben som skal utføres. Et av verktøyene som presenteres i boken, er Circle of Viewpoints, som vi her har oversatt til perspektivsirkelen.

Når vi skal analysere, finnes det mange perspektiver å analysere ut fra. Perspektivsirkelen er spesielt egnet når vi ønsker å bringe fram ulike perspektiver i en refleksjonsprosess der vi for eksempel ønsker å unngå sort-hvitt-tenkning og skylapper eller å redusere risikoen for konfronterende og kontraproduktiv debatt i arbeidsgruppen. Kanskje har vi behov for å løse opp i et fastlåst og for snevert perspektiv. Da vil perspektivsirkelen kunne ha god effekt. Forskerne understreker at det kan være hensiktsmessig å gjennomføre perspektivsirkelen tidlig i et analysearbeid, før et spesielt perspektiv etablerer seg i gruppen. Gruppedynamikk er som kjent dynamiske prosesser. Hvis man på forhånd vet at gruppen består av dominerende og verbalt sterke deltakere, kan en perspektivsirkel være nyttig.

Perspektivsirkelen bidrar til å løfte blikket opp, få oversikt og til at alle deltakerne får tid til å tenke. Verktøyet bidrar også til å frambringe et større mangfold av perspektiver. Verktøyet åpner opp for oppmerksomhet for alternative og verdifulle perspektiver, som ofte kan gå tapt hvis gruppen ikke fungerer optimalt, eller når bare enkelte deltakere styrer valg av perspektiver og retning på samtalen. Som nobelprisvinner og psykolog Daniel Kahneman understreker i boken Tenke fort og langsomt, er det å ta seg tid til å tenke langsomt og mindre følelsesdrevet ikke bare verdifullt, men avgjørende – både for ikke å foreta de samme feilene gang på gang og for å gå dypt nok inn i analysen (Kahneman, 2013). Den raske, intuitive og mer følelsesdrevne tenkningen er klart å foretrekke når raske avgjørelser skal tas. Her kommer den langsomme og analytiske tenkningen ofte til kort. Når vi analyserer observasjoner, er det imidlertid viktig å sakke ned tempoet, slik at deltakerne i gruppen får tid på seg til å tenke, og slik at vi kan skape den ekte dialogen med interessante og verdifulle diskurser.

Ritchhart, Church og Morrison (2011) deler inn perspektivsirkelen i ulike trinn. De ulike trinnene som er skissert nedenfor, er oversatt til norsk. I tillegg er de etter beste evne modifisert av forfatterne, med to formål for øye. Vi ønsket at trinnene skulle passe bedre inn i UtVite-modellen, men samtidig måtte ikke modifiseringen avvike for mye fra originalen til Ritchard et al. Basert på disse modifiseringene blir trinnene i perspektivsirkelen følgende:

  1. Observasjonene fra utstillingen legges fram og presenteres for gruppen så nøytralt og objektivt som mulig, uten kommentarer eller tolkninger. Bruk god tid på denne delen, slik at funnene blir klargjort og tydelige for alle. En i gruppen kan på forhånd ha fått i oppgave å transkribere, gjøre klar filmer eller samle funn fra notater i en mer formidlingsvennlig presentasjon.

  2. En liste over ulike perspektiver skrives opp etter hvert som gruppedeltakerne foreslår dem. En slik liste kan for eksempel inneholde barnas perspektiv, besteforeldrenes perspektiv, gruppeperspektivet, kjønnsperspektiv, demografisk perspektiv, faglig perspektiv, didaktisk perspektiv, minoritetsperspektiv, svaksyntes perspektiv, økonomisk perspektiv eller andre perspektiver.

  3. Hver deltaker velger seg ett av perspektivene på listen. Hver deltaker i gruppen utforsker nærmere, reflekterer og analyserer ulike funn ut fra sitt perspektiv. Det kan være lurt om deltakerne noterer ned stikkord.

  4. Når tiden er ute, kommenterer hver deltaker funnene som ble presentert i steg 1 (observasjonene fra utstillingen), ut fra sitt perspektiv. Her er det viktig at deltakerne beholder sitt perspektiv og ikke tar over en annen deltakers perspektiv.

  5. Etter en runde hvor observasjonene har blitt kommentert ut fra de ulike perspektivene, er det klart for spørsmål, drøfting og felles refleksjon. Her er det viktig at deltakerne fortsetter å ivareta sitt perspektiv. Her kan det være nyttig å sette av en gitt tid, for eksempel ved å si at «nå drøfter vi observasjonene sammen i 30 minutter». Hvis gruppen trenger mer tid og drøftingen utvikler seg til å være spesielt interessant, er det viktig å ha god tid til å kunne fortsette samtalen utover den gitte tidsrammen.

  6. Etter fellessamtalen går hver deltaker hver til sitt for å skrive. Deltakerne fritas nå fra å ivareta sitt perspektiv og skal nå notere ned stikkord om hva de selv tenker om refleksjonene som har blitt brakt fram i samtalen, hvilke perspektiver de synes er interessante, og hvilke refleksjoner de gjør seg etter å ha deltatt i samtalen.

  7. Gruppen skal nå samtale om hva de sammen fikk fram av synspunkter, og sammen finne ut av hva som er mest nyttig å diskutere og analysere videre. Det kan være nyttig om dette felles resultatet noteres ned i et referat eller eget notat for ettertiden, og at alle deltakerne får lest gjennom. Dette reduserer risikoen for ulike forståelser av hva som kom fram i møtet, og gjør det mulig å bli påminnet om diskusjonen på et senere tidspunkt når hukommelsen spiller oss et puss. Kvalitetsutvikling er ofte en tidkrevende prosess, og behovet for skriftliggjøring er derfor stort for å sikre god kommunikasjon og en konstruktiv prosess der alle deltakerne opplever eierskap til konklusjonene og resultatene.

Vurdering og konklusjon av analysen

Tankeprosesser er generelle beskrivelser av læringsprosesser. Når de skal brukes som et analyseverktøy, må de kobles sammen med det faglige innholdet. Noen tankeprosesser kan fort forveksles med overfladiske eller ukonsentrerte prosesser. Når for eksempel publikum undrer seg og stiller spørsmål, må man vurdere hva undringen handler om. Hva om de bare ikke forstår hva de skal gjøre, og at undringen og spørsmålene handler om praktiske forhold som ikke har noe med det faglige innholdet å gjøre? Beskriver tankeprosessen da en kvalitativt god læringsprosess? Eller når du observerer at publikum studerer noe i installasjonen – kan den handlingen kodes som «studerer nøye og beskriver hva som er der»? Så lenge du ikke hører hva de beskriver, er det vanskelig å vite hva de observerer nøye. Dette er spesielt utfordrende når publikum besøker en installasjon alene, for da blir det bare handlinger og ingen samtale. I de tilfellene bør du kanskje spørre publikum etterpå hva de tenkte mens de holdt på med installasjonen. Når du skal kode dataene ved hjelp av tankeprosesser, er det viktig å koble dem til det faglige innholdet. Er det faglig relevant, det de gjør og sier? Demonstrerer publikum at de bearbeider det faglige innholdet på en fruktbar måte? Repeter gjerne målet og hensikten med installasjonen og vurder om dine data forteller at publikum blir stimulert til fruktbare læringsprosesser for å oppnå målet med installasjonen. Bare på denne måten vil vi kunne vurdere om de observerte tankeprosessene er konstruktive og læringsfremmende.

Dersom du observerer at publikum kommer én og én til installasjonen, er det en god grunn til å vurdere redesign for å få flere til å besøke installasjonen sammen. Dersom du ikke observerer noen tankeprosesser i det hele tatt, kan det også være en god grunn til å vurdere redesign. Dersom du observerer tankeprosesser, men at de har lite med det faglige å gjøre, har du igjen god grunn til redesign. Det kan også hende du observerer noen tankeprosesser som er faglig relevante, men at de er for få eller «feil» for at publikum faktisk skal få med seg det faglige i utstillingen. Igjen er det god grunn til redesign.

Fase 4 – redesignprosessen

Redesign er en kreativ og vekstfremmende fase. Nye muligheter skal bringes fram og skapes, prioriteringer skal revurderes og drøftes, alternativer skal listes opp, og små eller større endringer skal testes ut. Redesign handler om å revidere det som er, både utseende, funksjon og innhold.

Denne fasen skiller seg ut fra de tre første, der oppmerksomheten ligger på å studere nøye, analysere og reflektere over hvordan besøkende interagerer med eksisterende installasjoner. Redesignfasen er prosessen der all innsikt samles for å finne nye løsninger. Det viktige er at alle deltakerne er klar over at redesign er en prosess som krever andre perspektiver og ressurser enn de tre første fasene, som legger vekt på det som eksisterer nå. Redesignprosessen legger vekt på hvordan ulike designalternativer kan være løsningen på det man i de forrige fasene har identifisert at ikke fungerer så bra. Redesign omfatter derfor både å gå gjennom resultater fra analyse, å få fram nye ideer og kreative løsninger, å beslutte seg for en idé og å finne måter å realisere denne på. Til slutt tester man ut ulike alternative løsninger og bestemmer seg for den beste. Hvilket alternativ er så det beste? Hvorfor det? Hvem sier det? Det kan være nyttig å reflektere over om det i testdelen av denne fasen bør inviteres inn nye personer i prosessen. Trenger man å bringe inn personer som ser med friske øyne, eventuelt ressurser utenfra?

I denne fasen er samarbeid og samskaping mellom ulike fagområder på museet eller vitensenteret viktige. Kuratoren, teknikeren, pedagogen, utstillingsdesigneren, prosjektlederen og håndverkeren er alle like viktige i redesignsfasen. De bringer inn ulik fagkompetanse som er viktige for å kunne realisere redesign. Dette er en fase mange i vitensentermiljøet er godt kjent med. Imidlertid er det viktig å sikre at også denne fasen henger tett sammen med de foregående fasene, slik at den kreative prosessen bygger på analysene og konklusjonene man har endt opp med, og som bygger på observasjonene av publikum. Redesignprosessen bygger på analytiske resultater og inneholder både kreative prosesser og praktisk utprøving – før designet til slutt realiseres i et produkt.

Det finnes mange ulike metoder og verktøy vi kan benytte for å støtte den kreative prosessen i redesignprosjekter. I kapittel 2 deler vi erfaringer med én slik metode, som kalles Future Workshop eller Zukunftswerkstatt på originalspråket. Vi valgte denne metoden fordi den er godt kjent innenfor læringsfeltet og pedagogisk utvikling (se Stuedahl, 2017; Danielsen 2000), og fordi denne metoden åpner for å involvere flere i redesignprosessen. Her forteller vi om bakgrunnen for den og innholdet i den.

Future Workshop – metode for kreativt samarbeid og idéutvikling

Future Workshop (forkortet til FW) ble utviklet i 1950-årene av den østerrikske journalisten og skribenten Robert Jungk. Metoden ble utviklet for å skape en felles base for kritisk refleksjon – som utgangspunkt for forslag til ønskede alternativer i ikke-hierarkiske beslutningsprosesser. Jungk var inspirert av amerikansk forskning innenfor kreativitet og innovasjon, og spesielt Alex Osbornes (1953) arbeid med kreative problemløsningsmetoder, også kjent som brainstormingsteknikker. Metoden kan minne om aksjonsforskningsmetodikk ved at den legger vekt på å fasilitere (støtte) gruppeprosesser for å håndtere hverdagsproblemer. Den er utviklet over flere tiår og er basert på erfaringer fra praktiske prosjekter innenfor byutvikling og teknologiutvikling (Jungk, 1987; Vidal, 2005).

Future Workshop består av fem faser: forberedelsesfasen, kritikkfasen, fantasifasen, realiseringsfasen og oppfølgingsfasen (Jungk & Müller, 1987; Vidal, 2005). Metoden bidrar til at de involverte deltakerne får anledning til å diskutere problemstillingen (i vårt tilfelle redesign) fra ulike perspektiver før de bestemmer seg for en løsning. I alle fasene er deltakerne like aktive og bidrar med ideer og forslag til løsninger knyttet til utfordringene innenfor rammen av hver fase. Vi beskriver kort fasene (basert på Vidal, 2005):

Forberedelsesfasen

Forberedelsesfasen er viktig fordi mange utfordringer som dukker opp under en FW, kan unngås med nøye planlegging. Sentrale spørsmål under forberedelsesfasen er hvem som skal delta, hvilken bakgrunn og motivasjon de har, om FW-en skal være helt åpen eller bare ha inviterte gjester, og hvor lenge FW-en skal vare. Deretter bør dere tenkes igjennom hvor FW-en skal gjennomføres: Er rommet tilpasset antall deltakere, gir rommet en hyggelig og uformell atmosfære for FW, og har rommet tilgang til papir, tavler, tape, post-it-blokker og projektor?

Det er også viktig i forberedelsesfasen å finne en klar problemformulering som FW skal legge vekt på. Dere må velge en fasilitator som har ansvar for å lede prosessen og oppsummere mellom fasene. Det er viktig at fasilitatoren har samme forståelse av problemet (for eksempel redesignet) som deltakerne skal arbeide med, og at de har diskutert om FW virkelig er den beste metoden.

Kritikkfasen

Den første delen av kritikkfasen skal være en divergent fase der man søker forståelse gjennom å bryte ned problemet i detaljer, mens den andre delen er en konvergerende prosess der man søker ny forståelse av problemstillingen ved å sette sammen detaljene man har identifisert, på en ny måte. I kritikkfasen er det viktig å være bevisst på at noen grupper ikke liker å divergere, og kan foretrekke å gå raskt til konvergering, mens andre ikke liker å konvergere. Dette bør fasilitatoren ta ansvar for å lede, slik at det kommer resultater ut av fasen som man kan gå videre med i neste fase.

Målet med denne fasen er å få en kritisk forståelse av problemet og liste opp spørsmål å stille i den videre designfasen – for eksempel på hvilke ulike måter installasjonen ikke oppnår ønsket effekt, og på hvilke måter publikum misforstår installasjonen. De kritiske punktene blir skrevet ned, enten av hver enkelt individuell deltaker på post-it-lapper eller av fasilitatoren på et stort ark som ligger på gulvet eller på et bord. Hvert punkt blir så gruppert. Bruker man et felles stort ark, klippes punktene ut i remser som deretter ordnes i tematiske grupper.

Fantasifasen

Fantasifasen skal brukes til å finne løsninger på problemene som er identifisert i kritikkfasen. Også fantasifasen er delt i to steg, divergering og konvergering. I det første steget skaper deltakerne et utopisk framtidsbilde av hvordan problemet overdrevet kunne være løst. Målet er å finne ukonvensjonelle løsninger. Her skal ingen barrierer, tradisjoner eller argumenter om ressurser eller lignende spille inn. Sentralt spørsmål i fantasifasen er: «Hva ville vi gjort hvis det ikke fantes hindringer, hvis vi hadde ubegrensede ressurser og ingen regler? Hva ville vi gjort hvis en god fe oppfylte alle ønskene våre?» (Vidal 2005, s. 6, forfatternes oversettelse). Man kan bruke teknikker som rollespill, historiefortelling, bilder eller brainstormingsteknikker. Ideene og løsningene skrives opp og puttes i en idébank der alle ideer er like viktige – også de mest urealistiske. Det hender at urealistiske ideer kan danne utgangspunkt for realistiske løsninger på et senere tidspunkt.

I neste steg av fantasifasen jobber man med å redusere ideene til mulige og potensielle løsninger. Man kan eventuelt sette opp en SWOT-analyse som får fram styrker, svakheter, muligheter og risikoer ved de ulike ideene til løsning. Det er i denne fasen deltakerne utvikler sosial fantasi sammen – når ideer og forslag til løsninger skapes i en kreativ prosess.

Realiseringsfasen

Realiseringsfasen legger vekt på å evaluere ideene, formulere dem med eksakte ord, velge de beste ideene og lage en plan for gjennomføring. Hva var godt? Hva var dårlig? Hvordan kan det gjøres bedre neste gang? Rapporten kan også inneholde evaluering fra deltakerne og deres ideer til forbedring. En annen oppfølging vil kunne være å bestemme en ny FW som legger vekt på noen av ideene og problemstillingene som er kommet opp.

Å bruke slike kreative metoder som FW i kombinasjon med analyser fra observasjoner i utstilling er en god start på redesignprosessen fordi analysen gir informasjon til punkter for både kritikkfasen, fantasifasen og realiseringsfasen. Derfor kan man med hell kjøre FW parallelt med flere av fasene i UtVite-modellen, men vi har likevel valgt å sortere FW under fase 4 fordi metoden tilbyr en overgang fra analyse av data til syntese i utviklingen av en designidé.

Begreper

Underveis i UtVite-modellen vil mange av dere oppleve behov for å avklare begreper. For at kommunikasjonen i kvalitetsutviklingsarbeidet skal bli så effektiv og nyttig som mulig, har vi foretatt et utvalg. Oversikten over sentrale begrepene knyttet til UtVite-modellen finner du bakerst i håndboken.

Når vi analyserer, reflekterer og redesigner bruker vi ulike ord og begreper. Begreper skaper orden og oversikt. Vi trenger dem for å sortere og identifisere tanker og ideer. Begrepene hjelper oss til å skille ideer og vurderinger fra hverandre og for å kommunisere profesjonelt. For å skape minst mulig misforståelser og effektivisere designprosessen er det viktig at vi har en felles oppfatning av hva begrepene betyr, slik at kommunikasjonen blir effektiv og klargjørende.

Som utstillingsdesignere i populærvitenskapelige opplevelsessentre trenger vi et felles fagspråk som er skreddersydd for vår unike praksis. Et slikt språk må inneholde begreper som er direkte knyttet opp mot utforskende læring og virksomheten med å skape installasjoner og utstillinger som skal fremme læring og naturvitenskapelig tenkning. Et slikt begrepsapparat gir oss også muligheten til tydeligere å kunne begrunne prioriteringene i utstillingene overfor hverandre og eksterne samarbeidspartnere. Begrepene hjelper oss med å artikulere våre tanker og vår praksis, og sikrer oss en mer effektfull og effektiv erfaring med UtVite-modellen.