Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Erfaringer med et manualbasert verktøy for veiledning av vernepleierstudenter i praksis

Clinical supervisors’ experiences of a manual-based counselling guide
Universitetslektor, Institutt for atferdsvitenskap, OsloMet – Storbyuniversitetet
Førsteamanuensis, Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid, OsloMet – Storbyuniversitetet
Førstelektor, Institutt for atferdsvitenskap, OsloMet – Storbyuniversitetet

Veiledningsferdigheter kan variere og påvirker læringsutbytte for studenter i deres helsefaglige praksis. Målet med studien er å undersøke praksisveilederes erfaringer med en manualbasert veiledningsguide. Spørreskjema og fokusgruppeintervju er benyttet i denne «Mixed method»-studien. Resultatene viser at manualen fasiliteter veiledningsferdigheter og gjør praksisveilederne mer kompetente i sin veilederrolle.

Nøkkelord: Praksisstudier, kvalitetsforbedringsverktøy, veiledningsferdigheter, kombinert metode

Counselling skills may vary and inflect on college students’ learning outcome in healthcare practice. The aim of the study is to investigate clinical supervisors’ experiences of a manual-based counselling guide. Questionnaires and focus-group interviews were used in this Mixed Methods study. The results revealed that the manual facilitated the clinical supervisors’ counselling skills, making them more competent in their counselling role.

Keywords: Clinical studies, quality improvement tool, counselling skills, mixed method

Introduksjon

Praksisstudier i helse- og sosialfagutdanninger kan utgjøre opptil halvparten av det totale antall studiepoeng i bachelorutdanningene (Universitets- og høgskolerådet, 2016). Kvaliteten på praksisstudiene er derfor avgjørende for studentenes samlede læringsutbytte. En rekke faktorer har betydning for å sikre kvalitet i praksis, der tydeliggjøring av læringsutbytte og integrering av teori i praksis fremstår som særlig viktig. Det er i dag økende krav til veilederkompetanse, noe som formaliseres gjennom praksisveilederutdanning i universitets- og høgskolesektoren (UHR-Helse og sosialfag, 2018). Kunnskapsbasert praksisveiledning krever ferdigheter i å kunne integrere teori og praksis (Nortvedt, Jamtvedt, Graverholt, Nordheim, & Reinar, 2012). Det innebærer gode kommunikasjonsferdigheter og god relasjon mellom veileder og fokusperson som sentralt i veiledningsprosessen (Zlatanovic, 2018), der hovedmålet er å tilrettelegge for læring og motivere til refleksjon og egenmestring (Helseth Andersen et al., 2019).

Offentlige føringer vektlegger betydningen av å utvikle verktøy som prosedyrer og manualbaserte tiltak på systemnivå for å sikre kvalitet og forsvarlighet i helsetjenestene (Meld. St. 11 (2018–2019); Meld. St. 26 (2014–2015)). Når det gjelder strategier for å sikre kvalitet i praksisstudiene, er derimot myndighetene tilbakeholdne med å vise til kvalitetsforbedringsverktøy slik manualer, sjekklister og retningslinjer kan være eksempler på (Universitets- og høgskolerådet, 2016).

Studier viser at praksisveiledere mangler veiledningsverktøy, de opplever i liten grad at det samarbeides internt rundt studentveiledningen, og de opplever lite støtte fra ledelsen når det gjelder praksisoppfølging (Hatlevik, 2014; Helseth Andersen et al., 2019; Maasø, 2016b; Mausethagen & Smeby, 2017). Mange praksisveiledere ser på studentveiledning som en utfordrende tilleggsoppgave (Caspersen & Kårstein, 2013) som ikke verdsettes i samme grad som andre oppgaver i virksomheten (Caspersen & Kårstein, 2013; Herberg & Helga, 2018). Praksisveiledere gir ofte utrykk for at de er usikre i veilederrollen og på hvilke krav de kan stille til studenter i veiledningssituasjonen (Rossavik, 2006). Videre opplever de tidspress og manglende ressurser når de skal følge opp studenter i praksisstudier (Helseth Andersen et al., 2019; Onstad et al., 2018; Uppsata et al., 2018).

Vi er ikke kjent med studier som viser prosedyrer eller retningslinjer for hvordan praksisveiledere kan etablere veiledningsferdigheter som fremmer studentenes læringsutbytte. Unntak er studier som viser til praksisveilederes rolle når det gjelder å kvalitetssikre vurdering av studenter (Kydland & Nordstrøm, 2018; Melbye, 2019).

Eksempler på manualbaserte verktøy ser vi derimot i klinisk behandling av barn, unge og voksne med utfordrende atferd (Kyrrestad Strøm & Handegård, 2017; Lundeby, Gulbrandsen, & Finset, 2015; Lundeby, Jacobsen, Lundeby, & Loge 2017; Michael, Thirumoorthy, Girish, & Sivakumar, 2018).

Lundeby et al. (2015, 2017) viser i en manualbasert sjekkliste, til hvordan kliniske ferdigheter kan gjennomføres empatisk og støttende i pasientkonsultasjoner, samt hvordan manualbaserte evidensbaserte kommunikasjonsstrategier positivt har ledet til forbedret kommunikasjon hos allmennleger (Lundeby et al., 2015). Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (NUBU) driver forskning, implementering, opplæring og videreutvikling av metoder knyttet til forebygging og behandling av alvorlige atferdsvansker hos barn og ungdom i barnehage og skole, og har utviklet ulike manualbaserte metoder som består av systematiske og effektive forebyggingstiltak.

Sandberg (2011) undersøker effekten av å bruke studentmapper som en manualbasert sjekkliste for sykepleiestudenter i praksis. Sjekklisten skulle bidra til å gi studenten oversikt over hva de bør kjenne til av oppgaver.

Studenter opplever i stor grad praksis som en viktig læringsarena, men noen er også kritiske til praksisstudiene på grunn av mangelfull oppfølging (Hegerstrøm, 2018; Kårstein & Caspersen, 2014). Studenter opplever også at praksisperiodene kan være tilfeldige og varierende (NOU 2020: 2, 2020; Universitets- og høgskolerådet, 2016).

Det var en av årsakene til at Høium så behov for å utvikle et manualbasert verktøy for veiledning av vernepleierstudenter i praksisstudier (Høium & Tørris, 2018). Manualen ble utviklet i forbindelse med et kurstilbud til praksisveiledere i regi av OsloMet. Målet med kurset var å gi praksisveiledere undervisning og øvelser i konkrete veiledningsferdigheter. Underveis i kurstilbudet kom det fram at veilederne ønsket et hjelpemiddel de kunne benytte i studentveiledning etter gjennomføring av kurset. Det ble gjennomført en kartlegging av deltagernes ønsker, verdier og utfordringer knyttet til praksisveilederrollen. Det resulterte i utviklingen av en manual som skulle strukturere veilederrollen som ledd i å kvalitetssikre praksisstudiene for bachelorstudenter i vernepleie. Manualen inneholdt tre hovedområder med underpunkter til hvert område. De tre hovedområdene utgjorde a) Forberedelser på praksisstedet før vi tar imot student, b) de første veiledningssamtalene med student, c) sjekkliste for videre oppfølging av studentveiledning.

Hvert av områdene skulle følges av underpunkter nedfelt i to kolonner. Venstre kolonne inneholdt sjekkpunkter som praksisveileder utfordret studenten på gjennom veiledningssamtalen, og i høyre kolonne stod det konkrete forslag til hva praksisveileder kan si eller spørre om for å utfordre studenten til økt refleksjon og ansvar for egen læring. Ferdigheter ble gjennomgått og trent på i smågrupper (en til en) og deretter i større grupper, med mulighet for tilbakemeldinger på øvelsene underveis. Etter avsluttet kurs ble manualen benyttet videre i studentveiledning på de aktuelle praksisstedene.

Hensikten med denne studien er å undersøke hvordan praksisveiledere opplever veiledning av studenter før og etter manualen ble tatt i bruk. Følgende spørsmål ønskes belyst: 1) Hvordan erfarer praksisveiledere veiledning av studenter før og etter innføring av manual? 2) Har manualen endret veiledernes kommunikasjon med studentene?

Metode

Design

I studien er det benyttet et triangulert design, som er et grunnleggende forskningsdesign innen «Mixed Methods» (Andersen, 2017; Jacobsen, 2015). Her anvendes både kvantitative (spørreskjema) og kvalitative (spørreskjema og fokusgruppeintervju) data samlet inn for å få en bedre og dypere forståelse av praksisveilederes erfaringer med et manualbasert verktøy. Utviklingen av verktøyet, heretter kalt manualen, er tidligere beskrevet av to av artikkelforfatterne (Høium & Tørris, 2018).

Utvalg

Deltagerne i studien er praksisveiledere (n=21) fra ulike enheter innenfor helse- og omsorgsfeltet, som tidligere hadde deltatt i utviklingen av manualen. En måned etter at manualen var utviklet og tatt i bruk besvarte alle de 21 deltagerne et spørreskjema. Fem av deltagerne møtte til et fokusgruppeintervju, cirka 18 måneder etter at manualen ble utviklet og tatt i bruk. Rekrutteringen til fokusgruppeintervjuet foregikk ved at stedlig leder henvendte seg til deltagerne og spurte om de ønsket å delta i et fokusgruppeintervju knyttet til erfaringer med bruk av manualen.

Spørreskjema

Spørreskjemaet var inndelt i de samme hovedområdene som manualen:

  • Planlegging før studenten kommer (7 spørsmål)

  • De første veiledningssamtalene med student (6 spørsmål)

  • Sjekkliste for oppfølging av student (4 spørsmål)

Svaralternativene var basert på en graderingsskala (Likert) med fem avkrysningsmuligheter og en mulighet for vet ikke (i svært stor grad, i stor grad, verken eller, i liten grad, i svært liten grad, vet ikke). Under hvert spørsmål var det et kommentarfelt der deltagerne kunne legge inn egne kommentarer.

Fokusgruppeintervju

For å få en bredere forståelse av hvordan praksisveilederne erfarte veiledningssituasjonen før og etter manualen ble tatt i bruk, ble det gjennomført et fokusgruppeintervju. Fokusgruppeintervjuet ble gjennomført av en av forfatterne (CT) som ikke var kjent med deltagerne fra før.

Før intervjuet ble det utviklet en intervjuguide, som inneholdt en punktvis liste over det vi ønsket å få vite noe om. Punktene ble kun brukt som en guide for moderator, og ikke presentert for deltagerne. Punkter fra intervjuguiden:

  • Tenker du annerledes om det å veilede?

  • Har manualen påvirket din kommunikasjon med studentene?

  • Har du blitt en bedre lytter?

  • Gjøres noe annerledes etter manualen (før/under veiledning)?

  • Utfordres studenten?

I starten av intervjuet orienterte moderator (CT) kort om hensikten med intervjuet, at vi ønsket å høre deres erfaringer med bruk av manualen i praksisveiledning før og etter at manualen ble tatt i bruk. Deltagerne ble også orientert om at vi ville gjøre lydopptak for å få med alt som ble sagt. Deltagerne ble informert om at lydopptaket ville bli slettet etter transkribering. Alle deltagerne samtykket til deltagelse, og de ble informert om at de når som helst kunne trekke seg fra studien. Tidsrammen for intervjuet ble satt til 30 minutter, og moderator gav beskjed når det var 5 minutter igjen for å gi deltagerne anledning til å komme med ytterligere kommentarer. Etter fokusgruppeintervjuet ble intervjuet (lydopptaket) transkribert (CT), og lydfilen ble deretter slettet.

Analyse

De kvantitative dataene fra spørreskjemaene ble overført til SPSS Software Package 18.0. og analysert ved bruk av frekvensanalyser (CT). De kvalitative dataene fra spørreskjemaene, som besto av kommentarer fra de åpne kommentarfeltene i spørreskjemaet ble gjennomgått, tematisert og analysert på samme måte som de kvalitative dataene fra fokusgruppeintervjuet (KH og CT).

De kvalitative data fra fokusgruppeintervjuet besto av et transkribert datamateriale fra fokusgruppeintervjuet, som ble analysert (KH og CT) ved å bruke systematisk tekstkondensering (STC), inspirert av Giorgis fenomenologiske analyse, modifisert av Malterud (2011, 2012).

I første del av analysearbeidet leste vi gjennom det transskriberte datamaterialet for å danne oss et helhetsinntrykk. Det ga oss en oversikt over aktuelle temaer som trygghet, struktur, mestring, ansvar, stille spørsmål og gi feedback. I andre del av analysearbeidet identifiserte vi meningsdannende mønster gjennom setninger og ord. Eksempel på en meningsbærende enhet fra analysearbeidet er: «Det positive med manualen er at veiledningstimen ikke blir koseprat, det blir faglig». Etter en gjennomgang av teksten, ble områder relevante for problemstillingen markert og kodet. Deretter ble tekstdata systematisert og plassert innenfor de ulike temaene vi så aktuelle i første del av analysearbeidet. I tredje del av analysearbeidet ble kunnskapen vi hadde etablert i analysens andre del abstrahert ut ifra forskningsspørsmålene. Vi hentet her ut mening ved å systematisk kondensere eller trekke ut innhold av de meningsbærende enhetene, sortert under de ulike kodegruppene som et kondensat.

I fjerde del av analysearbeidet vurderte vi om resultatet ga oss en gyldig beskrivelse av den sammenhengen teksten opprinnelig ble hentet fra. Vi sammenfattet kunnskapen fra de ulike kodegruppene og laget en analytisk tekst for hver kodegruppe. Til slutt ble funnene våre validert ut ifra sammenhengen de ble hentet ut fra i det transkriberte datamaterialet. Som forskere har vi ulike kunnskaper og erfaringer, og det mener vi har bidratt til å sikre funnenes troverdighet.

Etikk

Tillatelse til gjennomføring av studien ble gitt av ledelsen i kommunen ved faglig koordinator for tjenestestedene, og informert samtykke ble innhentet i forkant av prosjektet. Deltagerne ble i tillegg informert om at ved å besvare spørreskjemaet og delta i fokusgruppeintervjuet, ble det regnet som informert skriftlig samtykke.

Studien er gjennomført i henhold til forskningsetiske retningslinjer. Deltagerne ble informert om anonymitet og hva studien gikk ut på, at deltakelse var frivillig, og at de kunne trekke seg fra studien på et hvilket som helst tidspunkt. Spørreskjemaet ble besvart skriftlig og anonymt, og ble behandlet slik at deltakerne ikke kunne identifiseres. Fagkoordinator i kommunen samlet inn og oversendte de utfylte spørreskjemaene.

Resultater

Hvordan foregikk veiledningen FØR manualen?

Planlegging før studenten kommer

I spørreskjemaet kom det frem at praksisveilederne i stor grad planlegger og tilrettelegger før studenten kommer i praksis, men at det i liten grad kartlegges behov og utviklingsområder i praksis knyttet til aktuelle oppgaver for studenten (figur 1). Behovet for å kontakte høgskolen når det gjelder spesielle ønsker og forventninger til studenten vurderes også i liten grad. I kommentarfeltet kom det frem at det «alltid er klargjort hvem som skal ta imot» studenten og at «informasjon til studenten blir funnet frem i forkant». Likevel kommer det også frem at de ikke føler seg forberedt; «det vil i mine øyne være fint å være forberedt».

Figur 1.

Planlegging før studenten kommer (n=21)

Første samtale med student

I kommentarfeltet kom det frem at «det første møte har ofte et litt uformelt preg, og at den første dagen går til å bli kjent». De fleste praksisveilederne presenterer egne forventninger når det gjelder studentenes deltagelse og aktivitet i praksisperioden, og utfordret i mindre grad studenten til å forberede problemstillinger og plan for praksisperioden. Likevel svarer de fleste at studentene blir utfordret på hva de ønsker seg i praksisperioden (figur 2). I kommentarfeltet kom det frem at veilederne «etterspør læringsutbytte» og «spør studenten om ønsker, forventninger og tidligere erfaringer», men at de nok kan «utfordre studenten mer på hva de ønsker å bli bedre på».

Figur 2.

Første samtale med student før manual (n=21).

Sjekkliste for oppfølging av student

Kun halvparten av veilederne rapporterte at de hadde en fast struktur for veiledningssamtalen før manualen, og at studentene i liten grad ble utfordret til å ta ansvar for veiledningstimen. De fleste praksisveilederne svarte at de avklarte fokus for samhandlingen på forhånd, men at de måtte minne seg selv på å være mer spørrende, aktivt lyttende og anerkjennende i samtalene med student (figur 3). I kommentarfeltene kom det frem at «det settes av en tid pr uke», og at «det er en fast veiledningssamtale i uka og ved behov underveis». En av deltagerne svarte at veiledningssamtalene «struktureres tematisk slik at hver veiledningstime har ulike tema», men ingen av deltagerne hadde utdypende kommentarer om innholdet i samtalene.

Figur 3.

Sjekkliste for oppfølging av student før manual (n=21)

Veiledernes erfaringer med manualen

I fokusgruppeintervjuet kom det frem at manualen ga veilederne trygghet og struktur i veiledningssamtalen. Deltagerne uttalte at manualen ga dem «en slags arbeidsinstruks», et pedagogisk verktøy, og «veiledningstimen ble ikke lenger koseprat, men en samtale om det faglige». Manualen gjorde at de nå opplevde å mestre veiledningsrollen, ved at de hadde «en slags oppskrift» på hvordan veiledningen skulle foregå fra start til slutt. Manualen ga dem også informasjon om hva det innebar å være veileder, og mer konkret hvordan en veiledningstime skulle legges opp.

Det kom også frem at deltagerne endret måten de kommuniserte på, ved at de nå stilte studentene flere åpne spørsmål, de lyttet mer aktivt, og var blitt flinkere til å gi konstruktiv feedback til studentene. Andre eksempler som viser hvordan praksisveilederne endret veilederatferd ved bruk av manualen, er uttalelser som: «Tidligere var jeg elendig på det å spørre, lytte og anerkjenne studenten som en del av min veilederrolle». Et annet eksempel viser også til en ny veiledererfaring: «Vi trenger ikke si så mye, vi kan spørre studenten, og utfordre studenten til å finne ut av ting». En annen deltager sa det på følgende måte: «Jeg gir konstruktiv feedback, og jeg utfordrer studenten mer ved å bruke mer utdypende spørsmål nå, og er ikke så rask til å svare som før. Og jeg har fått tilbakemelding fra mine studenter at de føler seg tatt vare på, at de er trygge».

Resultater peker på at manualen endret veiledernes syn på veilederrollen og hva som var deres ansvar. Eksempler som understøtter dette er uttalelser som: «før var veilederen orakelet fra Delfi som visste alt, og skulle kunne fortelle studenten alt». En annen sa følgende: «jeg har gitt fra meg mye ansvar til studenten etter manualen, det er mye lettere å veilede nå». Praksisveilederne viser også til erfaringer med økt felles planlegging før studenten kommer på praksisstedet, noe de ser bidrar til økt samarbeid med kolleger, og et mer felles ansvar for oppfølging av studenten.

Det fremkommer også at manualen funger som pedagogisk støtte i veiledningssamtalene med studentene, både når det gjelder struktur og innhold i samtalene. Alle de fem praksisveilederne anbefalte manualen, og mente den kunne være et nyttig verktøy også i andre kommuner.

Diskusjon

Med studien søker vi å belyse hvilke erfaringer praksisveiledere har med bruk av et manualbasert verktøy i veiledning av bachelorstudenter i vernepleie, og vi ønsker å se om manualen har endret veiledernes kommunikasjon med studentene.

Det er ingen selvfølge at implementering av prosedyrer, manualer og verktøy blir vellykket eller fører til en forbedring av praksis (Grol, Bosch, & Wensing, 2013). Derfor er det viktig å identifisere faktorer som fremmer eller hemmer implementering for å kunne tilpasse tiltak best mulig (Fretheim, Flottorp, & Oxman, 2015; Grol et al., 2013).

I studien fant vi at deltagerne hadde gode erfaringer med et manualbasert verktøy for veiledning av studenter i praksis. Resultater viser at manualen med sin struktur for gjennomføring av veiledningssamtalene har bidratt til økt trygghet og mestring i veilederrollen (Hatlevik, 2014; Nash & Flowers, 2017).

Videre vises det til at veiledning nå oppleves å ha et mer profesjonelt preg ved at «det er ikke lenger koseprat, men faglig», og at veilederne i større grad utfordrer studentene til refleksjon, med forventninger om at de begrunner sine faglige synspunkter og valg ut ifra relevant litteratur og forskning. Resultatene tyder på at manualen fungerer som pedagogisk støtte, som har bidratt til endring av praksisveiledernes måte å kommunisere med studentene på i veiledningssamtalene. Praksisveilederne formidler at de i større grad utfordrer studentene gjennom å stille mer åpne spørsmål, er mer lyttende, og at de er mer oppmerksomme på å gi studentene konstruktive tilbakemeldinger. Ferdighetene er i tråd med undervisning og øvelser praksisveilederne fikk gjennom veilederkurset, og som videre ble innbakt i manualen (Høium & Tørris, 2018). Når studentene utfordres til økt ansvar for egen læring, gis de øvelse i å se hvordan teoretiske perspektiver kan opplyse en situasjon (Herberg & Helga, 2018), og til å se sammenhenger mellom teori og praksis (Høium, Klintwall, & Lunde, 2015). Veiledningssamtalene kan dermed fremkomme som en systematisk, faglig og personlig læreprosess for studentene, innenfor en anerkjennende og støttende ramme (Høium & Tørris, 2018). Struktur viser seg også å være avgjørende for å kunne holde fokus på den andre og holde seg til hjelperrollen uten å være eksperten om tar over (de Lange & Lauvås, 2018).

Implementering dreier seg om at visjoner, teorier og ideer tilpasses for utprøving i praksis. Dette er en arbeidsprosess som krever grundig planlegging i forkant og involvering på ulike nivå (Roland, 2015). Deltagerne i studien fikk rammer fra ledelsen til å delta på et veiledningskurs som bidrag til kompetanseutvikling i praksisveiledning (Høium & Tørris, 2018). Representant fra ledelsen fulgte opp utviklingsprosessen, og deltok på en workshop der manualen ble ferdigstilt. I studier om implementering der man søker svar på hva som får forbedringstiltak til å vare ved over tid, pekes det på betydningen av forankring i organisasjonen og ledelsen, motivasjon og støtte blant ansatte, samt nødvendige ressurser og rammebetingelser for å følge opp forbedringstiltaket (Konsmo, Nordheim, & Vibe, 2013; Maasø, 2016a; Tveiten & Iversen, 2018).

Resultatene viser også at deltagerne involverer kolleger mer i veiledningsprosessen, noe som indikerer økt samarbeid om hva praksisveilederrollen innebærer og hvordan rollen kan ivaretas på en best mulig måte. Flere viste til erfaringer med utfordrende situasjoner der de fikk støtte og nytte av kollegers kompetanse til å gjøre studenten god. Det å samarbeide på denne måten kan innebære at flere vil påta seg rollen som praksisveileder når det finnes veiledningsverktøy, samarbeidsmuligheter og støtte fra kolleger (Martensson, Engstrom, Mamhidir, & Kristofferzon, 2013; Onstad et al., 2018; Trede, Sutton, & Bernoth, 2016; Williams & Irvine, 2009). Erfaringene er også i tråd med Helseth Andersen et al. (2019) som peker på at oppfølging av studenten må sees som et kollektivt ansvar, samtidig som tid til veiledning må prioriteres fra ledelsen. De fremhever videre at veilederen ikke bør stå alene med ansvar for å bidra til studentenes læring, men bør støttes av kolleger i dette arbeidet.

Det å bygge en kultur for veiledning, fordrer oppfølging fra ledelsen med tanke på planlegging og tilrettelegging (Konsmo et al., 2013; Tveiten & Iversen, 2018). Lykkes man i å gi økt anerkjennelse for veiledningsoppgaver, og samarbeidsrutiner knyttet til praksisveiledning, kan det gjøre oppgaven som praksisveileder attraktiv og mindre «ensom» (Nyhagen et al., 2019).

I utviklingen av manualen jobbet deltagerne i små grupper på tvers av tjenestesteder, og de tok utgangspunkt i situasjoner praksisveilederne erfarte var utfordrende å håndtere i møter med studenten, som forberedelser før mottak av student, de avgjørende første-samtalene med student, samt plan for oppfølging av studentveiledning gjennom praksisperioden. Ved at manualen tematisk ble bygget opp i tråd med deltagernes utfordringer, økte sannsynligheten for et eieforhold til verktøyet, samt opplevelse av nytteverdi.

Resultatene viste til økt trygghet og mestring i veilederrollen, det styrker grunnlaget for at veileder kan være mer fleksibel i selve veilederrollen, noe som øker sannsynligheten for lokale tilpasninger av manualen, uten å anvende den rigid og instrumentelt (Dreyfus, 1999; Teslo, 2006). Denne typen fleksibilitet er en forutsetning for å fremme god implementering på arbeidsstedet (Durlak & DuPre, 2008; Sørlie, Ogden, Solholm, & Olseth, 2010).

Selv om kvalitetsforbedringsverktøy i form av retningslinjer og manualer benyttes i økende grad innenfor behandling, er det en praksis som er forholdsvis omdiskutert blant mange ansatte. Kritikken dreier seg om at verktøyene ikke tar individuelle hensyn og dermed ikke tilpasses den enkeltes behov (Reid & Webster- Stratton, 2001). Manualer krever jevnlig revisjon for ikke å bli utdaterte, noe som er avgjørende å ta i betraktning når det gjelder utvikling og bruk av manualer (Fossum og Mørch, 2005, Ogden 2016).

Andre studier viser at kvalitetsforbedring basert på modeller eller manualer kan være effektive dersom det gjøres hensiktsmessige tilpasninger og sikres forsvarlig forankring, veiledning og oppfølging i de ulike fasene i arbeidsprosessen (Konsmo et al., 2015; McNicholas, Lennox, Woodcock, Bell, & Reed, 2017).

Tjenestestedene bør derfor se på manualen som et dynamisk verktøy, som jevnlig justeres og oppdateres i tråd med erfaringer, og den bør gjøres lett tilgjengelig for praksisveilederne (Grimen, 2009; Ogden, 2016; Sørlie et al., 2010).

Styrker og svakheter ved studien

En svakhet ved spørreskjema er at det ikke alltid gir svar på det en lurer på, det er derfor en styrke at det også ble gjennomført fokusgruppeintervju. En styrke ved spørreskjemaet var at det var inndelt i tema, noe som kunne bidra til en mer korrekt tolkning av spørsmålene.

En svakhet ved fokusgruppeintervjuet er at rekrutteringen foregikk ved at deltagerne ble spurt om de ønsket å delta, noe som kan ha medført at deltagere med positiv innstilling til veiledning og manualen ønsket å delta. Det er likevel flere styrker ved gjennomføringen av fokusgruppeintervjuet: Deltagerne kjente ikke moderator fra før, det ble brukt en intervjuguide og moderator satt ved bredsiden av bordet litt trukket unna for i minst mulig grad å påvirke intervjusituasjonen. Gjennom arbeidsprosessen med å utvikle manualen, tok deltagerne utgangspunkt i situasjoner og problemstillinger de hadde erfart manglende kompetanse i å håndtere. Det øker sannsynligheten for et positivt eieforhold til verktøyet, samt opplevelse av nytteverdi, og kan dermed ha styrket validiteten. Validiteten kan samtidig ha blitt svekket av hierarkiske strukturer både i gruppene under utarbeidelse av manualen og innad i fokusgruppen, selv om dynamikken fremsto som god.

Første og siste forfatter gikk samlet igjennom data fra spørreskjemaene, der ble de åpne kommentarfeltene i spørreskjemaene også gjennomgått, tematisert og analysert. Alle trinnene i analysen er drøftet med andre medforfatter. Parallelle analyser kan styrke validiteten ved at de gjøres til gjenstand for stadig diskusjon og redefinering. Første og tredje forfatter har forskerkompetanse, og selv om alle forfatterne har erfaring med veiledning av studenter i praksis, har andre og tredje forfatter ikke vært involvert i samarbeidet med deltagerne under utarbeidelse av manualen. De sto derfor mer utenfor og kunne stille kritiske spørsmål gjennom hele prosessen både til tekst og analyse. Det kan ha bidratt til å unngå at materialet ble tolket på en måte som bekreftet egen forforståelse og motvirket feltblindhet.

Det kan tenkes at deltagerne fremstod positive ettersom de hadde vært med å utvikle manualen, men likevel peker resultatene på at verktøyet har gjort dem tryggere i veilederrollen, og de viser til at manualen kan være nyttig for andre praksisveiledere. Dette kan tyde på at manualen har bidratt til økt mestring i rollen som praksisveileder, ved at praksisveilederne er mer sikre på hva veilederrollen og ansvaret innebærer.

Datamaterialet gir ikke grunnlag for generalisering. Det er likevel interessant å se at erfaringene som denne studien bygger på (Høium & Tørris, 2018) er i tråd med praksisveilederes erfaringer fra andre studier. Rossavik (2006) viser at praksisveiledere opplever usikkerhet i praksisveilederrollen når det gjelder hvilke krav og forventninger som kan stilles til studentene, og Helseth Andersen et al. (2019) peker på at praksisveiledere mangler veiledningsverktøy i kvalitetssikring av praksisstudier.

Avslutning

Studien viser at manualen bidro til økt trygghet og mestring i praksisveilederrollen og en mer profesjonell og kunnskapsbasert tilnærming til praksisveiledning.

Begrensningene i denne studien understreker behovet for mer forskning på bruk av manualbaserte verktøy i praksisveiledning. Særlig dreier det seg om hvordan pedagogiske verktøy kan påvirke praksisveiledernes ferdigheter i studentveiledning, og hvordan deres veiledningsferdigheter påvirker studentenes læringsutbytte. Våre erfaringer viser også at det er behov for mer forskning på hvordan fysiske og organisasjonsmessige strukturer som for eksempel manualer, sjekklister og retningslinjer er med på å støtte opp under, eller være til hinder for ansattes muligheter for å realisere sitt veiledningspotensial.

I en rapport fra Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT, 2019)1 vises det til at «Det blåser en praksisvind over Universitets- og høyskolesektoren». Da bør man finne ut hvilken retning vinden blåser, og om styrken er tilstrekkelig til at det skjer en kvalitetsutvikling av praksisstudiene i Universitets- og høgskolesektoren.

Forfatterne rapporterer ingen interessekonflikter.

Takk til alle som deltok i studien.

Litteratur

Andersen, J. (2017). «Mixed methods»-design i helseforskning. Sykepleien. doi: https://doi.org/10.4220/Sykepleiens.2017.64738

Caspersen, J. , & Kårstein, A. (2013). Kvalitet i praksis. Oppfatninger om kvalitet blant praksisveiledere. Hentet fra: https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/280417/NIFUrapport2013-14.pdf?sequence=1&isAllowed=y

de Lange, T. , & Lauvås, P. (2018). Kollegaveiledning i høyere utdanning – en empirisk analyse av veiledningssamtaler. Uniped, 41(3). doi: https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2018-03-07

Dreyfus, H. , Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. I: Herberg, E. B., Jóhannesdóttir, H. (2007), Kunnskap og læring i praksis. (s. 52–69). Oslo: Universitetsforlaget.

Durlak, J. A. , & DuPre, E. P. (2008). Implementation Matters: A Review of Research on the Influence of Implementation on Program Outcomes and the Factors Affecting Implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 237–350.

Fretheim, A. , Flottorp, S. , & Oxman, A. (2015). Effekt av tiltak for implementering av kliniske retningslinjer (10). Hentet fra: https://fhi.brage.unit.no/fhi-xmlui/bitstream/handle/11250/2475818/K_rapport_2015_10.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Grimen, H. (2009). Debatten om evidensbasering – noen utfordringer. I H. Grimen & L. I. Terum (Red.), Evidensbasert profesjonsutøvelse (s. 191–222). Oslo: Abstrakt.

Grol, R. , Bosch, M. C. , & Wensing, M. (2013). Development and selection of strategies for improving patient care. I R. Grol , M. Wensing , M. Eccles , & D. Davis (Red.), Improving Patient Care: The Implementation of Change in Health Care, Second Edition (s. 165–184). Oxford, United Kingdom: John Wiley & Sons.

Hatlevik, I. (2014). Meningsfulle sammenhenger. En studie av sammenhenger mellom læring på ulike arenaer og utvikling av ulike aspekter ved profesjonell kompetanse hos studenter i sykepleier-, lærer- og sosialarbeiderutdanningene.

Hegerstrøm, T. (2018). Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning (3-2018). Hentet fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2018/hegerstrom_turid_til_glede_og_besvar_praksis_i_hoyere_utdanning_3-2018.pdf

Helseth Andersen, I. , Lid, S. E. , Kristiansen, E. , Fetscher, E. , Karlsen, H. J. , Skeidsvoll, K. J. , & Stabell Wiggen, K. (2019). Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter (16/2019). Hentet fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kvalitet-i-praksis-utfordringer-og-muligheter_16-2019.pdf

Herberg, E. B. , & Helga, J. (2018). Kunnskap, læring og veiledning i praksis (2. utg. ed.). Oslo: Universitetsforlaget.

Høium, K. , Klintwall, L. , & Lunde, G. H. (2015). The effects of reflective counseling on learning outcomes for undergraduate students in social education. Uniped, 8(02). Hentet fra: http://www.idunn.no/ts/uniped/2015/02/the_effects_of_reflective_counseling_on_learning_outcomes_f

Høium, K. , & Tørris, C. (2018). Utvikling av et manualbasert verktøy for veiledning av studenter i praksis – et bidrag til å styrke kvaliteten på utdanningen. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning, 14(2). doi: https://doi.org/10.7557/14.4613

Jacobsen, D. I. (2015). Hvordan gjennomføre undersøkelser? : innføring i samfunnsvitenskapelig metode (3. utg. ed.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Konsmo, T. , De Vibe, M. , Bakke, T. , Udness, E. , Eggesvik, S. , Norheim, G. , … Vege, A. (2015). Modell for kvalitetsforbedring; utvikling og bruk av modellen i praktisk forbedringsarbeid (1). Hentet fra: https://www.fhi.no/publ/2015/modell-for-kvalitetsforbedring--utvikling-og-bruk-av-modellen-i-praktisk-fo/

Konsmo, T. , Nordheim, G. , & Vibe, M. (2013). Evaluering av 80 samhandlingsprosjekter – nøkler for å lykkes. Hentet fra: https://www.fhi.no/globalassets/dokumenterfiler/notater/2013/notat_2013_evaluering-av-80-samhandlingsprosjekt.pdf

Kydland, A. G. , & Nordstrøm, G. (2018). Nytt skjema er egnet til å vurdere praktiske studier i sykepleie Sykepleien forskning. doi: https://doi.org/10.4220/Sykepleienf.2018.74323

Kyrrestad Strøm, H. , & Handegård, B. H. (2017).

Kunnskapsoppsummering og klassifisering av tiltaket: Multisystemisk terapi – MST (2.utg). Ungsinn. Tidsskrift for virksomme tiltak for barn og unge. Hentet fra: https://kriminalitetsforebygging.no/wp-content/uploads/2018/04/MST-Effektstudier.pdf

Kårstein, A. , & Caspersen, J. (2014). Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang (16). Hentet fra: https://www.nifu.no/publications/1132765/

Lundeby, T. , Gulbrandsen, P. , & Finset, A. (2015). The Expanded Four Habits Model – A teachable consultation model for encounters with patients in emotional distress. Patient Education and Counseling, 98, 598–603. doi: https://doi.org/10.1016/j.pec.2015.01.015

Lundeby, T. , Jacobsen, H. B. , Lundeby, P. A. , & Loge, J. H. (2017). Emotions in Communication Skills Training – Experiences From General Practice to Porsche Maintenance. Patient Education and Counseling. doi: https://doi.org/10.1016/j.pec.2017.06.006

Maasø, A. G. (2016a). Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av vernepleier- og sykepleierstudenter (8). Hentet fra: https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/2428304

Maasø, A. G. (2016b). Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av vernepleier- og sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten i Nord-Trøndelag (Senter for omsorgsforskning. Rapportserie 8). Hentet fra: https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/2428304/rapport_8_2016_web.pdf?sequence=1

Malterud, K. (2011). Systematic text condensation: a strategy for qualitative analysis. Scandinavian journal of public health, 40(8), 795–805. doi: https://doi.org/10.1177/1403494812465030

Malterud, K. (2012). Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget.

Martensson, G. , Engstrom, M. , Mamhidir, A. G. , & Kristofferzon, M. L. (2013). What are the structural conditions of importance to preceptors’ performance? Nurse Education Today, 33(5), 444–449.

Mausethagen, S. , & Smeby, J.-C. (2017). Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget.

McNicholas, C. , Lennox, L. , Woodcock, T. , Bell, D. , & Reed, J. E. (2017). Evolving quality improvement support strategies to improve Plan-To-Do-Study-Act cycle fidelity: a retrospective mixed-methods study. BMJ Qual Saf, 0, 1–10. doi: https://doi.org/10.1136/bmjqs-2017-007605

Melbye, M. (2019). Som praksisveileder må jeg ha et godt verktøy til å vurdere studentene Sykepleien forskning. Hentet fra: https://sykepleien.no/meninger/innspill/2019/03/som-praksisveileder-ma-jeg-ha-et-godt-verktoy-til-vurdere-studentene

Meld. St. 11 (2018–2019). Kvalitet og pasientsikkerhet 2017. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

Meld. St. 26 (2014–2015). Fremtidens primærhelsetjeneste – nærhet og helhet. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

Michael, A. , Thirumoorthy, A. , Girish, N. , & Sivakumar, P. T. (2018). Training Community Health Workers in Geriatric Mental Health: Process of Manual Development and Pilot Testing Findings. Asian Journal of Pychiatry. doi: https://doi.org/10.1016/j.ajp.2018.10.017

Nash, D. D. , & Flowers, M. (2017). Key elements to developing a preceptor program. Journal of Continuing Education in Nursing, 48(11), 508–511.

Nortvedt, M. , Jamtvedt, G. , Graverholt, B. , Nordheim, L. , & Reinar, L. M. (2012). Jobb kunnskapsbasert. En arbeidsbok (2. utg.). Oslo: Akribe.

NOU 2020: 2. (2020). Fremtidige kompetansebehov III. Læring og kompetanse i alle ledd. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nyhagen, R. , Sjöberg, M. , Austenå, M. , Sørensen, A. L. , Høybakk, S. , & Heggdal, K. (2019). Små organisatoriske grep kan gi bedre praksisveiledning på intensivavdelinger. Sykepleien. Temautgave: Fag og forskning. doi: https://doi.org/10.4220/Sykepleienf.2019.74893

Ogden, T. (2016). Evidens i forskning, politikk, praksis og medier. I I. Frønes , H. Eng , S. Ertesvåg , & J. Kjøbli (Red.), Risiko, Intervensjon og evidens (s. 89–109). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Onstad, R. F. , Nordhaug, M. , Iversen, A. , Skommesvk, S. , Haukland, M. , Uppsata, S. E. , & Tveiten, S. (2018). Kvalitet i praksisveiledning – en vedvarende utfordring? I S. Tveiten & A. Iversen (Red.), Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antoligi (s. 86–102). Bergen: Fagbokforlaget.

Roland, E. (2015). Problemløsningsmodeller. Oslo: Universitetsforlaget.

Rossavik, B. (2006). Kontaktsykepleiernes arbeidsforhold i sykehuset : Hvilke faktorer bidrar til å fremme eller hemme arbeidet som kontaktsykepleier? Hentet fra: https://www.duo.uio.no/handle/10852/32904

Sandberg, A. B. (2011). Verktøy for god praksis. Sykepleien, 8. doi: https://doi.org/10.4220/sykepleiens.2008.0015

Sørlie, M. A. , Ogden, T. , Solholm, R. , & Olseth, A. R. (2010). Implementeringskvalitet – om å få tiltak til å virke: En oversikt. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 47(4), 315–321.

Teslo, A. L. (2006). Mangfold i faglig veiledning: for helse og sosialarbeidere. Oslo: Universitetsforlaget.

Trede, F. , Sutton, K. , & Bernoth, M. (2016). Conceptualisations and perceptions of the nurse preceptor’s role: a scoping review. Nurse Education Today, 36, 268–274. doi: https://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.07.032

Tveiten, S. , & Iversen, A. (2018). Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

UHR-Helse og sosialfag . (2018). Veiledende retningslinjer for utdanning og kompetansevurdering av praksisveiledere i helse- og velferdstjenestene. Hentet fra: https://www.uhr.no/_f/p1/i6d7c80b4-ff82-4c28-a7b2-47d2ea3d438d/ny_nettversjon_veiledende_nasjonale_retningslinjer_for_praksisveilederutdanning_krav_til_praksisveilederes_kompetanse.pdf

Universitets- og høgskolerådet . (2016). Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Sluttrapport.

Uppsata, S. E. , Iversen, A. , Skommesvik, S. , Nordhaug, M. , Onstad, R. F. , Haukland, M. , & Tveiten, S. (2018). I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? : lederes perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I S. Tveiten & A. Iversen (Red.), Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi (s. 121–136). Bergen: Fagbokforlaget, 2018.

Williams, L. , & Irvine, F. (2009). How can the clinical supervisor role be facilitated in nursing: a phenomenological exploration. Journal of Nursing Management, 17(4), 474–483. doi: https://doi.org/10.1111/j.1365-2834.2009.00973.x

Zlatanovic, T. (2018). Veiledning i læringsprosesser i helse- og sosialfaglige utdanninger – en litteraturoversikt. I T. Tveiten & A. Iversen (Red.), Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon