Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Arbeidslivets perspektiv inn i klasserommet via filmatiserte case

Video cases to bring the working life perspective into the classroom
Førsteamanuensis, Institutt for bioteknologi og matvitenskap, NTNU
Førsteamanuensis, Institutt for bioteknologi og matvitenskap, NTNU
Universitetslektor, Institutt for bioteknologi og matvitenskap, NTNU

Arbeidslivsrelevans i høyere utdanning er avhengig av kontakt med arbeidslivet, men like viktig er det å ruste studenten til en fremtid preget av livslang læring. I tillegg til fagkunnskap er arbeidsgivere opptatt av de generiske ferdighetene. Denne studien utforsker hvorvidt bruk av filmatiserte case utviklet i samarbeid med matbransjen kan bidra til at et emne som matmikrobiologi oppfattes som mer relevant for arbeidslivet av studentene. Hensikten var å trekke bransjens mikrobiologiske utfordringer inn i emneundervisningen. I tillegg ble det undersøkt om omleggingen bidro til økt studentmotivasjon og læring. For å frigi tid til caseundervisning ble en del forelesninger filmatisert for selvstudium. Studentene var gjennomgående positive til opplegget med omvendt klasserom, og de var spesielt fornøyde med fleksibiliteten som filmatiserte forelesninger gir. Casene ble oppfattet som relevante for arbeidslivet, og undervisningsformen bidro til at flere møtte forberedt enn til tradisjonelle forelesninger. Hovedutfordringen i opplegget var at studentene ble usikre på casenes relevans for emnets læringsutbyttebeskrivelser og vurderingsform. Tydelige forventningsavklaringer er avgjørende for å sikre høy studentdeltagelse og at studentene møter forberedt til caseundervisningen. Omlegging av undervisningen bidro til signifikant bedre akademisk prestasjon enn tidligere år.

Nøkkelord: omvendt klasserom, arbeidslivsrelevans, filmatiserte forelesninger, gruppearbeid, filmatiserte case, matindustri

Employability in higher education is dependent on its connection to working life; however, equipping students for a future of lifelong learning is of equal importance. In addition to professional knowledge, employers are concerned with generic skills. This study explores whether students perceive a course in food microbiology as more relevant for working life, which applies digital cases developed in collaboration with the industry. The aim was to introduce the food industry’s microbiological challenges into classroom teaching. In addition, it was assessed whether the course design contributed to increased motivation and learning. A flipped classroom approach was chosen and some of the lectures were filmed for self-study. The students were consistently positive about the course design and were particularly pleased with the flexibility of video lectures. The cases were perceived as relevant to working life and the teaching methodology resulted in students being better prepared prior to teaching compared to traditional lectures. The main challenge was that students became uncertain about the cases’ relevance to the course learning outcome and assessment. Thus, clear and expressed expectations on the students are crucial to ensure high student attendance. The new course design contributed to significantly better academic performance than previous years.

Keywords: flipped classroom, employability, video lectures, group work, video cases, food industry

Innledning

Arbeidslivsrelevans i høyere utdanning

Arbeidslivsrelevans i høyere utdanning har fått økt oppmerksomhet fra myndighetene både i Norge (Haakstad & Kantarjiev, 2015; Kunnskapsdepartementet, 2017; NOU, 2020) og resten av den vestlige verden (Cranmer, 2006; Smith, Ferns & Russell, 2014) de siste årene. Arbeidslivsrelevans i et enkelt studieprogram påvirkes av mange faktorer og er avhengig av at programmets innhold og arbeidsprosesser er designet for å optimalisere læring for det arbeidslivet det siktes mot (Haakstad & Kantarjiev, 2015). Stortingsmelding nr. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2017) påpeker videre at arbeidslivsrelevans ikke bare kan vurderes i sammenheng med arbeidslivet studenten umiddelbart skal ut i. Det er like viktig å ruste studenten til en fremtid preget av livslang læring. I henhold til rapporten The Future of Jobs (World Economic Forum, 2018) vil de fleste yrkene i fremtiden kreve kompetanse som i stor grad ikke vektlegges i dag, og i et slikt perspektiv er det derfor viktig at høyere utdanning vektlegger generiske ferdigheter som kritisk tenking, lærevillighet, evne til å ta i bruk ny teknologi og kommunikasjons- og samarbeidsevner. Generiske ferdigheter trekkes også frem som sentral kompetanse av arbeidsgivere (Støren et al., 2019), og flere studier har vist at generiske ferdigheter er blant nøkkelkompetansene som etterspørres når arbeidsgivere utlyser stillinger (Small, Shacklock & Marchant, 2018). Generiske ferdigheter utgjør sammen med arbeidslivserfaring, kunnskap, emosjonell intelligens og forståelse for karriereutvikling en av fem kritiske basiskomponenter for å skape arbeidslivsrelevante utdanninger (Pool & Sewell, 2007).

Studentaktiv læring

Flere studier har vist at studentaktive læringsformer er viktig for å stimulere generiske ferdigheter (DeLozier & Rhodes, 2017; Prince, 2004). En omfattende metaanalyse av Freeman et al. (2014) viste at bachelorstudenter innenfor STEM-fagene (Science, Technology, Engineering og Mathematics) også forbedret akademiske prestasjoner dersom undervisningen var basert på aktive læringsformer. Freeman et al. (2014) definerer aktiv læring på følgende måte: «Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert. It emphasizes higher-order thinking and often involves group work». Fraser et al. (2014) definerer aktiv læring på følgende måte: «Interactive engagement methods promote conceptual understanding through interactive engagement of students in heads-on (always) and hands-on (usually) activities which yield immediate individual feedback to all students through discussion with peers and/or instructors». Studiene vektlegger altså at aktiv læring må engasjere hver enkelt student og påpeker at mange former for aktiv læring som benyttes, kun aktiverer en liten andel av studentene og dermed egentlig er passiv læring fordekt som aktiv læring. Eksempler på dette kan være plenumsdiskusjoner hvor foreleser oppfatter klassen som aktiv, men i realiteten er det kun et fåtall studenter som deltar i diskusjonen. I naturfaglige emner defineres laboratoriearbeid som studentaktivt, men kan ofte være «oppskriftsmessig» aktivitet som krever lite engasjement fra studentene (McNally, 2006). Bruk av studentaktive læringsformer som er gruppebaserte, utforskende og problembaserte kan øke studentenes interesse for faget og øke læringsutbyttet (Kooloos et al., 2011; Minner, Levy & Century, 2009). Motivasjon er svært viktig for studentenes læring (Biggs, Tang & Society for Research into Higher Education, 2011; Williams & Williams, 2011), og læringsaktivitetene må oppfattes som relevante og verdifulle for emnets vurderingsform slik at studentene oppfatter deltakelse på aktivitetene som viktig for å oppnå suksess i emnet (Akcayir & Akcayir, 2018; Biggs et al., 2011).

Omvendt klasserom er en undervisningsform som flytter fokuset over på studentaktivitet i campusundervisningen, mens den mer passive kunnskapstilegnelsen gjennom lesing og å se forelesninger gjøres på utsiden av klasserommet og før undervisningstiden (Butt, 2014; DeLozier & Rhodes, 2017; Strelan, Osborn & Palmer, 2020). I sin rette form vil da underviseren bruke tiden sin sammen med studentene når de bearbeider kunnskapen og når de befinner seg på et høyere kunnskapsnivå i Blooms taksonomi (Erbil, 2020; Gilboy, Heinerichs & Pazzaglia, 2015). Den studentaktive læringen kan eksempelvis legges opp som case. Caseundervisning er basert på reelle situasjoner fra arbeidslivet hvor studentene blir satt inn i aktørenes sted, og er normalt basert på individuelle forberedelser og gruppe- og plenumsdiskusjoner (Lycke, 2014). Caseundervisning kan brukes for å sette arbeidslivets perspektiv inn i en utdanningskontekst og kan være et supplement til erfaringsbasert læring gjennom autentisk erfaring fra arbeidslivet (Lycke, 2014). Erfaringsbasert læring er tuftet på et kognitivt og sosiokulturelt læringssyn hvor kunnskap ikke er uforanderlig, men formes og omformes gjennom erfaring og læringsfellesskap (Lycke, 2014). Dagens studenter er vokst opp med visualisert informasjon og kommunikasjon, slik at kun tekstbaserte case og annet undervisningsmateriell kan derfor virke fremmed for studentene (Kędra & Žakevičiūtė, 2019). Tidligere studier har vist at case presentert gjennom video bidrar til at studentene oppfatter casene som mer autentiske (Ikegami et al., 2017), interessante og motiverende (Chan, 2010) sammenlignet med tekstbaserte case. Video kan bidra til økt forståelse av casene (Chan, 2010), men kan også påvirke studenters etiske og emosjonelle vurderinger sammenlignet med en skriftlig fremstilling (Nunohara et al., 2020; Yadav et al., 2011).

Arbeidslivsrelevans og undervisning ved bachelorstudiet i Matteknologi ved NTNU

Industriell matproduksjon er en svært sentral brikke i det grønne skiftet. Bærekraftig matproduksjon krever nytenkning og kontinuerlig teknologiutvikling i form av digitalisering og automatisering. Teknologisk utvikling bidrar til at færre arbeidsoperasjoner utføres manuelt og at produksjonsovervåkning blir viktigere, noe som igjen endrer bransjens krav til utdanning og spesifikk kompetanse (Landbruk.no, 2019). Andelen ansatte i industrien med universitets- eller høyskoleutdanning er derfor økende (NIBIO Norsk institutt for bioøkonomi, 2018). For å møte utfordringene har bachelorstudiet i Matteknologi ved NTNU i løpet av de siste årene hatt stort fokus både på aktiv læring og tett samarbeid med arbeidslivet gjennom ordinær undervisning, inkludert praksisstudier (Karlsen, Mehli, Wahl & Staberg, 2015), ved bruk av ekskursjoner og gjesteforelesere (Jakobsen & Waldenstrøm, 2017; Karlsen et al., 2015) og ved samarbeid med industrien om bacheloroppgaver (Lerfall & Jakobsen, 2019). I denne studien har vi utforsket hvorvidt digitale læringsressurser og case i samarbeid med industripartnere kan trekke arbeidslivets perspektiv inn i klasseromsundervisningen, og vi har følgende forskningsspørsmål:

  1. Kan filmatiserte case fra arbeidslivet bidra til at studentene oppfatter emnet matmikrobiologi som mer relevant for arbeidslivet?

  2. Kan bruk av reelle problemstillinger fra arbeidslivet i kombinasjon med studentaktiv læring bidra til økt motivasjon og stimulere generiske ferdigheter som refleksjon og faglig kommunikasjon i studentgruppen?

  3. Vil omvendt klasserom (filmatiserte forelesninger og case) stimulere til læring og gi bedre akademiske prestasjoner?

Videoproduksjon i samarbeid med arbeidslivet og innspilling av forelesninger

Åtte caser ble filmatisert i samarbeid med tre aktører i arbeidslivet (Salmar AS, Mattilsynet og Rørosmeieriet). Det ble inngått samarbeidsavtaler på forhånd, og planlegging og gjennomføring av filming ble gjort etter følgende mal:

  1. Innledende videomøte mellom NTNU og samarbeidspartner med diskusjon av tematikk for casene (to caser per aktør). Møtet hadde flere hensikter:

    1. Opprette felles forståelse av hva vi ønsker å oppnå med casene

    2. Avdekke hvilken innfallsvinkel arbeidslivsaktørene synes er relevant innenfor et gitt tema for å sikre arbeidslivsrelevans

    3. Innledende diskusjon av ideskisse til filmmanus, hva som skal filmes og hvem som skal bidra i filmen

    4. Fastsette tidsplan for prosjektet.

  2. Utvikle manus. NTNU utviklet en grovskisse til manus og hvilke sekvenser som skulle filmes i bedriften. Arbeidslivsaktørene videreutviklet manuset med detaljer.

  3. Filming i bedrift. Teamet bestående av personer fra bedrift, NTNU og en profesjonell videoprodusent jobbet sammen i bedriften med gjennomføring av filmingene.

  4. Redigering og universell utforming. Videoprodusenten gjorde grovklipping basert på manus og videre redigering i samarbeid med NTNU og arbeidslivsaktør. Multimediasenteret ved NTNU tekstet filmene og distribuerte dem via NTNUs YouTube-kanal for undervisning.

  5. Titlene for de innspilte casene er: «Biofilm – en utfordring i sjømatindustien», «Biofilm – forebygging og metodikk», «Produksjon av fersk naturell og krydret laks: hvilke faktorer påvirker holdbarhet?», «Kantineutbrudd», «Salmonellautbrudd», «Produksjon av Tjukkmjølk med tettekultur», «Produksjon av Skjørost med DVS-kultur».

Sju forelesningsfilmer (varighet 13 til 40 minutter) ble spilt inn i Multimediasenterets studio ved NTNU og gjort tilgjengelig for studentene via Mediasite. Titlene for filmene er: «Introduksjon til mikrobiell kvalitetskontroll av mat», «Kilder til mikroorganismer i mat», «Faktorer som påvirker mikrobiell aktivitet i næringsmidler», «Mikrobiell kvalitetsforringelse», «Faktorer som påvirker holdbarhet i næringsmidler» og «Introduksjon til biofilm i matindustrien».

Oppbygning av casene

Bedriftene ble kort presentert, og det samme ble en ansatt (gjerne matteknolog) som fungerte som forteller av historien. Hensikten med introduksjonen var å: 1) skape en forståelse for bedriftens produksjon og mikrobiologiske utfordringer, 2) skape forståelse for hvilke arbeidsoppgaver innen mikrobiologi en matteknolog kan ha i bedriften, 3) skape en identitet til rollen som matteknolog. Casene ble bygd opp sekvensielt med innlagte oppsummeringer underveis som fungerte som naturlige stoppunkt for gruppediskusjoner i undervisningen. Casenes oppbygning er eksemplifisert under med caset «Salmonellautbrudd» basert på Mattilsynets rolle i oppklaringen av et reelt nasjonalt utbrudd med bakterien Salmonella Agbeni i tørket frukt våren 2019:

  1. Introduksjon til bedrift ved filming av Mattilsynets lokaler inkludert logo og titler på personene.

  2. Det spilles en scene hvor utbruddsetterforsker 1 (Ue1) introduserer problemstillingen til utbruddsetterforsker 2 (Ue2): «I dag har vi mottatt melding fra lokalt sykehuslaboratorium om at 4 pasienter har påvist salmonellainfeksjon i Trøndelag. Serotype ikke påvist. Jeg har gjennomført pilotintervju og ingen av de syke har vært i utlandet. Fra intervjuene framkommer at alle de 4 pasientene har spist følgende matretter: kylling, matretter laget av kjøttdeig, leverpostei, grillpølse, isbergsalat, gulrot, tørket frukt, 2 av 4 har spist snø, 3 av 4 har drukket urenset vann fra privat brønn». Ue2: «OK, da må vi vurdere om noen av disse eksponeringene utpeker seg som sannsynlig smittekilde?» Stillbilde som oppsummerer eksponeringene. I gruppediskusjonene må studentene benytte sine kunnskaper om bakterien og om ulike matråstoff for å vurdere smittekildene.

  3. Ny scene. Ue1: «Folkehelseinstituttet har påvist Salmonella Agbeni hos de 4 syke». Ue2: «Den er ikke ofte påvist i Norge»

  4. Klipp fra Dagsrevyene med flere opplysninger om utbruddet: 27 syke, aldersspennet blant de syke er fra 2 til 92 år.

  5. Ny sene. Ue1 informerer om at 14 syke fra fem ulike fylker er intervjuet. Ingen har vært i utlandet og det angis hvilke matretter alle syke har spist.

  6. Stillbilde med oppsummering av opplysninger og tilrettelegging for gruppediskusjon.

  7. Ny sene: Ue1 informerer om resultater fra Kasus-kontrollundersøkelsen som viser at alle syke har spist et bestemt produkt av tørket frukt, pakket i Italia og distribuert i Norge. I tillegg gis det informasjon om at analyser viser at Salmonella -arter er til stede i åpnede pakker av produktet, men at art ikke er verifisert enda. Ue2: «Synes du vi bør anbefale produsenten å trekke produktet fra markedet ut fra opplysningene som foreligger?» Naturlig diskusjonstopp, også egnet for rollespill hvor gruppene forsvarer ulike roller/syn, for eksempel Mattilsynet, forbruker, produsent og så videre.

  8. Klipp fra nyhetsreportasje som viser laboratoriearbeid og serotyping av bakterien.

  9. Ny sene: Ue2: «Sporing viser at ulike typer tørket frukt som inngår i produktet også forekomme i andre fruktblandinger. Bør vi foreta analyse av hver av de ulike frukttypene som inngår i fruktblandingen?» (naturlig diskusjonsstopp).

  10. Oppsummering av hele utbruddet og hvordan ulike aktører samarbeider for å løse slike saker fra Ue1.

Beskrivelse av undervisningsopplegget i emnet

Emnet matmikrobiologi (7,5 studiepoeng) bestod før omlegging, av tradisjonelle forelesninger (60 timer), obligatoriske laboratorieøvinger (40 timer), fem obligatoriske teoretiske øvinger (30 timer) og selvstudium (80 timer).

I nytt undervisningsopplegg ble case gjennomført fordelt på fire økter med omvendt klasserom (à 3 timer, totalt 12 undervisningstimer) som erstattet 16 tradisjonelle forelesningstimer og to skriftlige øvinger (arbeidskrav). I forkant av hver økt med omvendt klasserom ble studentene bedt om å se forhåndsinnspilte forelesninger relatert til temaet i undervisningsøkten. Casene var tilgjengelig via NTNUs YouTube-kanal etter undervisningen.

Øktene med omvendt undervisning foregikk i flate undervisningsrom med store bord egnet for gruppearbeid. Studentene fikk selv organisere seg i grupper, og det var ikke obligatorisk oppmøte. Det var en lærer som ledet økten, men ytterligere to var med som observatører til gruppearbeidet. Case-filmene ble vist på storskjerm og stoppet for gruppe- og plenumsdiskusjoner. Innleveringene inneholdt i tillegg noen mer generelle oppgaver som dekket de delene av pensum som ikke var direkte omtalt i filmene. Gruppene fikk tid til å ferdigstille innleveringen slik at de kunne forlate økten med fullført arbeid.

Datainnsamling

Observasjon av undervisningsøktene med omvendt klasserom

To lærere deltok som observatører i øktene med case. De observerte to grupper hver à 4–6 studenter. Et standardisert observatørskjema var laget på forhånd og hadde følgende fokusområder:

  1. Forberedelse og deltagelse: er deltakerne forberedt, er de komfortable, deltar alle, hvordan takler de spørsmål og plenumsdebatt, hvor mye må veileder delta?

  2. Kritisk tenking og refleksjon: forstås problemstillingen, brukes riktig fagterminologi, diskuterer studentene, blir de engasjert, lytter de til hverandre, stiller de oppklaringsspørsmål?

  3. Fungerer det tekniske?

Emneevaluering

Det ble utarbeidet et elektronisk spørreskjema i programvaren EyeQuestion®. Lenken til undersøkelsen ble distribuert via emnets læringsplattform Blackboard umiddelbart etter undervisningsslutt i emnet. I spørreundersøkelsen ble det spurt om studentenes tidsbruk i emnet og deres holdninger til tradisjonelle forelesninger, innspilte forelesninger, case-basert undervisning og laboratorieundervisning. I undersøkelsen ble det bedt om synspunkter på gjennomføring av emnet og mengdeforhold mellom de ulike aktivitetene. Det ble benyttet avkrysning på en 9 punkts likert-skala fra 1 (veldig uenig) til 9 (veldig enig) for hoveddelen av spørsmålene. I databehandlingen er scorene slått sammen og kategorisert, 1–3 (uenig), 4–6 (hverken eller) og 7–9 (enig). I tillegg ble det benyttet fritekst-spørsmål for mer utfyllende spørsmål, samt en Check-All-That-Apply (CATA)-test (Meyners & Castura, 2014) for noen spørsmål. For CATA-testen ble svaralternativene presentert i randomisert rekkefølge (Ares & Jaeger, 2013), og studentene ble bedt om å krysse av 3 ord som beskrev sin holdning til en gitt sak, eksempelvis innholdet i casene.

Referansegruppemetodikk

Referansegruppemetodikk (NTNU, u.å.; Pettersen, 2005) er basert på uformelle møter mellom emneansvarlig og en gruppe studenter (normalt 2–4 studenter) gjennom semesteret, slik at læreren skal få kontinuerlig tilbakemelding på undervisningen. Normalt gjennomføres minimum tre møter; ett tidlig i semesteret, ett midt i semesteret og ett etter eksamen og sensur er ferdigstilt. Referansegruppa skal formidle synspunkter fra hele studentgruppa og har ansvar for å aktivt innhente synspunkter fra de andre studentene. Referansegruppa utformer en referansegrupperapport som er offentlig tilgjengelig etter semesterslutt.

Eksamensresultater

Eksamensresultater i emnet matmikrobiologi før (kull 2018, 45 studenter) og etter (kull 2019, 42 studenter) omlegging av undervisningen, ble samlet inn. Vurderingsformen ble ikke endret med bakgrunn i endret undervisningsopplegg, og bestod av fire timers skriftlig eksamen. For å ta høyde for variasjoner i akademiske prestasjoner mellom studentkull ble karakterene de samme studentkullene oppnådde i emnene mikrobiologi og mattrygghet (2. semester) og mattrygghet og kvalitetsledelse (5. semester) benyttet som sammenligningsgrunnlag. Begge emnene er obligatoriske for studentene, og undervisningsmetodikken i disse ble ikke vesentlig endret mellom kullene. For å kunne sammenligne eksamensresultater mellom emner og kull ble eksamenskarakterene konvertert til tall på følgende måte: A=6, B=5, C=4, D=3, E=2 og F=1. En tosidig uparet t-test med antatt ulik varians (n >30 (Walpole, 2016)) ble benyttet for å sammenligne to ulike grupper.

Resultater

Observasjon av caseundervisningen

Observasjon av caseundervisningen avdekket en tydelig endring i studentenes tilnærming til undervisningen over tid, som oppsummert i tabell 1. De første øktene bar tydelig preg av at dette var en ny undervisningsform for studentene og at de hadde problemer med å orientere seg og oppfatte beskjeder om hva de skulle forberede seg på og hva som skulle leveres inn. Dette til tross for at informasjon var formidlet muntlig og via læringsplattformen Blackboard. Disse problemene ble borte etter de to første gjennomkjøringene og studentene kom raskt i gang, usikkerheten rundt opplegget ble borte og de ble mer komfortable og trygge i både gruppe- og plenumsdiskusjoner.

Tabell 1.

Observasjoner (hos antall grupper) ved gjennomføring av caseundervisning gjennom fire økter på fokusområdene, 1) Forberedelse og deltagelse og 2) Kritisk tenking og refleksjon.

Fokusområde1. økt 28 deltagere2. økt 27 deltagere3 og 4 økt 14–17 deltagere
1
  • Bruker tid på å melde seg inn i grupper på Blackboard (4)

  • Bruker mye tid på å sette seg inn i oppgaven (2)

  • Usikre på hva som skal leveres inn (4)

  • Usikre på hva de skulle forberede seg på (2)

  • Noen har sett forelesningsfilmer på forhånd, men de oppgir at det var uklart hvilke filmer de skulle se (2)

  • Alle deltar, jobber fokusert Mobiltelefoner er lagt bort (2)

  • De ser utdrag fra filmene flere ganger (4)

  • Velger å fordele spørsmålene og jobbe individuelt (1)

  • Bruker mest pc og internett for å søke informasjon (2)

  • Studentene virker komfortable med gruppearbeidet (4)

  • Stiller enkelte spørsmål til veileder (4)

  • Studentene jobber hovedsakelig individuelt i starten, men diskuterer innimellom (3)

  • Bruker mye tid på å sette seg inn i oppgaven (2)

  • Virker lite forberedt (2)

  • Setter problemstilling opp mot teori, egen erfaring i praksisstudier (2)

  • Bruker pensumlitteratur og videoer (4)

  • Søker mye på internett (1)

  • Spør oppfølgingsspørsmål til veileder når de står fast (4)

  • Bruker samskrivingsdokument, går systematisk igjennom momenter som bør med for hvert spørsmål (1)

  • Ca. halvparten sier de har sett de innspilte forelesninger

  • Flere oppgir at de ikke har sett kunngjøringene på Blackboard

  • Raskt i gang med oppgaven (4)

  • Raskt i gang med internettsøk (4)

  • Diskusjonen begynner umiddelbart (4)

  • Studentene er mer komfortable i rollen enn tidligere (3)

  • Alle studentene deltar aktivt i sin gruppe (4)

2
  • De jobber individuelt, men stiller ofte spørsmål til hverandre (2)

  • De diskuterer konkrete problemstillinger og de lytter til hverandre (3)

  • Mye diskusjon. Alle deltar (3)

  • Blir ikke veldig engasjert, men jobber jevnt (1)

  • Enkelte studenter ønsker å bli ferdig raskt og vil ikke bruke tid på diskusjon. Har mange innleveringer og er stresset (1)

  • Tar inn momenter fra andre emner i diskusjonen (2)

  • Enkeltmedlemmer i gruppene ønsker ikke å delta i plenumsdiskusjon (3)

  • Viser god forståelse for problemstillingen og diskusjonen flyter godt (3)

  • De lytter til hverandre og oppfølgingsspørsmål stilles (2)

  • En gruppe jobber nesten utelukkende individuelt

  • Temaet engasjerer (1)

  • Stort engasjement (3)

  • Riktig og relevant fagterminologi brukes (3)

  • Gode plenumsdiskusjon, ulike grupper har ulike roller i en av casene (4)

Studentene forstod greit problemstillingene i casene, de brukte riktig fagterminologi i diskusjonen, og stopping av filmene underveis ga mulighet for både gruppe- og plenumsdiskusjoner. Det ble satt av 5–20 minutter til gruppediskusjoner før problemstillingene ble diskutert i plenum. Lengden på gruppediskusjonen ble avgjort basert på kompleksiteten i det som skulle diskuteres, og ble vurdert fortløpende.

Valgfri gruppering (4–6 studenter) resulterte i at noen grupper arbeidet godt og diskuterte mye, mens andre grupper var preget av en mer avventende og stille tilnærming til oppgavene. I smågruppene deltok majoriteten av studentene i diskusjonene, men i plenumsdiskusjonene var det tydelig at noen var ukomfortable, og det viste seg for eksempel ved at de valgte å være stille eller stirre ned i pc-skjermen. Vi forsøkte å utfordre så mange som mulig til å dele synspunkter også i plenum, men passet på å ikke presse studenter som vi oppfattet å være ukomfortable. Disse studentene ble i stedet utfordret i smågruppene for at alle skulle få trening i faglig kommunikasjon også med en lærer.

Vi opplevde varierende grad av engasjement i studentgruppen, de jobbet jevnt og trutt med casene, men de høylytte diskusjonene uteble og det skylds nok casenes faglige innhold. Noen få studenter utrykte også spontant tydelig misnøye gjennom utbrudd som «det er alt for mye gruppearbeid for tiden!». Det var imidlertid en plenumsdiskusjon som ble mer engasjerende enn de andre. I det tilfellet ble gruppene tildelt ulike roller (Mattilsyn, produksjonsbedrift, forbruker og så videre) hvor de skulle forsvare og argumentere for denne aktørens syn i en gitt sak. Vi observerte at studentenes egne erfaringer fra praksisstudiene ble trukket inn i diskusjonene i casene og bidro til ytterligere refleksjon og sammenligning av ulike bransjers tilnærming til lignende problemstillinger. I de to første øktene med caseundervisning deltok 68 % av de registrerte studentene i emnet, mens deltagelse falt til 41–35 % i de siste øktene. Casene ble gjennomført i flate undervisningsrom velegnet for gruppearbeid, og det tekniske rundt filmavspilling som lyd- og bildekvalitet, dimming av lys og planlagt stopping av film fungerte godt ved alle gjennomkjøringer. Noen grupper hadde innledningsvis problemer med å få tilgang til oppgavene i læringsplattformen Blackboard da de ikke hadde meldt seg inn i en gruppe, men dette ble løst gjennom opplæring. Flere studentgrupper benyttet samskrivingsdokumenter i Office 365 for å arbeide med oppgavene.

Studentevaluering

Studentevalueringen ble besvart av 21 av 41 registrerte studenter (51 %) i emnet. Totalt oppgir 61 % at de er fornøyde med emnet. Over halvparten (52 %) av studentene svarte at arbeidsmengden i emnet oppleves som lik andre emner med tilsvarende antall studiepoeng, mens 24 % opplever emnet som mer arbeidskrevende. 80 % av studentene oppga at de deltok på de fleste forelesningene, noe som stemmer godt med faglæreres observasjoner. 86 % av studentene deltok på minst en case. Det er registret at casene i gjennomsnitt er avspilt 2,4× per student, mens de filmatiserte forelesningene i gjennomsnitt er avspilt 1,5× per student i emnet. For å få studentenes syn på de ulike undervisningsaktivitetene ble det spurt om deres holdninger til tradisjonelle forelesninger, filmatiserte forelesninger, filmatiserte case, laboratoriearbeid (figur 1), samt fordelingen av de ulike undervisningsformene i emnet (figur 2).

Figur 1.

Resultat av studentenes (n=21) evaluering av A) Filmatiserte case, B) Filmatiserte forelesninger, C) Laboratoriearbeid og D) Tradisjonelle forelesninger. Det ble benyttet avkrysning på en ni-punkts likert-skala fra 1 (veldig uenig) til 9 (veldig enig). I databehandlingen er scorene slått sammen og kategorisert, 1–3 (uenig), 4–6 (hverken eller) og 7–9 (enig).

Figur 2.

Resultat av studentenes (n=21) evaluering av fordeling mellom de ulike aktivitetene i emnet matmikrobiologi. Det ble benyttet avkrysning på en fem-punkts likert-skala fra 1 (Altfor mye) til 5 (Altfor lite). I databehandlingen er scorene slått sammen og kategorisert, 1–2 (for mye), 3 (hverken eller) og 4–5 (for lite).

I spørreundersøkelsen oppga over 55 % av studentene at casene og laboratorieundervisningen bidro til å forstå emnets relevans i arbeidslivet. Kun 14 % var uenig i påstanden.

Det ble ikke funnet forskjeller i opplevd læringsutbytte mellom tradisjonelle og filmatiserte forelesninger, 62 % av studentene sa seg enig i at begge forelesningstypene bidrar til læring. Majoriteten av studentene ønsket seg flere filmatiserte (76 %) og tradisjonelle (57 %) forelesninger. Over halvparten oppga at de filmatiserte forelesningene var motiverende, og det var kun positive fritekstkommentarer til de filmatiserte forelesningene, eksempelvis: «Veldig bra. Legg gjerne ut flere, og gjerne noen korte som oppsummerer. Er veldig bra at man kan ta pause for å sikre at man får med seg alt pensum, noe man ikke kan i en vanlig forelesning», «Helt supert å kunne se forelesningen når det passer best, kunne spole tilbake og se ting flere ganger». Studentenes opplevde læring var lavere for både casene (47 %) og laboratoriearbeid (44 %) sammenlignet med de to typene forelesninger. Noen oppga at de ikke så direkte sammenheng mellom casene og pensumlitteraturen slik at de ble usikre på casenes relevans til eksamen, sitat «Det er vanskelig å vite akkurat hva som er pensum, og jeg lurer på om casene går på bekostning av tradisjonell gjennomgang av pensum. Gjør meg usikker med tanke på eksamen». Det ble erfart at klassen var delt i synet på casene. Andre eksempler fra fritekstkommentarene: «Casene hjelper å sortere tankene rundt emnet og bidrar veldig ofte til mestringsfølelse», «Framføringer bidrar til stress for egen presentasjon, mindre fokus på hva de andre sier». «Hovedproblemet ligger i ineffektivt læringsutbytte».

Majoriteten av studentene (90 %) oppga at de møter uforberedt til tradisjonelle forelesninger, mens arbeid med case og laboratoriearbeid bidro til at henholdsvis 38 % og 61 % stilte forberedt til undervisningen.

I evalueringen ble studentene bedt om å velge 3 av 20 ord fra en liste for å beskrive sin holdning til innholdet i casene og undervisningstimene med caseundervisning. De dominerende ordene for studentenes holdninger til innholdet i casene var annerledes (15 %), relevant (12 %) og interessant (12 %), mens dominerende holdninger til undervisningen var sosialt (17 %), lærerikt (12 %) og annerledes (10 %). Ord som frustrerende og irrelevant ble ikke valgt, men heller ikke ordet relevant.

Referansegruppe

Tilbakemeldingene fra referansegruppen etter implementering av casene var generelt positive, spesielt etter gjennomføring av eksamen i emnet. Referansegruppen oppga at det var spennende å få innblikk i relevante problemstillinger fra industrien, og at de fleste casene ga et høyt læringsutbytte og bidro til gode diskusjoner mellom deltagerne. Studentene oppfattet noen av casene som for enkle og at det ble brukt for mye tid på disse. Videre kom det frem i diskusjonene at studentene var usikre på relevansen av casene som forberedelse til eksamen, men de uttrykte at denne relevansen ble tydeligere etter at eksamen var avlagt. Referansegruppen påpekte at tydeliggjøring av casenes relevans mot eksamen er en svært viktig motivasjonsfaktor for studentdeltagelse i casene.

Eksamensresultater

Effekten av nytt undervisningsopplegg ble evaluert ved å sammenligne eksamensresultatene i matmikrobiologi for kullet før (2018) og etter (2019) omleggingen. Kull 2019 presterte signifikant bedre enn kull 2018 (tabell 2). Til sammenligning var det ikke signifikant forskjell mellom kullene i resultater fra emnene mikrobiologi og mattrygghet (2. semester) og mattrygghet og kvalitetsledelse (5. semester). Strykprosenten i emnet matmikrobiologi ble etter omleggingen betraktelig redusert.

Tabell 2.

Karaktergjennomsnitt med standardavvik og andel stryk for kullene 2018 og 2019 i emnene matmikrobiologi, mattrygghet og kvalitetsledelse (begge 5. semester) og emnet mikrobiologi og mattrygghet (2. semester) for begge kullene. Alle emnene er obligatoriske emner for bachelorutdanning i Matteknologi.

EmneMatmikrobiologiMattrygghet og kvalitetsledelseMikrobiologi og mattrygghet
Studentaktivt Kull 2019Tradisjonelt Kul 2018Kull 2019Kull 2018Kull 2019Kull 2018
Antall møtt til eksamen424535394251
Gjennomsnittskarakter* 3,2±1,52,4±1,44,7±0,64,6±0,73,3±1,53,6±1,3
Andel stryk, antall (%)7(17)14(31)0(0)0(0)5(12)3(6)
p-verdi** 0,010,530,29

*Gjennomsnitt er regnet av endelig karakterer for kandidatene over to år. Gjennomsnittskarakter ble beregnet ved å konvertere bokstavkarakterene slik: A=6, B=5, C=4, D=3, E=2 og F=1.

**Tosidig uparet t-test med antatt ulik varians. Gjennomsnittsverdier regnes som signifikant forskjellig dersom p-verdi ≤ 0,05.

Diskusjon

Økt arbeidslivsrelevans i emnet

En av målsettingene med å utvikle emnet var å synliggjøre emnets arbeidslivsrelevans for studentene. Matteknologistudentene har før gjennomføringen av dette emnet vært i fem måneders obligatoriske praksisstudier, og de fleste har derfor allerede god kjennskap til arbeidslivet. Likevel mente altså majoriteten av studentene at casene bidro til å øke forståelsen av emnets relevans for arbeidslivet. Arbeidslivsrelevans er langt mer enn direkte kontakt og innsikt i arbeidslivet (Pool & Sewell, 2007). Gjennom casene ble studentenes evne til refleksjon, samarbeid og diskusjon i en faglig kontekst stimulert. Det er lite trolig at studentene tar dette aspektet inn når de vurderer læringsutbyttet og arbeidslivsrelevansen av ulike arbeidsformer i et gitt emne. Flere studenter trakk frem egne erfaringer fra praksisstudier og andre emner inn i gruppediskusjonene. Erfaringsbasert læring handler om refleksjon og bearbeiding av erfaringer (Lycke, 2014), så slike diskusjoner er svært positivt for læring som ofte skjer i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer, gjennom diskusjon og i ulike kontekster (Pettersen, 2005; Strømsø, 2014).

Gjennomføring av omvendt klasserom

Observasjonene av caseundervisningen viste en tydelig progresjon i studentenes tilnærming til casene i løpet av semesteret, og bekrefter at tydelig forventningsavklaring rundt hva som kreves av studentforberedelser, innleveringer og så videre, er nødvendig for å lykkes med et slikt opplegg fra første økt (Komulainen, Lindstrøm & Sandtrø, 2015). Gruppearbeid er krevende for studentene, og selv om forelesere ofte tenker at dette er noe studentene behersker, har tidligere studier vist at studenter etterspør mer opplæring i dette (Jakobsen & Waldenstrøm, 2017). I undervisningsopplegget ble det valgt å benytte studentvalgte grupper, og det ble observert stor variasjon i gruppedynamikken. Lærertildelte grupper bedrer ikke nødvendigvis gruppedynamikken, men slike grupper kan være mer oppgaveorientert (Hassaskhah & Mozaffari, 2015).

Bruk av omvendt klasserom var også nytt for underviserne i emnet, og kan ha resultert i at lærerne ikke benyttet tilstrekkelig tid på å forklare faglig og pedagogisk hensikt med opplegget. Nyere forskning viser at læreren har en svært viktig rolle i å forklare og fasilitere aktiv læring for studentene (Nguyen et al., 2017; Tharayil et al., 2018). Implementering av nye undervisningsmetoder er ressurskrevende og kan i tillegg oppleves som mindre forutsigbart en tradisjonelle forelesninger (Jakobsen & Waldenstrøm, 2017).

Et argument for omvendt klasserom er å engasjere studentene og stimulere en indre motivasjon (Minner et al., 2009; Mok, 2014; Raaheim & Nysveen, 2019). Motivasjon er en viktig drivkraft for læring (Steinmayr, Weidinger, Schwinger & Spinath, 2019; Williams & Williams, 2011) og kan også bidra til at tidsbruken på læringsaktivitetene øker (Minner et al., 2009). Mange faktorer påvirker motivasjon, men studentenes selvbilde og mestringsfølelse er avgjørende (Steinmayr et al., 2019). Derfor valgte vi ikke å presse studenter som var ukomfortable i plenumsdiskusjoner, men forsøkte å heller skape trygghet i mindre grupper for disse studentene. Det ble observert at det kan være enklere å diskutere en gitt rolle enn egne meninger. Rollespill kan få frem ulike perspektiv i en diskusjon og kan stimulere emosjonelle sider ved en sak (Kilgour, Reynaud, Northcote & Shields, 2015). Karlsen et al. (2015) fant at i et gruppearbeid arrangert som et epidemiologisk rollespill var tidspress en viktig faktor som stimulerte engasjement og en reell arbeidssituasjon.

Til tross for at gruppebaserte og studentaktive læringsformer som eksempelvis omvendt klasserom antas å øke læringsutbyttet (Freeman et al., 2014; Kooloos et al., 2011), er studenter ofte delte i sin oppfatning av omvendt klasserom (Butt, 2014; Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan & Kestin, 2019; McNally et al., 2017). Enkelte studenters frustrasjon eller skepsis til en ny, annerledes og kanskje mer krevende undervisningsform som vi observerte i denne studien, er velkjent (Tharayil et al., 2018; Vuorela & Nummenmaa, 2004). Talbert (2014) skriver i sin artikkel om studenters skepsis til omvendt klasserom: «Student resistance to a particular idea about course design or teaching does not mean that the idea itself is bad. It just means that students are uncomfortable and are trying to figure out what the rules are, and this manifest itself sometimes in conflict». Dette adresseres også av Deslauriers et al. (2019), som påpeker at studenters oppfatning av hva som gir best læring ikke nødvendigvis er riktig ved vurdering av aktiv versus passiv læring. Vi fant at studentene opplevde lavere læring med caseundervisningen sammenlignet med forelesninger. Dette er i samsvar med funn av Deslauriers et al. (2019), som viste at studenter oppga at opplevd læring var høyre i passiv versus aktiv læring, men at faktisk læring ble målt høyest ved aktiv læring. At opplevd læring i caseundervisningen var lav i kombinasjon med usikkerhet om casenes relevans for vurderingsformen i emnet, som kom frem i diskusjon med referansegruppen, kan ha bidratt til at oppmøtet var lavt på de siste øktene med caseundervisning i denne studien. De siste øktene ble også gjennomført på et tidspunkt hvor de fleste studentene hadde nok godkjente arbeidskrav i emnet, som også kan ha bidratt i samme retning. Disse tilbakemeldingene er i tråd med at læringsaktivitetene må oppfattes som verdifulle og relevante for eksamen for at studentene skal bli engasjert i aktivitetene (Biggs et al., 2011). Referansegruppen oppga at de tydeligere så casenes relevans etter avlagt eksamen. Butt (2014) erfarte også at studentene generelt var mer positive etter gjennomføring av omvendt klasserom enn før kursstart. I vårt opplegg ble casene gjort tilgjengelig digitalt etter øktene, og de var en del av obligatoriske arbeidskrav i emnet, så flere jobbet med casene og leverte inn besvarelser enn de som faktisk deltok i undervisningen. Lavt oppmøte i de aktive øktene er i kontrast til funnene av Casasola, Nguyen, Warschauer og Schenke (2017), som rapporterte høyere oppmøte i omvendt undervisning kontra tradisjonell undervisning.

Det ble observert at de aller fleste studentene deltok i smågruppediskusjoner som styrker faglige kommunikasjonsferdigheter, men det ble observert en vegring mot å delta i plenumsdiskusjoner av enkelte. Observasjonene ble bekreftet av studentevalueringen hvor 47 % av studentene oppga at de er ukomfortable med å delta i plenumsdiskusjoner. Denne vegringen kan også ha bidratt til at enkelte studenter valgte å utebli fra caseunderisningen, da den ikke var obligatorisk.

Fleksibiliteten og muligheten for å se undervisningsfilmer flere ganger er ofte en av hovedfordelene som trekkes frem av studenter om bruken av omvendt undervisning (Fulton, 2012; Mok, 2014; Raaheim & Nysveen, 2019). Også i denne studien var studentene svært positive til tilgangen på undervisningsfilmer. Studentene oppga ikke noe forskjell i opplevd læring mellom tradisjonelle og innspilte forelesninger, men fant de innspilte mer motiverende. Flere studier antyder at det ikke har avgjørende betydning for studenters læring om forelesningene er tradisjonelle eller filmatisert (DeLozier & Rhodes, 2017). En av hovedfordelene med omvendt klasseromsundervisning som trekkes frem i litteraturen, er mer rom for spørsmål og diskusjon (Butt, 2014) sammenlignet med tradisjonelle forelesninger. Tradisjonelle forelesninger ansees ofte å være en prosess der informasjon går fra lærer til student og at interaksjon mellom lærer–student og student–student er lav (Butt, 2014; Freeman et al., 2014). I vår studie oppga studentene at både tradisjonelle forelesninger og case-basert undervisning ga stort rom for spørsmål og diskusjon. En av grunnene til dette kan være at studentgruppen var relativt liten (40 stykker) og at studentgruppen har de fleste emner felles slik at klassemiljøet føles trygt. En annen faktor kan være undervisernes undervisningsstil som stimulerer til studentaktivitet også i tradisjonelle forelesninger. Lærerens klasseromsledelse er sentral for studentenes læring og deltagelse (Williams & Williams, 2011). Lærernes egne oppfatninger i denne studien er likevel at flere av de tilstedeværende studentene ble aktivisert i casene enn i en tradisjonell forelesningssituasjon. Vi observerte at flere studenter møtte forberedt til caseundervisningen enn til tradisjonelle forelesninger. Det er positivt at flere møter forberedt og dermed jobber mer jevnt i semesteret, men vi må etterstrebe at dette tallet øker ytterligere. For at omvendt klasserom skal fungere er det kritisk at studentene er til stede i de aktive øktene og at de møter forberedt (Mok, 2014). Å møte forberedt er avgjørende for selv å få utbytte av øktene, men også for å være en bidragsyter i arbeidet og bidra til at medstudenter får utbytte av øktene (Gilboy et al., 2015; Lycke, 2014). At studenter møter uforberedt, kan bidra til at opplevd læringsutbytte er lavt og at undervisningsmetodikken oppleves ineffektiv, som det ble referert til i studentevalueringen. Komulainen et al. (2015) erfarte også at relativt få studenter (42 %) møtte forberedt til omvendt undervisning og at lærerne måtte bruke tid på teorigjennomgang. Flere insentiver for å få studentene til å forberede seg bør derfor vurderes, eksempelvis bruk av digitale tester før eller ved oppmøte i undervisningen eller spillbaserte aktiviteter (Vlachopoulos & Makri, 2017) før arbeidet med case starter. En annen utfordring kan være at enkelte studenter som ikke har rukket å forberede seg til øktene velger å ikke møte opp og at dette også kan ha bidratt til relativt lave oppmøtetall på slutten av semesteret.

Akademiske prestasjoner

Emnet har tidligere år hatt høy strykprosent, og emneansvarlig har opplevd at studentene fokuserte på «pugging» av faktakunnskap og at de manglet forståelse og evne til å resonnere. Dette var en viktig motivasjonsfaktor for å endre undervisningsopplegget. Resultatene våre indikerte at vi spesielt hevet de svakeste studentene ved å øke andelen som bestod.

Forbedring av akademiske prestasjoner ved omlegging til studentaktive læringsformer er tidligere funnet i flere studier (Freeman et al., 2014; Jakobsen & Waldenstrøm, 2017; Komulainen et al., 2015). Foldnes (2017) fant en klar sammenheng mellom forbedrede akademiske presentasjoner og aktiv deltagelse ved omvendt klasserom i matematikk. I en metaanalyse av Strelan et al. (2020) ble det funnet at omvendt klasserom ga en moderat positiv effekt på studenters akademiske prestasjoner og at effekten var uavhengig av fagområde og utdanningsnivå. Tolking av eksamensresultater i inneværende studie må imidlertid gjøres med varsomhet. Analysen er kvasi-eksperimentell siden det er ulike studentkull som er sammenlignet. For å sannsynliggjøre at de forbedrede akademiske prestasjonene faktisk skyldtes endret undervisningsopplegg, valgte vi å sammenligne med akademisk prestasjon de samme studentgruppene hadde i to andre emner. Studenttallene i de ulike gruppene er likevel ikke like, da eksempelvis studenter som tar opp igjen eksamen fra tidligere kull er inkludert i statistikken. Eksamensresultater bør følges over flere år, og en enda bedre tilnærming kan være å følge studentgruppers konseptuelle forståelse (Concept Inventory) (Merkel & the ASM Task Force on Curriculum Guidelines for Undergraduate Microbiology, 2012).

Videre arbeid

Tilbakemeldingen fra studentene gjennom emneevaluering og referansegrupper tyder på at emnet bør inneholde varierte undervisningsformer, både tradisjonelle og filmatiserte forelesninger, samt studentaktive læringsformer. Selv om studenters oppfatning ikke bør ha avgjørende betydning for valg av undervisningsmetodikk (Deslauriers et al., 2019), er det likevel viktig å ta innover seg at studentene lærer ulikt, har ulike preferanser og har mange emner samtidig.

Faglærer og referansegruppen konkluderte med at casenes relevans og tilknytning til pensumlitteraturen i emnet må presiseres tydeligere og at det må utarbeides flere teorioppgaver som knytter casene og pensumlitteraturen sammen. Deslauriers et al. (2019) sine anbefalinger om å eksplisitt forklare både den faglige og pedagogiske grunnen for opplegget, bør tydeligere formidles. Dagens skriftlige skoleeksamen inneholder oppgaver som krever resonnering på samme måte som casene, men for å sikre at vurderingsformen gjenspeiler læringsaktivitetene og læringsutbyttebeskrivelsen (constructive alignment) (Biggs et al., 2011), skal det legges inn flere formative delvurderinger i emnet.

Konklusjon

Deler av emnet matmikrobiologi ble lagt om til omvendt undervisning med innspilte forelesninger og gjennomføring av arbeidslivsrelevante filmatiserte case fra matindustrien. Casene ble utviklet i tett samarbeid med matindustrien. Studentene oppfattet casene som relevante for arbeidslivet, men hovedutfordringen i opplegget var at få studenter deltok da de var usikre på relevansen mot vurderingsformen i emnet. Tydeliggjøring av relevans mot emnets læringsutbyttebeskrivelser og vurderingsform må derfor videreutvikles for å motivere til høyere studentdeltagelse. Fleksibiliteten som innspilte forelesninger medførte, var det som studentene likte best med opplegget. Caseundervisningen bidro tydelig til stimulering av studentenes generiske ferdigheter, spesielt muntlig og skriftlig kommunikasjon av fag, faglig refleksjon, erfaringsdeling og informasjonssøk. Omlegging av undervisningen bidro til bedre akademisk prestasjoner enn tidligere år.

Takk

Det rettes en stor takk til Mattilsynet, SalMar AS, Rørosmeieriet og Sit Kafe Kalvskinnet for at vi fikk filme i deres lokaler, og spesielt for aktiv deltagelse i utviklingen av filmene til Erik Wahl ved Mattilsynet Region Midt, Hanne Tobiassen og Ida Johansen Bjørgan ved SalMar AS, og Linn F. Nygård og Gunhild S. Bellsli ved Rørosmeieriet. Forfatterne takker Ola Wold i Uppercut Film for kreativ bistand og filming, samt Andreas H. Schille og Morten Nyutstumo ved NTNU Multimediasenteret for universell utforming og opptak av forelesninger. Studenter ved Matteknologisk utdanning takkes for aktiv deltagelse i prosjektet, og Marte Berg Wahlgren for teknisk støtte med programvaren EyeQuestion®. Arbeidet er gjennomført i prosjektet Digitale verktøy for økt arbeidslivsrelevans i matteknologisk utdanning (DigiMat) finansiert av Diku og NTNU.

Litteratur

Akcayir, G. & Akcayir, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126, 334–345. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021

Ares, G. & Jaeger, S. R. (2013). Check-all-that-apply questions: Influence of attribute order on sensory product characterization. Food Quality and Preference, 28(1), 141–153.

Biggs, J. , Tang, C. & Society for Research into Higher Education . (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does (bd. 4th ed). Maidenhead: McGraw-Hill Education.

Butt, A. (2014). Student Views on the Use of a Flipped Classroom Approach: Evidence from Australia Business Education & Accreditation, 6(1), 33–43. Hentet fra https://ssrn.com/abstract=2331010

Casasola, T. , Nguyen, T. , Warschauer, M. & Schenke, K. (2017). Can Flipping the Classroom Work? Evidence From Undergraduate Chemistry. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 29(3), 421–435.

Chan, L. K, P. N. , Chen, J. Y. , Lam, J. C. , Lau, C. S. & Ip, MS. (2010). Advantages of video trigger in problem-based learning. Medical Teacher, 32(9), 760–765. https://doi.org/10.3109/01421591003686260

Cranmer, S. (2006). Enhancing graduate employability: best intentions and mixed outcomes. Studies in Higher Education, 31(2), 169–184. https://doi.org/10.1080/03075070600572041

DeLozier, S. J. & Rhodes, M. G. (2017). Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice. Educational Psychology Review, 29(1), 141–151. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9356-9

Deslauriers, L. , McCarty, L. S. , Miller, K. , Callaghan, K. & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251–19257. https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116

Erbil, D. G. (2020). A Review of Flipped Classroom and Cooperative Learning Method Within the Context of Vygotsky Theory. Frontiers in Psychology, 11(1157). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01157

Foldnes, N. (2017). The impact of class attendance on student learning in a flipped classroom. Nordic Journal of Digital Literacy, 12(1–2), 8–18. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2017-01-02-02

Fraser, J. M. , Timan, A. L. , Miller, K. , Dowd, J. E. , Tucker, L. & Mazur, E. (2014). Teaching and physics education research: bridging the gap. Reports on Progress in Physics, 77(3), 032401. http://doi.org/10.1088/0034-4885/77/3/032401

Freeman, S. , Eddy, S. L. , McDonough, M. , Smith, M. K. , Okoroafor, N. , Jordt, H. & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Fulton, K. (2012). Upside down and inside out: Flip your classroom to improve student learning. Learning & Leading with Technology, June/July, 12–17.

Gilboy, M. B. , Heinerichs, S. & Pazzaglia, G. (2015). Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior, 47(1), 109–114. http://doi.org/10.1016/j.jneb.2014.08.008

Hassaskhah, J. & Mozaffari, H. (2015). The Impact of Group Formation Method (Student-selected vs. Teacher-assigned) on Group Dynamics and Group Outcome in EFL Creative Writing. Journal of Language Teaching and Research, 6(1), 147–156. http://doi.org/10.17507/jltr.0601.18

Ikegami, A. , Ohira, Y. , Uehara, T. , Noda, K. , Suzuki, S. , Shikino, K. , … Ikusaka, M. (2017). Problem-based learning using patient-simulated videos showing daily life for a comprehensive clinical approach. International Journal of Medical Education, 8, 70–76. https://doi.org/10.5116/ijme.589f.6ef0

Jakobsen, A. N. & Waldenstrøm, L. (2017). Fra lærerstyrt undervisning til varierte læringsformer. Nordic Journal of STEM Education, 1(1), 319–327. https://doi.org/10.5324/njsteme.v1i1.2330

Karlsen, H. , Mehli, L. , Wahl, E. & Staberg, R. L. (2015). Teaching outbreak investigation to undergraduate food technologists. British Food Journal, 117(2), 766–778. https://doi.org/10.1108/BFJ-02-2014-0062

Kędra, J. & Žakevičiūtė, R. (2019). Visual literacy practices in higher education: what, why and how? Journal of Visual Literacy, 38(1–2), 1–7. https://doi.org/10.1080/1051144X.2019.1580438

Kilgour, P. , Reynaud, D. , Northcote, M. T. & Shields, M. (2015). Role-playing as a tool to facilitate learning, self-reflection and social awareness in teacher education. International Journal of Innovative Interdisciplinary Research, 2(4), 8–20.

Komulainen, T. M. , Lindstrøm, C. & Sandtrø, T. A. (2015). Erfaringer med studentaktive læringsformer i teknologirikt undervisningsrom. Uniped, 38(04), 363–372. Hentet fra http://hdl.handle.net/10642/2979

Kooloos, J. G. M. , Klaassen, T. , Vereijken, M. , Van Kuppeveld, S. , Bolhuis, S. & Vorstenbosch, M. (2011). Collaborative group work: Effects of group size and assignment structure on learning gain, student satisfaction and perceived participation. Medical Teacher, 33(12), 983–988. http://doi.org/10.3109/0142159X.2011.588733

Kunnskapsdepartementet . (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 (2016–2017)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/

Landbruk.no . (26.11.2019). Robotisering krever kompetente industriarbeidere. Hentet fra https://www.landbruk.no/biookonomi/robotisering-krever-kompetente-industriarbeidere/

Lerfall, J. & Jakobsen, A. N. (2019). Involvering av bachelor- og masterstudenter i eksternfinansiert sjømatforskning ved NTNU – Case: Prosjektet Innovative teknologiske løsninger for økt holdbarhet i lett-prosessert sjømat. Norsk Sjømat, 1, 14–16.

Lycke, K. H. (2014). Erfaringsbasert læring – caseundervisning, problembasert læring og prosjektarbeid. I H. Strømsø , K. H. Lycke & P. Lauvås (red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning (s. 157–176) (7. utg.). Cappelen Damm Akademisk Forlag.

McNally, B. , Chipperfield, J. , Dorsett, P. , Del Fabbro, L. , Frommolt, V. , Goetz, S. , … Rung, A. (2017). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Education, 73(2), 281–298. http://doi.org/10.1007/s10734-016-0014-z

McNally, J. (2006). Confidence and Loose Opportunism in the Science Classroom: Towards a pedagogy of investigative science for beginning teachers. International Journal of Science Education, 28(4), 423–438. https://doi.org/10.1080/09500690500404474

Merkel, S. & the ASM Task Force on Curriculum Guidelines for Undergraduate Microbiology . (2012). The Development of Curricular Guidelines for Introductory Microbiology that Focus on Understanding. Journal of Microbiology & Biology Education, 13(1), 32–38. http://doi.org/10.1128/jmbe.v13i1.363

Meyners, M. & Castura, J. C. (2014). Check-All-That-Apply Questions. I P. Varela & G. Ares (Red.), Novel techniques in sensory characterization and consumer profiling (s. 271–305). CRC Press.

Minner, D. , Levy, A. & Century, J. (2009). Inquiry-based science instruction – What is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474–496. https://doi.org/10.1002/tea.20347

Mok, H. N. (2014). Teaching tip: The flipped classroom. Journal of Information Systems Education, 25(1), 7–11.

Nguyen, K. A. , Husman, J. , Borrego, M. A. T. , Shekhar, P. , Prince, M. J. , DeMonbrun, M. , … Waters, C. K. (2017). Students expectations, types of instruction, and instructor strategies predicting student response to active learning. International Journal of Engineering Education, 33, 2–18.

NIBIO Norsk institutt for bioøkonomi . (2018). Mat og Industri 2018 Status og utvikling i norsk matindustri. Hentet fra http://matogindustri.no/matogindustri/dokument/Mat_og_industri_2018.pdf

NOU 2020: 2. Fremtidige kompetansebehov III – Læring og kompetanse i alle ledd. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2020-2/id2689744/

NTNU . (u.å.). Metoder for evaluering av emne. Hentet fra https://innsida.ntnu.no/wiki/-/wiki/Norsk/gjennomf%C3%B8re+studentevaluering+av+emne

Nunohara, K. , Imafuku, R. , Saiki, T. , Bridges, S. M. , Kawakami, C. , Tsunekawa, K. , … Suzuki, Y. (2020). How does video case-based learning influence clinical decision-making by midwifery students? An exploratory study. BMC Medical Education, 20(1), 67. https://doi.org/10.1186/s12909-020-1969-0

Pettersen, R. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning.Innføring i problem-og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Pool, D. L. & Sewell, P. (2007). The key to employability: developing a practical model of graduate employability. Education + Training, 49(4), 277–289. http://doi.org/10.1108/00400910710754435

Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231. http://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

Raaheim, A. & Nysveen, H. (2019). Studentaktiv læring. Erfaringer fra et kurs i produktutvikling og design. Uniped, 42(2), 215–234. http://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2019-02-08

Small, L. , Shacklock, K. & Marchant, T. (2018). Employability: a contemporary review for higher education stakeholders. Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 148–166. https://doi.org/10.1080/13636820.2017.1394355

Smith, C. , Ferns, S. & Russell, L. (2014). The Impact of Work Integrated Learning on Student Work-readiness Final Report 2014. Curtin University of Technology, LSN Teaching Development Unit. Curtin University of Technology, LSN Teaching Development Unit. Hentet fra http://hdl.handle.net/20.500.11937/55398

Steinmayr, R. , Weidinger, A. F. , Schwinger, M. & Spinath, B. (2019). The Importance of Students’ Motivation for Their Academic Achievement – Replicating and Extending Previous Findings. Frontiers in Psychology, 10(1730). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01730

Strelan, P. , Osborn, A. & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. Educational Research Review, 30, 100314. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314

Strømsø, H. (2014). Forskningsbasert undervisning. I H. Strømsø , Lycke Kirsten Hoggaard & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen akademiske forlag.

Støren, L. A. , Reiling, R. B. , Skjelbred, S.-E. , Ulvestad, M. E. , Carlsten, T. C. & Olsen, D. S. (2019). Utdanning for arbeidslivet: Arbeidsgivers forventninger til og erfaringer med nyutdannede fra universiteter, høgskoler og fagskoler (NIFU-rapport). Hentet fra http://hdl.handle.net/11250/2589732

Talbert, R. (2014). Flipped learning skepticism: Do students want to have lectures? Hentet fra https://world.edu/flipped-learning-skepticism-do-students-want-to-have-lectures/

Tharayil, S. , Borrego, M. , Prince, M. , Nguyen, K. A. , Shekhar, P. , Finelli, C. J. & Waters, C. (2018). Strategies to mitigate student resistance to active learning. International Journal of STEM Education, 5(1), 7. https://doi.org/10.1186/s40594-018-0102-y

Vlachopoulos, D. & Makri, A. (2017). The effect of games and simulations on higher education: a systematic literature review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14. http://doi.org/10.1186/s41239-017-0062-1

Vuorela, M. & Nummenmaa, L. (2004). How undergraduate students meet a new learning environment? Computers in Human Behavior, 20, 763–777.

Walpole, R. E. (2016). Probability & statistics for engineers and scientists Pearson Education.

Williams, K. C. & Williams, C. C. (2011). Five key ingredients for improving student motivation. Research in Higher Education Journal, 11, 121–123. Hentet fra http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf

World Economic Forum . (2018). The Future of Jobs Report 2018. Hentet fra http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf

Yadav, A. , Phillips, M. M. , Lundeberg, M. A. , Koehler, M. J. , Hilden, K. & Dirkin, K. H. (2011). If a picture is worth a thousand words is video worth a million? Differences in affective and cognitive processing of video and text cases. Journal of Computing in Higher Education, 23(1), 15–37. https://doi.org/10.1007/s12528-011-9042-y

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon