Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Vardagliga beröringspraktiker i förskola och förskollärarutbildning – om normer i förändring

Everyday touch practices in preschool and preschool teacher training – on norms in change
Universitetslektor, Institutionen för psykologi, Linnéuniversitetet, Kalmar
Fil. dr., Centrum för genusforskning, Karlstads universitet
Docent, Institutionen för didaktik och lärares praktik, Linnéuniversitetet, Kalmar

Kroppslig kontakt är ett vardagligt inslag i förskoleverksamhet. Fysisk beröring kan ske i situationer som blöjbyten, hälsnings- och avskedssituationer, för att avstyra bråk, för att förebygga olyckshändelser, för att ge tröst, likväl som i mer planerade lärandesituationer som till exempel massageaktiviteter eller rörelselekar. I sådana vardagliga situationer skapas och återskapas normerade gränser för vad som uppfattas som lämplig respektive olämplig beröring.

Den här artikeln söker besvara två forskningsfrågor: 1) Hur konstrueras normer om beröring i förskollärares utsagor om vardagshändelser i förskolan? 2) Hur kan dessa utsagor förstås i relation till de normerade perspektiv på beröring som uttrycks genom förskolans och förskollärarutbildningens tidigare och samtida styrdokument? För att besvara forskningsfråga 1) har 40 semistrukturerade intervjuer genomförts med yrkesverksamma och blivande förskollärare. För forskningsfråga 2) har en dokumentanalys av förskolans och förskollärarutbildningens tidigare och samtida styrdokument genomförts. Studien visar att synen på den fysiska kontakten mellan förskollärare och barn har förändrats. Analysen av styrdokument visar att beröring under 1970-talet sågs som en pedagogisk resurs för lärarna, medan fokus idag i högre grad läggs på värnandet om barnens kroppsliga integritet. Hela denna spännvidd återfinns också i de synsätt på beröring som uttrycks av dagens nyutbildade och erfarna förskollärare.

Nyckelord: fysisk kontakt, förskollärare, förskollärarstudenter, barn, normer

Physical contact is common in preschools. It can e.g. occur in diaper changes, greeting rituals, conflicts, accident prevention, or to offer consolation. Physical contact can be a part of planned activities as massage or movement play. In such everyday situations normalised boundaries separating appropriate from inappropriate touch are construed, sustained, and challenged.

This article seeks to answer two research questions: 1) How are norms on touch construed through preschool teachers’ narratives of everyday activities in preschool? 2) How can these narratives be understood in view of the normalised perspectives on touch expressed in current and previous national preschool policy documents? Q1 is answered by means of an analysis of 40 semi-structured interviews with preschool teachers and preschool teacher students. For Q2 a document analysis has been conducted of national policy documents for preschool and preschool teacher training.

The study shows that norms governing physical interaction in preschool have changed. The document analysis reveals that during the 1970’s touch was held to be a pedagogical resource for teachers, while today touch is viewed more from a risk avoidance perspective. Today’s experienced and newly graduated preschool teachers adhere to not one of these views, but the entire spectrum.

Keywords: physical contact, preschool teachers, preschool teacher students, children, norms

Inledning

Intervjuare. … Hur ser du på beröring som en del av förskolläraryrket? …

Marianne. Ja, alltså, det är ju nånting som … är med oss hela tiden, eftersom det är människor, och eftersom det är människor som är i behov av oss vuxna. Så, det är ju väldigt stor del av vår vardag. Men ingenting … som vi kanske tänker så mycket på, eller reflekterar [över].

Det är den nyblivna förskolläraren Marianne som svarar på frågan om hur hon ser på fysisk beröring som en del av förskolläraryrket. Likt de övriga informanter som kommer att beskrivas i denna artikel, betraktar hon beröring som ett vardagligt, närmast oundvikligt, inslag i arbetet med barnen. Beröring förefaller vara en så pass vanligt förekommande företeelse att den nästan faller utanför det medvetnas sfär.

Hur förskollärare uppfattar och förhåller sig till den vardagliga kroppsliga kontakten mellan lärare och barn har hittills inte ägnats särskilt stor uppmärksamhet från forskningen. Det handlar då om den sorts oundvikliga beröring som kan ske vid blöjbyten, om mer ritualiserad beröring som sker vid hälsnings- och avskedssituationer, om tröstande beröring som sker när ett barn gjort sig illa, om fysisk kontakt som lärare kan använda för att förhindra konflikter mellan barn. Exemplen på den vardagliga fysiska interaktion som sker en vanlig dag i förskolan är otaliga. Vårt intresse i den här artikeln riktas mot de normer som skapas, återskapas och utmanas i de vardagliga beröringssituationerna i förskolan. De forskningsfrågor vi söker svar på är: 1) Hur konstrueras normer om beröring i förskollärares utsagor om vardagshändelser i förskolan? 2) Hur kan dessa utsagor förstås i relation till de normerade perspektiv på beröring som uttrycks genom förskolans tidigare och samtida styrdokument?

Bakgrund och tidigare forskning

Som understryks av Svinth (2018) har forskning om beröring hittills mest intresserat sig för beröringens effekter på mycket små barn. Vi vet betydligt mindre om beröringens sociala aspekter, och om hur förskollärare och förskollärarutbildning förhåller sig till och hanterar frågor om fysisk beröring mellan pedagoger och barn. Nedanstående litteraturgenomgång ger därför en bred bild av befintlig forskning av betydelse för vår studie.

Forskning om hur barn reagerar på beröring visar att kroppslig kontakt är bra för barns välbefinnande (Field, 2001; Barnett, 2005) och att beröring utgör en viktig resurs i förskollärares arbete (Cekaite & Bergnehr, 2018). Studier pekar också på att taktil beröring bidrar till att skapa intersubjektiva band mellan vuxna och barn (Hundeide, 2007) och att pedagoger som arbetar med små barn därigenom kan utveckla sitt omsorgsinriktade arbete (Svinth, 2018). Samtidigt visar studier att pedagoger kan ha olika förhållningssätt till beröring. Å ena sidan finns pedagoger som ser beröring som något entydigt positivt, och som till exempel använder den för att visa ömhet och omtanke om barn (Cousins, 2012). Å andra sidan finns studier som lyfter fram att förskollärare använder beröring med försiktighet eller avhållsamhet av rädsla för att den ska uppfattas som opassande (Piper & Smith, 2003; Piper & Stronach, 2008; Owen & Gillentine, 2011). En brittisk studie visar att personal som arbetar med de yngsta barnen uppvisar osäkerhet och förvirring om hur de ska kunna uppfylla pedagogiska mål om att utveckla omsorgsfulla relationer till barnen. En slutsats av studien är att förskolornas personal behöver få vägledning inom omsorgsfrågor som berör närhet och intimitet, för att känna sig trygga i sådana situationer (Page, 2017).

Forskning som undersökt beröring i relation till identitetskategorier visar att pedagogers fysiska relationer till barn kan uppfattas olika beroende till exempel på förskollärarens kön (Åberg & Hedlin, 2012), sexualitet (King, 2004) och etnicitet (Summer, 2014). Ett flertal studier diskuterar de problem som fördomar och stereotyper för med sig för förskollärarna (Tobin, 1997; King, 2004; Sargent, 2005). Tobin (1997) beskriver detta som en moralpanik som började med en rädsla för homosexuella män, något som därefter förvandlats till en mer allmän rädsla för att barn ska utsättas för olämplig beröring.

Även om de ovan refererade studierna inte alltid diskuterar sina resultat i termer av normer, menar vi att de synliggör den kontinuerliga gränsdragning som omgärdar förskollärares arbete i förskolan. Pedagogernas kroppsliga kontakt med barnen bedöms på en skala från lämplig till olämplig och hur den bedömningen görs är beroende av de samhällsnormer som för tillfället är rådande (jfr Hedlin, Åberg & Johansson, 2018b). Dessa normer är pedagogerna själva medskapare till, och de kan komma till uttryck i pedagogernas möte med barnen. Saft och Pianta (2001) har i sin studie från USA visat att pedagoger i förskolan kan uppfatta barn olika beroende på barnens kön, etnicitet eller ålder. I en svensk studie kunde Hellman (2010) visa att pedagogerna bekräftade önskvärda beteenden hos barnen genom att positiva värden knöts till ålders- och könsbenämningar. Barn som gjort något bra fick epitet som “stor pojke” och “stor flicka”, vilket förstärktes genom en kram eller mjuk beröring, medan barn som gjort något icke önskvärt kunde benämnas med det könsneutrala “bebis”. Att relationen mellan barnets ålder och pedagogers beröring är viktig understryks av Field et al. (1994) som fann att omsorgsinriktad beröring som till exempel kramar minskar ju äldre barnen blir.

Studier visar också att kroppslig kontakt mellan pedagoger och barn kan vara kopplad till föreställningar om professionalitet. Campbell-Barr (2017) redovisar i sin studie att brittiska förskollärarstudenter ville avhålla sig från att krama barnen eftersom det förknippades med moderskap, och därmed sågs som en oprofessionell handling. Av samma studie framgår att italienska studenter, i kontrast till de brittiska studenterna, intog attityden att moderskap är en naturlig del av ett professionellt förhållningssätt.

Campbell-Barrs (2017) studie synliggör hur kulturella eller nationella skillnader i sättet att se på beröring bidrar till att skapa skilda sätt att se på yrket i stort. Att omsorg, en dimension av förskollärares arbete dit kroppskontakt ofta räknas, i flera länder fått mindre utrymme i styrdokumenten (Halldén, 2007; Taggart, 2011; Warin, 2014), menar vi understryker behovet av att synliggöra de normer och föreställningar som omgärdar beröring.

Teori

Utbildningsvetenskaplig forskning som riktar ett samtidigt intresse mot styrdokument och sociala praktiker brukar betecknas som policyetnografisk. Inom denna forskningstradition är det vanligt att använda Foucault-begreppet governmentalitet, som förenklat handlar om att beskriva hur statens relation till individen regleras (Foucault 1991). I linje med Foucaults (1991) tankar har Gordon (1991) lyft fram att det är en mängd processer och aktörer som bidrar till att forma governmentaliteten. Begreppet nivellerar relationer mellan olika aktörer, vilket exempelvis innebär att ett statligt styrdokument för förskolan varken ses som mer eller mindre viktigt, än förskollärares praktiker i förskolan. Den status, makt och inflytande som något har på förskoleverksamheten kan utifrån detta perspektiv inte tas för givet. Vi betraktar alltså inte styrdokumenten som självklart “styrande” för förskollärarna eller förskollärarutbildningen. Jämte förskollärarnas egna utsagor om beröring, utgör däremot styrdokumenten utsagor från andra aktörer än lärarna själva. Dokumenten hjälper därför till att kontextualisera de utsagor från förskollärare, som är huvudfokus för vår studie.

Medan governmentalitetsbegreppet har ett tydligt intresse för den konkreta statens ageranden, använder vi i den här studien ett vidare analysbegrepp för att fånga det som är tänkbart respektive icke tänkbart för förskollärare. Begreppet är norm, och den därtill hörande processen normalisering. Norm är ett viktigt begrepp i den focauldianska begreppsfloran, men vi hämtar i första hand inspiration från den feministiska filosofen Judith Butlers (1990, 2004) tankar om normer och normalisering.

Butlers ambition är att synliggöra hur könsnormer kan förminska och begränsa människors liv, men hon menar också att det inte kan finnas några situationer som är befriade från normer. Poängen med att ändå undersöka och synliggöra normer är att få oönskade normer att förskjutas, så att de inte inverkar begränsande på människors liv. Överfört till vår undersökning innebär detta att genom att synliggöra vilka normer som finns om beröring i förskolan, möjliggöra diskussioner i förskollärarutbildning och förskola om vad som är positivt och negativt med dem för verksamheten. Normer upprätthålls, menar Butler (1990, 2004), genom upprepade verbala och kroppsliga praktiker. De kan upprättas och upprätthållas i samtal mellan förskollärare och barn i förskolan, liksom genom de styrdokument som förväntas “reglera” verksamheten. Det är genom dessa upprepade praktiker som människors identiteter, och känslan av att behärska en identitet, uppstår. Det kan innebära en upplevd makt över den egna könsidentiteten, till exempel genom att sådant som klädstil, frisyrer, smink upplevs som individens fria val. Detta menar dock Butler (2004) är en chimär upplevelse av autonomi då de ord och begrepp som skapar individens genus alltid först har genererats utanför individen; de kommer alltid att vara resultat av sociala och kulturella praktiker som saknar ett bestämt upphov. Om Marianne i det inledande citatet har rätt i att förskollärare inte reflekterar över beröring, kan det innebära en ökad risk för att beröring betraktas som något personligt och självvalt, snarare än något som är knutet till yrkesidentitet och yrkeskultur.

Normer är, menar Butler (2004), inte liktydiga med ideal som människor strävar att uppfylla. Tvärtom är normer en social kraft som genomsyrar alla relationer och som är förutsättningen för vilka identiteter som helst, könskodade sådana, eller professionella. Texter som styrdokument och läroplaner och utsagor från förskollärare är både effekter av, och bidrar själva till att upprätta, normer. Konkret betyder detta att förskollärarnas utsagor om vardaglig beröring kan såväl stabilisera som utmana befintliga normer om kroppslighet och fysisk kontakt. Det är den här gränsdragningen – eller normaliseringen (Butler, 2004) – som tilldrar sig vårt främsta intresse. När något normaliseras innebär det att vissa saker börjar betraktas som självklara och förgivettagna, medan andra saker framstår som obegripliga eller olämpliga. Vi vill alltså undersöka vad som är möjligt att tänka och uttala om fysisk beröring, och vad som därmed samtidigt uteslutits från det möjligas sfär. Det som informanterna säger om beröring kan återskapa eller underminera etablerade förståelser av fysisk kontakt, kroppslighet och närhet.

Metod

Studien ingår i ett projekt som är finansierat av Vetenskapsrådet (nr 721-2014-2121). Projektets övergripande syfte är att undersöka hur den svenska förskolan och förskollärarutbildningen diskuterar och hanterar beröring mellan pedagoger och barn. I projektet ingår flera datainsamlingsmetoder. Enkäter har besvarats av 389 förskollärarstudenter och förskollärare. Intervjuer har gjorts med totalt 50 förskollärarstudenter, förskollärare och förskolechefer, och en dokumentanalys av utbildningsreformer och styrdokument av betydelse för förskollärarutbildningen och förskolan har genomförts.

Den här artikeln bygger på intervjuer med 20 förskollärarstudenter/nyblivna förskollärare (14 kvinnor, 6 män) och 20 erfarna förskollärare (14 kvinnor, 6 män). Artikeln bygger också på den dokumentanalys som nämndes ovan och som beskrivs nedan.

Centralt i projektet har varit att få en bild av hur frågor om beröring behandlats över tid inom förskollärarutbildning och förskola. Därför ville vi hitta informanter som hade sin utbildning i färskt minne, samt informanter med lång yrkeserfarenhet. När det gäller den förra gruppen läste de allra flesta termin sju, den sista, i utbildningen när vi först fick kontakt med dem. Flera av informanterna hade dock redan vid den här tiden viss arbetslivserfarenhet. Det råder för tillfället arbetskraftsbrist inom den svenska förskolan och många studenter får erbjudanden om jobb redan innan de fullföljt studierna. Vid tiden för intervjuerna hade de flesta informanter avslutat sin utbildning och hade också hunnit arbeta åtminstone någon månad som verksamma förskollärare. De studenter/nyblivna förskollärare som ingick i undersökningen utbildade sig vid högskolor och universitet i olika delar av Sverige. Vi kom i kontakt med dem via lärosätenas lärarutbildningskanslier samt genom att de vid enkätundersökningen erbjöds att lämna sina kontaktuppgifter till oss om de var intresserade av att delta i vår intervjustudie.

När det gäller de erfarna förskollärarna nådde vi dem företrädesvis genom att vi deltog i förskollärarkonferenser där vi erbjöd deltagarna att svara på vår enkätundersökning. De som ville delta i en intervjuundersökning erbjöds på samma sätt som när det gällde studenterna att lämna sina kontaktuppgifter till oss, varpå vi kontaktade dem.

Såväl förskollärarstudenterna som de erfarna förskollärarna fick skriftlig och muntlig information om projektets fokus på beröring, dess syfte och upplägg. De fick information om att deltagandet var frivilligt och att materialet skulle behandlas konfidentiellt. Samtliga personnamn och annan potentiellt känslig information om informanterna, har fingerats i studien.

Intervjuerna var semi-strukturerade och genomfördes enskilt. Intervjuerna varade mellan 45 och 150 minuter och genomfördes på platser som informant och intervjuare kommit överens om. Tre intervjuer genomfördes över telefon och en via Skype, detta på grund av ett stort geografiskt avstånd. Det var tre manliga förskollärarstudenter som intervjuades på dessa sätt. Samtliga intervjuer har spelats in och transkriberats. Informanterna fick möjlighet att läsa igenom och ge synpunkter på transkripten, ingen hade något att erinra. Intervjuguiden innefattade en generell del som handlade om informanternas uppfattningar och tankar om yrket i allmänhet, och en del som mer specifikt fokuserade på beröringsfrågor i utbildningen och yrket. Eftersom projektet i sin helhet haft en kartläggande karaktär var en central fråga i intervjuguiden: “Hur ser du på beröring som en del av förskolläraryrket?”. Intervjuerna innefattade också en mer prövande del där vi bad informanterna reflektera över olika bilder som vi presenterade för dem. Bilderna, totalt sju stycken, var hämtade från den fackliga tidskriften Förskolan, och publicerade under 1970-talet. Bilderna föreställde vardagliga situationer från svenska förskolor där kroppskontakt sker. Både små barn och lite äldre barn i förskoleåldern fanns representerade i bilderna, och de innefattade såväl bilder av kvinnliga som manliga pedagoger. De bilder vi använder i den här artikeln kommer att beskrivas närmare i resultatredovisningen nedan. Syftet med att låta informanterna resonera om bilderna, var att få informanterna att reflektera över yrkets historiska förändring. Vi ställde två övergripande frågor med utgångspunkt i bilderna: 1) Vilka tankar väcker den här bilden hos dig? 2) Skulle du säga att bilden representerar verksamheten idag, varför, varför inte?

När det gäller den dokumentanalys som genomförts har vi valt att fokusera på dokument som varit betydelsefulla för vart och ett av de decennier som den historiska genomgången omfattar. För 1970-talet är det Barnstugeutredningen (SOU 1972:26; SOU 1972:27; SOU 1975:67) som är vägledande för både förskollärarutbildning och förskola. För 1980-talet är det framförallt Socialstyrelsens arbetsplan för förskolan (Socialstyrelsen, 1981) och dess pedagogiska program (Socialstyrelsen, 1987) som utgör vägledning för förskolan. För 1990-talet är det förslaget till en reformerad lärarutbildning (SOU 1999:63), och förslaget till en läroplan för förskolan (SOU 1997:157a; SOU 1997:157b). För 2000 och 2010-talet är det förslaget till en ny lärarutbildning (SOU 2008:109) samt den nya läroplan som antogs 2018 (Skolverket, 2018). Det ska understrykas att genomgången inte gör några anspråk på att vara heltäckande. Vi är inte intresserade av de kausala orsakerna till det som sker i förskola och förskollärarutbildning. Men genom att studera utredningarna, som har större idémässigt djup än de regeringspropositioner som utredningarna i vissa fall renderat, möjliggörs en kontextualisering av informanternas utsagor om beröring. Utredningarna ger oss en möjlighet att säga något om den eventuella förändring som skett över tid, något som intervjuerna i sig själva knappast medger.

Projektet i sin helhet har godkänts genom en etikgranskning av Regionala Etikprövningsnämnden i Linköping, Sverige.

Den analysmetod vi använder har i praktiken bestått i att styrdokumenten och intervjuutskrifterna har lästs igenom, och de utsagor där dokumenten och informanterna har talat om vardagliga beröringssituationer har markerats. Detta förfaringssätt är inspirerat av kvalitativ tematisk analys (Bryman, 2008). I analysens nästa steg har vi med hjälp av vår teoretiska utgångspunkt i normer och normalisering (se ovan) undersökt vilken syn på fysisk kontakt som de markerade utsagorna bygger på, samt vilken syn de bidrar till att normera eller utmana. När flera informanter framför liknande synsätt på beröring, kommer vi att tolka det som att detta synsätt i högre grad är normaliserat, jämfört med områden där informanternas utsagor skiljer sig åt. När det gäller de dokument som analyserats kan vi konstatera att beröring som begrepp inte använts uttryckligen i något av dem. Därför har vi gått igenom dokumenten med fokus på utsagor som använder synonyma eller mer indirekta sätt att påtala positiva och negativa aspekter av beröring, i form av utsagor om kroppar (t.ex. motorik, nakenhet), kroppslig kontakt (t.ex. kramar, pussar), känslor, kränkningar, övergrepp, omsorg, sexualitet och sinnen.

Dokumentanalysen, som inleder resultatdelen, tjänar till att kontextualisera de intervjuutsagor som utgör undersökningens huvudfokus. Därefter följer resultatredovisningen av intervjuerna under huvudrubriken “Vardaglig beröringsnorm”. Detta avsnitt är tematiserat utifrån beröringspraktiker som framstått som analytiskt signifikanta och tematiskt sammanhängande. De teman som tas upp tar utgångspunkt i barnet och är; 1) att få sitta i knä, bli buren och kramad, 2) att få blöjan bytt och att vara naken, och 3) att få massage. Det ska poängteras att trots att vart och ett av temana har återkommande representationer i materialet, drar vi inga slutsatser om vilken beröring som är den vanligast förekommande. Temana speglar istället det som framstått som viktigast för oss i relation till våra forskningsfrågor om normer kring beröring i förskola och förskollärarutbildning. Tematiseringen har oundvikligen inneburit att flera intressanta berättelser om beröring i det här sammanhanget fått lämnas därhän.

Vad säger förskollärarutbildningens och förskolans utbildningsreformer och styrdokument om vardaglig beröring?

Den svenska förskolan etablerades under 1970-talet och den byggde på ett stort utredningsarbete, Barnstugeutredningen. Barnstugeutredningens uppdrag var brett utformat, och mellan 1972 och 1975 publicerades fyra utredningar som beskrev den nya förskolans och fritidshemmets innehåll, material, lokaler, mål, arbetssätt och organisation. En av utredningarna, SOU 1975:67, beskrev utbildningen av förskolans personalgrupper, bland annat förskollärare. Utredningsarbetet, som företogs inom ramen för Socialdepartementet, blev mycket betydelsefullt och målformuleringarna plockades också upp av socialtjänsten som giltiga för all omsorg om barn (Socialstyrelsen, 1981). I utredningens andra del (SOU 1972:27) föreslogs den lag om förskoleverksamhet som sedermera blev antagen och som trädde i kraft 1975. Barnstugeutredningens betydelse för utformningen av den svenska förskolan och förskollärarutbildningen kan inte överskattas.

Barnstugeutredningen (SOU 1972:26; SOU 1972:27; SOU 1975:67) använder inte uttryckligen ordet beröring. Däremot är sådant som kan vara knutet till beröring; kroppar, kroppslig kontakt, känslor och sinnen, viktiga delar av utredningen. I en passage påtalas att:

Barn behöver rikliga tillfällen till kroppslig kontakt med vuxna. Förmågan till samverkan grundläggs i barns tidiga kontakter med vuxna. Det räcker inte med att bara se och höra vuxna. Barn behöver också ofta få ta i och känna på dem. De behöver bli skötta och matade i famnen. Givetvis skall barn, som börjar äta själva, sitta i babystol vid bord och småningom på låg stol. Men mellan skötningar och måltider behöver de bli kringburna på armen eller med hjälp av bärselar, kramade och smekta och få sitta i knä (SOU 1972:26, s. 164).

Citatet är ett uttryck för den dialogpedagogiska modell som Barnstugeutredningen presenterar och som sätter relationen mellan pedagogen och det individuella barnet i främsta rummet. Modellen bygger i första hand på Jean Piagets och Erik H. Eriksons utvecklingspsykologiska teorier (Vallberg Roth, 2011). Barnets kroppsuppfattning ses här som viktig för jag-utvecklingen och det lyfts fram att “den primitiva första jaguppfattningen uppstår ur en förmåga att urskilja sitt kroppsliga jag som fristående organism” (SOU 1972:26, s. 68). Betydelsen av det här utvecklingspsykologiska perspektivet för utbildningen av förskollärare betonas och det sägs att: “Särskild vikt skall läggas vid det teoretiska utvecklingspsykologiska material, som är utgångspunkt för förskolans och fritidsverksamhetens pedagogiska program och för den pedagogiska planeringen i förskole- och fritidsverksamheten” (SOU 1975:67, s. 167).

Från slutet av 1970-talet började det utvecklingspsykologiska perspektivet att ifrågasättas, och i början av 1980-talet tar ett mer kulturellt och grupporienterat synsätt över från det individinriktade psykologiska perspektivet (Vallberg Roth, 2011).

Det är dock inte frågan om en radikal omsvängning jämfört med Barnstugeutredningen. I Socialstyrelsens (1987) pedagogiska program känns fortfarande kopplingarna mellan kroppsuppfattning, identitetsskapande och kognitiva förmågor igen från 1970-talets texter, även om detta nu får betydligt mindre utrymme.

År 1996 tog Utbildningsdepartementet över ansvaret för förskolan från Socialdepartementet (Vallberg Roth, 2011). I och med detta blir också kopplingen mellan den högskoleförlagda förskollärarutbildningen och förskolans verksamhet tätare. Under 1990-talet tillsätter staten två kommittéer som presenterar flera utredningar av betydelse för förskollärarutbildningen och förskolan. Lärarutbildningskommittén (LUK) presenterar 1999 sitt arbete om en ny integrerad lärarutbildning, där utbildningen av förskollärare ingår (SOU 1999:63). Barnomsorg- och skolakommittén (BOSK) föreslår en läroplan för förskolan (SOU 1997:157b) som resulterar i att förskolan, efter de tidigare vägledande pedagogiska programmen från Socialstyrelsen, nu regleras nationellt genom antagandet av läroplanen, Lpfö 98. Ur vårt perspektiv finns det en viktig skillnad mellan dessa 90-talsdokument och de äldre texterna. Det är att negativa aspekter av sådant som kan ha med beröring att göra, nu börjar synas. Som ett exempel på detta kan tas de olika dokumentens sätt att diskutera sexualitet. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26; SOU 1972:27), diskuteras sexualiteten med inspiration från Freuds psykoanalytiska perspektiv som en kreativ kraft, och förskollärarna uppmanas utnyttja barnens naturliga nyfikenhet på sexuella aktiviteter som tillfällen för “saklig information” (SOU 1972:26, s. 324). Inga negativa aspekter av sexualitet diskuteras. I BOSK:s utredningsarbete nämns inget alls om sexualitet, medan LUK (SOU 1999:63) enbart diskuterar det utifrån vikten av att förebygga sexuella övergrepp mot barn. Det föreligger dock också skillnader mellan BOSK och LUK. Medan den förra utredningen på ett tydligt sätt anknyter till Barnstugeutredningen, och upprepar flera av dess skrivningar, till exempel om kroppen som utgångspunkt för barnets lärande (SOU 1997:157a, s. 46), nämns mycket litet om kroppslighet, eller om sinnena, i LUK. Delvis kan detta förklaras av att LUK ska omfatta alla lärarutbildningar, det vill säga barn och ungdomar i alla åldrar. Det är ändå noterbart att kroppar och sinnen får betydligt mindre utrymme än frågan om sexuella övergrepp mot barn i LUK.

Under 2000-talet är två viktiga reformarbeten för förskolan dels den lärarutbildningsreform som föreslogs 2008 (SOU 2008:109), dels den förnyade läroplan som trädde i kraft den 1 juli 2019 (Skolverket, 2018). Lärarutbildningen från 2001 blev kritiserad för att brista i vetenskaplighet, för att erbjuda alltför stor valfrihet för studenterna, och för att inte ta upp alla nödvändiga kunskapsområden. Det är detta som 2008 års utredning (SOU 2008:109) försöker komma tillrätta med. Vad som ska ingå i förskollärarnas utbildning är betydligt mer specificerat i 2008 års utredning jämfört med 1999 års och områden som “Barns utveckling (kommunikativ, kognitiv, motorisk, social och emotionell) 15 hp” och “Omsorg, fostran, lärande 15 hp” lyfts fram som betydelsefulla inslag i utbildningen. I utredningen som helhet har dock inte formuleringar om beröring, kroppslighet, sinnen, omsorg och liknande något mer utrymme än tidigare. Det ska också noteras att 1990-talets skrivningar om vikten av att förebygga sexuella övergrepp helt saknas i 2008 års utredning.

När det gäller den nya läroplanen (Skolverket, 2018) är den mest noterbara skillnaden jämfört med Lpfö 98 (Skolverket, 2016) ur vårt perspektiv att den nya läroplanen inför formuleringar om barns rätt till kroppslig integritet. Ett mål införs om att barn ska utveckla medvetenhet om “rätten till sin kroppsliga och personliga integritet” (Skolverket, 2018, s. 13) och i den “helhetssyn” som ska prägla förskolan innefattas att: “Barnens rätt till kroppslig och personlig integritet ska också respekteras. Det gäller bland annat i den dagliga omsorgen och i frågor om dokumentation.” (Skolverket, 2018, s. 17).

Vardaglig beröringsnorm

Redovisningen ovan indikerar att styrdokumenten i allt mindre utsträckning uttryckligen diskuterar beröring eller praktiker som har med beröring att göra. Av detta följer dock inte att det idag saknas beröring, eller normer om beröring, i förskolan. I våra intervjuer med de nyblivna och erfarna pedagogerna visar det sig snarare att det vardagliga arbetet är fyllt av situationer där beröring förekommer och att dessa fysiska interaktioner kännetecknas av ett konstant gränsuppehållande arbete, även om beröringen kanske inte reflekteras medvetet över så mycket, som Marianne är inne på i artikelns inledande citat. Nedan ska vi ta upp olika konkreta exempel på vardagliga situationer där informanterna talar om beröring. I det första empiriska avsnittet handlar det om att få sitta i knä, bli buren och kramad. I det andra avsnittet handlar det om blöjbyten och barns nakenhet. Avslutningsvis tar vi upp massageaktiviteter.

Att få sitta i knä, bli buren och kramad

Som ovan citerats lyfter Barnstugeutredningen (SOU 1972:26, s. 164) fram att barn behöver få sitta i knä, bli burna och kramade. Att det i samma citat också sägs att barn behöver “rikliga tillfällen till kroppslig kontakt med vuxna” är ett uttryck för att Barnstugeutredningen såg beröring som en självklar del av professionen. Den här synen på vardaglig beröring är inte lika självklar bland våra informanter. Vanligt förekommande är att förskollärarna använder kategoriseringen professionellt respektive icke-professionellt i relation till beröring. Flera pedagoger menar att de visserligen tycker att det är mycket viktigt att barn får beröring, men att de i vissa situationer kan uppleva att ett barn i knäet kan vara uttryck för en oprofessionell praktik. Som argument för detta anges att barns självständighet inte ska hämmas, och för att betona pedagogens professionalitet. Mimmi, som arbetat tio år i barngrupp under 2000-talet, reflekterar över sin tid som förskollärare:

Mimmi: Vi jobbade mycket med att inte göra oss beroende, att barnen inte skulle vara beroende. Det innebar till exempel att vi inte i onödan skulle ha barnen i knät. Det handlade inte om att vi skulle ta bort beröringen. Det handlade om synen på varför vi är där. … [V]i hade vikarier och vi hade föräldrarna som var med i verksamheten och då sa vi att vi har inte barnen i knät.

Mimmi understryker att beröring inte betraktades som något dåligt, och säger att de tröstade ett ledset barn genom att ta upp det i knät. Mimmi vill alltså inte på något sätt ta bort den omsorgsgivande beröringen. Men strävan efter att forma barn till självständiga individer, som var kopplad till en pågående reflektion över yrkesrollen, var den centrala ambitionen, därför blev det viktigt att tydliggöra förhållningssättet för föräldrar och vikarier som hjälpte till i verksamheten.

Som påtalats ovan fick Barnstugeutredningen tidigt kritik för att driva en alltför individcentrerad pedagogik, som var alltför personalkrävande (Socialstyrelsen 1981). I den erfarna förskolläraren Moas berättelse förkroppsligas den här rörelsen från Barnstugeutredningens ideal till en mer realistisk vardag så här:

Moa: När jag började hade jag de allra minsta barnen, sexmånadersbarn, de hade man alltid på höften. Där har det ändrat sig förresten. På den tiden var det så att jag skolade in lille Pelle. … Då hade vi 10 barn på 4 heltider. Lille Pelle han var “min” i början, han skolades in till mig. Då var man väldigt, väldigt nära. Nu skolas man in i allt på en gång. Nu är det oftast inte någon ansvarspersonal. … Det blir inte det här ombonade. Men det handlar också om personalresurser. Vi kan inte binda upp oss så, det är för många barn.

Moas berättelse har närmast en nostalgisk ton när hon konstaterar att organiseringen av arbetet och de stora barngrupperna inte längre tillåter det “ombonade” och det “väldigt, väldigt nära”. Moa berättar att det i hennes yrkeskarriärs början var fyra heltidspersonal på 10 barn, det vill säga 2,5 barn per personal, vilket ligger i paritet med vad Barnstugeutredningen (SOU 1972:27, s. 256–257) rekommenderade på 1970-talet. Som jämförelse har Skolverket (2017) visat att det år 2017 var 5,1 barn per personal och att barngrupperna vanligen var mellan 13–15 barn stora.

Som redogjorts för i dokumentanalysen har Barnstugeutredningen ett tydligt uttalat perspektiv som ser beröring som en självklar del av professionen, något som inte är lika tydligt i de senare dokumenten. Av detta följer dock inte att de yngre förskollärarna, intar ett mer restriktivt förhållningssätt till beröring än de som har längre yrkeserfarenhet. Den nyutbildade förskolläraren Klara säger till exempel att hon på sin verksamhetsförlagda utbildning mötts av erfarna pedagoger som sagt att det inte “ska pjoskas med barnen”. Klara är kritisk till detta synsätt, som hon menar har kommit från “äldre damer”. Klara säger:

Klara: Jag tycker det är helt självklart. Att om man har en lessen unge, då ska den… Det är mitt jobb! … [O]m nåt barn blir ledset, det är så klart att jag ska hålla om det. Om det vill. … För det har man ju sett också, lite äldre damer … precis som att det är olika falanger.

Citaten från pedagogerna ovan synliggör den pågående gränsdragning som kontinuerligt görs kring vardaglig beröring i förskolan. Vanligt förekommande situationer som att ha ett barn i knäet, att bära eller att krama ett barn, tolkas av informanterna på olika sätt och manifesterar olika sätt att se på barnen, på yrket och på kollegorna.

Ytterligare ett sätt att upprätta skillnader kring beröring exemplifieras med Eva. I intervjun lyfter hon fram att barnen har olika förväntningar på kvinnor och män i personalen.

Eva. [D]et är inte så ofta [barnen] säger till mig: “Lyft mig” till exempel. Men det kan jag höra [att de säger] till min kollega: “Kan du lyfta mig?” … eller “Kan du snurra mig?”. Och det säger dom inte så ofta till mig. Så dom kanske ser nån fysisk liksom…ja, förutsättning hos honom, som inte jag har.

Det här utdraget synliggör att det inte bara är personalen som är involverade i de normstrider som pågår om kroppslighet och fysisk kontakt. Även barnen kan vara aktiva i detta, åtminstone så som Eva uppfattar det. Utdraget synliggör också hur frågan om ergonomi, som informanterna är överens om har fått en större betydelse under senare år, blir nära kopplad till frågan om kön. Flera informanter, både kvinnor och män, berättar att det är vanligare att män på ett lekfullt sätt bär, lyfter eller snurrar barn än att kvinnor gör det (jfr Hedlin, Åberg & Johansson, 2018a).

Uppfattningarna om beröring visar sig dra åt olika håll. Å ena sidan strävar pedagogiska idéer om barns självständighet och tankar om oergonomiska lyft delvis emot beröringspraktiker. Å andra sidan finns omsorgsinriktade argument som betonar vikten av fysisk kontakt mellan förskollärare och barn. I nästa avsnitt ska vi ta upp något som förefaller präglas av större samsyn hos informanterna, barns nakenhet.

Att få blöjan bytt och att vara naken

På frågan “Hur ser du på beröring som en del av förskolläraryrket?” nämner många informanter omsorgsaspekter av beröring, som att ta upp ett barn i knäet för att trösta, eller att byta en smutsig blöja. Den mycket vardagliga praktiken blöjbyte är nära förbunden med den bredare frågan om barns nakenhet. Utifrån exemplet barns nakenhet är det tydligt i materialet att såväl de nya som de erfarna förskollärarna har en syn som framstår som mer restriktiv än tidigare. Flera av informanterna med lång yrkeserfarenhet påminner sig till exempel att barnen i början av deras yrkeskarriär i vissa situationer kunde vara helt nakna. Under intervjuerna visar vi ett omslag från bokförlaget Natur & Kulturs förskolekatalog från 1970-talet som bland annat visar en situation där barn (som vi bedömer vara i fyra–sexårsåldern) badar nakna inomhus. En vanlig kommentar från både nya som erfarna pedagoger är i stil med att “detta skulle inte hända nu”. Den nyblivna förskolläraren Emmeline som är i tjugoårsåldern kommenterar bilden så här:

Emmeline. Alltså, det ser ju jättehärligt och mysigt ut. Det tycker jag ju. Barnen ser ju jätteglada ut … . Men det är ju lite, man har ju lite tankar kring det ändå, att det, ja, [barnen] kanske borde ha badkläder (skrattar) så. Men det är [väl] mer för vad man har hört om allting. Egentligen är det jättesynd, för dom borde [väl] få springa nakna om dom vill. Tycker man ju…

Emmeline intar en ambivalent hållning. Å ena sidan smittas hon av barnens glädje och vill inte förvägra dem den. Å andra sidan känner hon att barnen “kanske borde ha badkläder”, med den vaga motiveringen “vad man har hört om allting”, som senare i samtalet visar sig vara en referens till mediala rapporter om övergrepp på barn.

Det finns vissa nyansskillnader i informanternas kommentarer om bokomslaget med de badande nakna barnen. Någon säger att vattenlekar inomhus inte praktiseras idag, någon annan kommenterar att barnen kan bada, men då utomhus och med minst t-shirt och underkläder på sig, några andra kommenterar att de har rum för vattenlek på förskolan, men att det då aldrig förekommer att barnen är nakna. Gemensamt för de informanter som kommenterar bilden, oavsett hur länge de arbetat i yrket, är att de håller det för osannolikt att den situation som beskrivs på bilden skulle kunna inträffa idag.

Flera av informanterna lyfter fram vikten av att skydda barnets integritet som argument för att de inte ska vara nakna. Ett naket barn uppfattas som ett utsatt barn, vars integritet är hotad. Ett liknande resonemang förs fram om blöjbyten, en beröringssituation som många informanter tar som exempel på en vardaglig situation i förskolan och som väcker många tankar och känslor hos dem, i synnerhet bland de manliga nyutbildade informanter som av olika anledningar inte tillåtits byta blöjor på barn (Hedlin, Åberg & Johansson, 2018a). En av de bilder vi ber lärarna reagera på föreställer två små barn som ligger på ett skötbord och samtidigt blir bytta på av två pedagoger. Många reagerar med förvåning när de ser bilden, och några menar att barnens integritet är hotad i en sådan situation eftersom de inte är ensamma med pedagogen. Även den fysiska miljön betraktades med barnets integritet i åtanke. Den nyblivna förskolläraren Inez berättar om miljön på sin dotters förskola:

Inez: … [D]är var ju glas rätt in så att vem som helst som kom och hämtade kunde se vad som var… och det kände ju jag att även om jag som förälder skulle vara ok med det så undrade jag vad den personliga, när man ligger där och alla kan ställa sig och titta på när du blir bytt på och speciellt när du kommer upp i 2–3 års åldern och börjar bli medveten om saker att det kanske inte känns helt ok för alla…

En strategi som vissa förskolor tillämpat för att skydda barn från övergrepp har varit att bygga om den fysiska miljön så att insynen ökar (jfr Eidevald, 2016; Hedlin, Åberg & Johansson, 2018a). Ett exempel på detta var en kommun som i efterspelet till ett fall där en vikarierande barnskötare förgripit sig på ett stort antal barn, bestämde sig för att bygga om samtliga förskolor, bland annat genom att sätta in fönster på toaletterna (Fritze, 2017). En av de erfarna förskollärarna, Stina, berättar om hur sådana fall fått dem att reflektera över blöjbyten på hennes förskola:

Intervjuare: Hur har ni tänkt?

Stina: Att man inte skickar in en manlig vikarie eller praktikant för att byta blöjor på något barn. […]. Man låter inte honom gå in själv på en toalett med barn och stänga dörren om sig, utan man har ögonen på detta. Inte bara för att man är rädd att han ska göra någonting, utan även för att det inte ska finnas några tvivel. […] Det är för hans trygghet också, att han inte ska behöva få misstankar på sig, så utsätter man honom inte för någon sådan situation.

Den strävan efter ökad kontroll och insyn som finns i de öppna dörrarna och de ombyggda förskolelokalerna för tanken till den Panoptikon-princip som Foucault (2001) beskrivit som en central aspekt av modernitetens självdisciplinerande subjekt. Fängelser som byggdes utifrån denna princip hade ett centralt placerat vakttorn som hade insyn i varje individuell cell, men där de som satt i cellerna inte kunde veta om det faktiskt fanns en övervakande vakt i tornet. Detta medförde att fångarna självdisciplinerade sig, de började agera som om de var konstant övervakade. Överfört till förskolans värld innebär den ökade transparensen en ökad kontroll av förskollärarna. Det är en kontroll som lärarna utövar mot sig själva, mot varandra, men som också föräldrarna kan vara delaktiga i. Detta är dock inte en kontroll som nödvändigtvis upplevs som negativ, tvärtom är det något som kan hjälpa lärarna att framstå som “säkra” för barnen (jfr Hedlin, Åberg & Johansson, 2018a). I en studie från Australien lyfter Jones (2004) fram att lärare och lärares fackförbund har drivit fram utbildningsprogram som ska hjälpa lärare att undgå falska anklagelser. Jones (2004) menar att det önskvärda professionella subjekt som numer efterfrågas, och som även lärare själva försöker skapa, är en “säker lärare”.

Sett i ett historiskt perspektiv är det tydligt att oron för att barn ska drabbas av övergrepp är ett relativt nytt fenomen. I 1970-talets utbildnings- och studieplaner för förskollärarutbildningen återkommer visserligen formuleringen att “otuktshandlingar, i första hand riktade mot barn” ska tas upp i undervisningsmomentet sexualkunskap (se t.ex. Studieplan, 1977, s. 28). Otuktsfrågan har dock ingen särskilt framlyft position, hela sexualkunskapen omfattar bara totalt 6 klocktimmar under utbildningen, och frågan tas heller inte alls upp av Barnstugeutredningen (SOU 1972:26; SOU 1972:27; SOU 1975:67). Frågan om sexuella övergrepp är länge frånvarande i förskollärarutbildningens styrdokument, men under slutet av 1990-talet tar en debatt fart som också får avtryck i 1999 års lärarutbildningsutredning (SOU 1999:63). Det är i denna utredning som förslaget läggs om att personal i förskolan ska visa upp utdrag ur belastningsregistret, en lag som instiftas år 2000 och som numer ingår i skollagen (SFS 2010). Ingen av de förskollärare som ingår i undersökningen ifrågasätter lagens existens. De menar att de inte reflekterat så mycket över processen, som de uppfattar som praktisk snarare än politisk. Trots detta kan man säga att kravet på utdrag ur belastningsregistret tjänar som en ständig påminnelse om att arbete i förskolan är förenat med risker för barn att bli utsatta för övergrepp, och risker för personal att bli anklagad. Vi återkommer till detta i nästa avsnitt, som handlar om massageaktiviteter.

Att få massage

I våra samtal med de nyutbildade förskollärarna är en relativt entydig bild de gett att den utbildning de gått igenom innehållit väldigt lite av diskussioner och utbildningsinslag om beröring (Hedlin, Åberg & Johansson, 2018b). En av de aktiviteter som ändå vissa av studenterna varit med om i utbildningen och som också kommer upp som exempel på beröringspraktiker i förskolan, är massageaktiviteter. Studenternas erfarenheter av detta är dock mycket olika, många säger att de inte alls upplevt att massage kommit upp, vare sig utbildningen eller i praktiken. Elisabeth, en erfaren förskollärare, reflekterar över förekomsten av massage:

Intervjuare: Nu har ju du jobbat i 20 år, tycker du att det har skett någon förändring i synen på beröring om du jämför med när du var ny? Att man tänker annorlunda eller att det är något nytt som kommit in?

Elisabeth: Nej… det går i vågor, till exempel det här med massage. […] Det var ju ett tag…

Intervjuare: Ja när var det? Det har många nämnt, men det verkar inte vara just nu.

Elisabeth: Nej jag tror att det var på -90… ja 2000 kanske… Det var nog runt 2000.

Intervjuare: Alla verkar så positiva och det verkar ha funkat så bra, men varför har man inte det nu?

Elisabeth: Det har jag också funderat på, varför man inte fortsatte med det. Jag tycker att det funkade bra.

Intervjuare: Ja, jag har bara hört positivt.

Elisabeth: Det är ju spännande, det borde man tänka på, varför man inte gör det längre.

Den här formen av ordväxling är relativt vanligt förekommande i intervjuerna med de erfarna pedagogerna, det vill säga att informanten under intervjun börjar inse och reflektera över förändringar inom yrket som skett över tid. I det här fallet är det Elisabeth, som arbetat som förskollärare i ungefär 20 år, som minns att massage var något som praktiserades i förskolor tidigare, men inte nuförtiden. “Det går i vågor”, säger hon, som för att beskriva hur vissa aktiviteter blir populära under en viss tid och sedan faller i glömska.

I vår undersökning är det flera av de erfarna förskollärarna som gör reflektionen att massageaktiviteter minskat. Bland de nyutbildade förskollärarna är en vanlig kommentar att massage inte tagits upp nämnvärt varken i utbildningen eller på arbetsplatsen. I de fall de nyutbildade kan berätta om förekomster av massage, handlar det oftast om så kallade massage-sagor, där barnen genom fysisk beröring mjukt får “rita” på sina kamraters ryggar. Ännu ovanligare förefaller vara att de vuxna själva är med och masserar barnen. Bland de mer erfarna pedagogerna är det flera som, likt Elisabeth, vill placera boomen för massage-aktiviteter cirka 20 år tillbaka i tiden, ungefär vid sekelskiftet. I sammanhanget kan noteras att den fackliga tidskriften Förskolan år 1998 hade flera artiklar som handlade om massage och beröring (Cassel, 1998; Nohrstedt, 1998a, 1998b). Året därefter är det en annan typ av beröring som får flera artiklar i Förskolan, nämligen sådana som handlar om sexuella övergrepp på barn (Lumholdt 1999a, 1999b, 1999c), något som aktualiserats av ett uppmärksammat fall där en barnskötare dömdes för flera fall av övergrepp (Lindblad et al., 1999). Detta är också samma år som sexualbrott för första gången nämns i en lärarutbildningsutredning. Utredningen föreslår att de som söker till lärarutbildningen ska kunna visa upp utdrag från belastningsregistret (SOU 1999:63). Förslaget hänger ihop med den större utredning om lämplighetsprövning av personal i förskolor och skolor, som presenterats för regeringen år 1998 (SOU 1998:69), och som blev lagstiftad år 2000 (SFS 2000:873). Intressant i sammanhanget är att regeringen i sitt kommittédirektiv (Dir. 1997:69) för utredningen om lämplighetsprövning (SOU 1998:69) explicit hänvisar till internationella händelser som en del av bakgrunden till varför en utredning behövs. Man hänvisar till Europarådet som skriver:

Alla barn har rätt till en trygg och kärleksfull barndom som ger dem full möjlighet att utvecklas. Den senaste tidens tragiska händelser med fysiska, psykiska och sexuella övergrepp mot barn står emellertid i skarp kontrast med denna rätt. … Utbildningsväsendet, i synnerhet lärare och skolor, har en viktig roll att spela när det gäller att skydda barn i allmänhet och medverka till att motarbeta pedofili. (EUT 1997, s. 12)

Europarådet specificerar inte vilka “den senaste tidens tragiska händelser” är, men det förefaller rimligt att utgå från att det som bland annat åsyftas är det mycket uppmärksammade rättsfall i Belgien, där det framkom att flera barn år 1995 och 1996 kidnappats och utnyttjats sexuellt (jfr. Vanlee et al., 2017). Det ska dock understrykas att detta fall inte hade någon koppling till förskoleverksamhet.

Rörelsen mot en nedtoning av den fysiska beröringens positiva aspekter hänger inte bara ihop med en oro för att barn ska utsättas för sexuella övergrepp. Som vi noterade i artikelns inledning är barngrupperna idag betydligt större än för några decennier sedan. Yrkets komplexitet har också blivit större genom att förskolans skolförberedande uppgift betonas i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016; 2018), något som också inneburit att dokumentationskraven på förskollärarna ökat (Bjervås, 2011). Bjervås (2011, s. 201) menar att förskolan alltmer blivit en “bedömningskultur”. Detta behöver inte nödvändigtvis stå i motsättning till förskolan som “beröringskultur”, men informanternas utsagor understryker att utrymmet för intimitet och närhet förefaller ha minskat. När vi vid intervjuerna visar en bild från 1970-talet där en pedagog sitter med ett barn i knät och läser saga, är det flera som påpekar att bilden möjligen skulle vara representativ om det vore fler barn runt pedagogen. Tillfällena till en-till-en-möten med barn har minskat, är deras upplevelse.

Sammanfattande diskussion

I den här artikeln har vi undersökt två frågor: Hur konstrueras normer om beröring i förskollärares berättelser om vardagshändelser i förskolan? Hur kan dessa berättelser relateras till de normerade perspektiv på beröring som uttrycks genom förskolans tidigare och samtida styrdokument? Genom en dokumentanalys av utbildningsreformer och styrdokument med relevans för förskolan och förskollärarutbildningen, och genom intervjuer med nyutbildade och erfarna förskollärare, har vi visat hur vardaglig fysisk kontakt mellan förskollärare och barn kringgärdas av normaliserande praktiker, det vill säga gränsdragningar kring olika synsätt på beröring.

Dokumentanalysen visar att begreppet beröring egentligen inte använts alls i de dokument som studerats. Formuleringar som kan vara närliggande eller implicera beröring finner vi mest konkretiserat i Barnstugeutredningen (SOU 1972:26; SOU 1972:27; SOU 1975:67). Här görs kroppen till själva utgångspunkten för de små barnens lärande, och lärarna uppmanas att se beröring som en pedagogisk resurs för att stimulera lärande. Under 1990-talet ser vi med lärarutbildningsutredningen (SOU 1999:63) en oro manifesterad över att barn kan utsättas för sexuella övergrepp. Detta står i kontrast till Barnstugeutredningens (SOU 1972:26; SOU 1972:27) entydigt positiva utsagor om barns sexualitet som något pedagogerna ska uppmuntra barnen att utforska. Beröring, så som den impliceras i Barnstugeutredningens sätt att se på barns sexualitet, blir i lärarutbildningsutredningen (SOU 1999:63) betraktad som något riskfyllt, snarare än som en del av det vardagliga arbetet. I senare dokument skrivs inte denna oro fram lika tydligt, men i 2018 års läroplan (Skolverket, 2018) har införts ett mål om att barn ska utveckla medvetenhet om “rätten till sin kroppsliga och personliga integritet” (Skolverket, 2018, s. 13). Beröring, eller åtminstone kroppslighet, har därmed återigen formellt uttryckts som en integrerad del av verksamheten, men betraktas inte som i Barnstugeutredningen utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

Resultaten av intervjuundersökningen var indelade i tre teman som tar upp olika vardagssituationer i förskolan där beröring sker. Det har handlat om att lyfta, bära och krama barn, om blöjbyten och barns nakenhet, samt om massageaktiviteter. När det gäller det första temat kunde vi urskilja flera olika gränsdragningar. En handlade om gränsen mellan det som uppfattas som professionellt respektive oprofessionellt. En annan typ av gränsdragning pågick med identitetskategorier som grund. Skillnad skapades här med utgångspunkt i barnets ålder, kollegors ålder, och kön. Det skulle krävas ytterligare studier för att fördjupa undersökningen av var och en av dessa gränsdragningar. Det vi dock finner intressant är att det i vardagliga, och ofta oreflekterade praktiker som att lyfta, bära och krama barn, sker ett pågående gränsarbete som involverar hela yrkesrollen och sättet att se på sig själv och sina kollegor.

Medan det första temat pekar på en pågående normstrid där argument såväl för som emot fysisk kontakt kunde uttryckas, var informanterna – i det andra empiriska avsnittet – mer samstämmiga i att barn inte bör vara helt nakna. Även om nakenhet i sig inte är liktydigt med beröring, visade det sig att förskollärarna associerade nakenheten med utsatthet och risk för olämplig beröring. De mer erfarna pedagogerna kommenterade att nakenhet var vanligare förut, och när nyutbildade förskollärare fick kommentera en bild från en fackförbundstidskrift från 1970-talet som föreställde barn som nakna lekte vattenlekar i förskolan var en vanlig kommentar från informanterna att det knappast skulle förekomma nu. Att informanterna hade barnens kroppsliga integritet i åtanke var tydligt i materialet. Samtidigt synliggjorde frågan om blöjbyten ett dilemma då den transparens i form av öppna dörrar och nyinsatta fönster till skötrum som pedagogerna vittnade om, motverkade den integritet för barnen som dessa åtgärder var tänkta att värna.

När det gäller det tredje temat, massageaktiviteter, hade flera informanter en positiv inställning till att använda sådana. De konstaterade dock att massage numera sällan används i praktiken. Precis som i det första temat var det flera pedagoger som upplevde att organiseringen av arbetet försvårade genomförandet av massageaktiviteter. Att barngrupperna blivit större samtidigt som dokumentationskraven ökat innebär utmaningar för individnära aktiviteter. Dessutom är det möjligt att synen på massage har förändrats något. För samtidigt som flera pedagoger såg massage som något positivt, menade de att barnen själva ska utföra massage, inte de vuxna. Detta kan vara kopplat till det ökade fokus på barns kroppsliga och personliga integritet som kom med 1990-talets lärarutbildningsutredning (SOU 1999:63) och som är inskrivet i den nya läroplanen för förskolan (Skolverket 2018).

Sammantaget visar vår studie att olika normgränser upprättas beroende på vilken konkret beröringspraktik som är aktuell. Vi har i studien tagit upp aktiviteter som har olika social och kulturell laddning, och det är kanske inte förvånande att dagens förskollärare uppvisar större samstämmighet när det gäller synen på barns nakenhet, medan pedagogerna intar flera olika förhållningssätt till frågan om att ha barn i knäet. Ambitionen med artikeln har inte varit att ge en uttömmande eller heltäckande bild av de olika synsätt på beröring som präglat och präglar förskolan. Snarare har vi strävat efter att lyfta fram det som Marianne talar om i artikelns inledande citat, det som är en “väldigt stor del av vår vardag. Men ingenting … som vi kanske tänker så mycket på, eller reflekterar [över]”. I en annan artikel (Hedlin, Åberg & Johansson, 2018a) har vi visat att många studenter tycker att frågor om beröring är viktiga, samtidigt som de är kritiska till att deras utbildning innehållit alldeles för lite, eller inga utbildningsmoment alls, om beröring. Majoriteten av studenterna lyfte fram praktiken, det som i svensk lärarutbildning kallas för verksamhetsförlagd utbildning (VFU), som den viktigaste utbildningssituationen i relation till beröringsfrågor. Flera studenter var dock kritiska till att deras ibland jobbiga eller svåra erfarenheter från VFU inte var möjliga att diskutera vidare i den högskoleförlagda delen av utbildningen. När varken styrdokument eller utbildningen möjliggör initierade diskussioner om beröring, blir frågan hur de nyutbildade förskollärarna ska hantera de frågor om beröring som de ofta bär med sig. Att sätta ljuset på de normstrider som ofta i det tysta präglar förskolans vardag, hoppas vi kan göra det lättare att arbeta medvetet och konstruktivt med beröring i förskola och förskollärarutbildning.

Referenser

Barnett, L. (2005). Keep in touch: The importance of touch in infant development. Infant Observation, 8(2), 115–123. DOI: https://doi.org/10.1080/13698030500171530

Berill, D. , & Martino, W. (2002). “Pedophiles and deviants”: Exploring issues of sexuality, masculinity and normalization in the lives of male teacher candidates. In R. M. Kissen (ed.), Getting ready for Benjamin: Preparing teachers for sexual diversity in the classroom (pp. 59–70). Lanham: Rowman & Littlefield.

Bjervås, L.-L. (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan: en diskursanalys. Göteborg: Göteborgs universitet.

Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.

Butler, J. (2004). Undoing gender. New York: Routledge.

Bryman, A. (2008). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.

Campbell-Barr, V. (2017). Quality early childhood education and care: The role of attitudes and dispositions in professional development. Early Child Development and Care, 187(1), 45–58. DOI: https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1150273

Cassel, Å. (1998). Rum för sinnlighet. Förskolan, (6), 12–16.

Cekaite, A. & Bergnehr, D. (2018). Affectionate touch and care: Embodied intimacy, compassion and control in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 26(6), 940–955. DOI: https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1533710

Cousins, S. B. (2012). Practitioners’ constructions of love in early childhood education and care. International Journal of Early Years Education, 25(1), 16–29. DOI: https://doi.org/10.1080/09669760.2016.1263939

Dahlberg, G. , Fredricson, A. , & Åsén, G. (1993). Förskolan och det pedagogiska programmet: Socialstyrelsen följer upp och utvärderar. Malmö: Liber.

Dir. 1997:69 . (1997). Lämplighetsprövning av personal inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg: Kommittédirektiv 1997:69. Hämtad från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/kommittedirektiv/lamplighetsprovning-av-personal-inom_GLB169

Eidevald, C. (2016). Förskolan – en trygg plats för barn och pedagoger?: Sexuella övergrepp och förebyggande arbete. Malmö: Gleerups.

EUT (1997). Förklaring från rådet och utbildningsministrarna församlade i rådet av den 20 december 1996 om att skydda barn och motarbeta pedofili. Europeiska gemenskapernas officiella tidning, 97/C 7/03:12-12. Hämtad från: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV-EN/TXT/?uri=CELEX:41997X0110&from=SV

Field, T. (2001). Touch. Cambridge: The MIT Press.

Field, T. , Harding, J. , Soliday, B. , Lasko, D. , Gonzalez, N. , & Valdeon, C. (1994). Touching in infant, toddler, and preschool nurseries. Early Child Development and Care, 98(1), 113–120. DOI: https://doi.org/10.1080/0300443940980111

Foucault, M. (1991). Governmentality. In G. Burchell , C. Gordon & P. Miller (eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp. 87–104). London: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, M. (2001). Övervakning och straff: Fängelsets födelse. Lund: Arkiv.

Fritze, G. (2017). Efter pedofilavslöjandet – alla Kristianstads förskolor byggdes om. Hämtad 2018-02-05 från: https://www.svt.se/nyheter/lokalt/skane/efter-pedofilavslojandet-alla-kristianstads-forskolor-byggdes-om

Gordon, C. (1991). Governmental rationality. In G. Burchell , C. Gordon & P. Miller (eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp. 1–52). London: Harvester Wheatsheaf.

Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson.

Hedlin, M. , Åberg, M. , & Johansson, C. (2018a). Fun guy and possible perpetrator: An interview study of how men are positioned within early childhood education and care. Education Inquiry, 10(2), 95–115. DOI: https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1492844

Hedlin, M. , Åberg, M. , & Johansson, C. (2018b). Too much, too little: Preschool teachers’ perceptions of the boundaries of adequate touching. Pedagogy, Culture and Society, 27(3), 485–502. DOI: https://doi.org/10.1080/14681366.2018.1545246

Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa: Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg: Göteborgs universitet.

Hundeide, K. (2007). When empathic care is obstructed – excluding the child from the zone of intimacy. In S. Bråten (ed.), On being moved from mirror neurons to empathy (pp. 237–256). Amsterdam: John Benjamins.

Jones, A. (2004). Social anxiety, sex, surveillence, and the ‘safe’ teacher. British Journal of Sociology of Education, 25(1), 53–66. DOI: https://doi.org/10.1080/0142569032000155935

Jönsson, I. , Sandell, A. , & Tallberg-Broman, I. (2012). Change or paradigm shift in the Swedish preschool? Sociologia, Problemas e Práticas, 69, 47–61.

King, J. R. (2004). The (im)possibility of gay teachers for young children. Theory Into Practice, 43(2), 122–127. DOI: https://doi.org/10.1353/tip.2004.0019

Lindblad, F. , Holm, M. , & Kaldal, A. (1999). Sexuella övergrepp på daghemmet Glädjen i Karlstad: Myndigheternas och föräldrarnas perspektiv. Stressforskningsrapporter nr. 284. Stockholm: IPM, Statens institut för psykosocial miljömedicin.

Lumholdt, H. (1999a). Många drabbas vid övergrepp, Förskolan (9), 31–32.

Lumholdt, H. (1999b). Anders pillade mig i stjärten, Förskolan (9), 32–33.

Lumholdt, H. (1999c). Fler övergrepp i hemmen, Förskolan (9), 42–43.

Nohrstedt, L. (1998a). Respekt som sitter i fingertopparna. Förskolan (2), 26–28.

Nohrstedt, L. (1998b). Massage kräver lyhördhet. Förskolan (2), 30–31.

Owen, P. M. , & Gillentine, J. (2011). Please touch the children: Appropriate touch in the primary classroom. Early Child Development and Care, 181(6), 857–868. DOI: https://doi.org/10.1080/03004430.2010.497207

Page, J. (2017). Reframing infant-toddler pedagogy through a lens of professional love: Exploring narratives of professional practice in early childhood settings in England. Contemporary Issues of Early Childhood, 18(4), 387–399. DOI: https://doi.org/10.1177/1463949117742780

Piper, H. , & Smith, H. (2003). ‘Touch’ in educational and child care settings: Dilemmas and responses. British Educational Research Journal, 29(6), 879–894. DOI: https://doi.org/10.1080/0141192032000137358

Piper, H. , & Stronach, I. (2008). Don’t touch! The educational story of a panic. London: Routledge.

Proposition 1984/85:209 . (1985). Regeringens proposition 1984/85:209 om förskola för alla barn: Beslutad den 18 april 1985. Hämtad från: https://data.riksdagen.se/fil/EC17FEF1-473C-4793-8678-407597E0DB4D

Saft, E. W. , & Pianta, R. C. (2001). Teachers’ perceptions of their relationships with students: Effects of child age, gender, and ethnicity of teachers and children. School Pscyhology Quarterly, 16(2), 125–141. DOI: https://doi.org/10.1521/scpq.16.2.125.18698

Sargent, P. (2005). The gendering of men in early childhood education. Sex Roles, 52(3–4), 251–259. DOI: https://doi.org/10.1007/s11199-005-1300-x

SFS 2000. Lag (2000:873) om registerkontroll av personal inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnomsorg. Hämtad från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2000873-om-registerkontroll-av-personal_sfs-2000-873

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98, reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). PM. Barn och personal i förskolan hösten 2017. Hämtad från: https://www.skolverket.se/publikationsserier/beskrivande-statistik/2018/pm---barn-och-personal-i-forskolan-2017

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Socialstyrelsen (1981). Förskolans pedagogiska verksamhet – mål och inriktning. Stockholm: Liber.

Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen.

SOU 1972:26 . 1968 års barnstugeutredning: Förskolan: del 1. SOU 1972:26. Hämtad från: http://weburn.kb.se/metadata/562/SOU_260562.htm

SOU 1972:27 . 1968 års barnstugeutredning: Förskolan: del 2. SOU 1972:27. Hämtad från: http://weburn.kb.se/metadata/565/SOU_260565.htm

SOU 1975:67 . 1968 års barnstugeutredning: Utbildning i samspel. SOU 1975:67. Hämtad från: http://weburn.kb.se/metadata/075/SOU_7258075.htm

SOU 1998:69 . Statens offentliga utredningar 1998:69. Hämtad från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/statens-offentliga-utredningar/sou-1998-69-_GMB369

SOU 1999:63 . Att lära och leda: en lärarutbildning för samverkan och utveckling: Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. SOU 1999:63. Hämtad från: http://weburn.kb.se/metadata/488/SOU_8375488.htm

SOU 1997:157a . Att erövra omvärlden. SOU 1997:157 [kap. 1–4]. Hämtad från: https://www.regeringen.se/49b722/contentassets/c6efb6f855df4585b7f6504e937c8c7f/sou-1997157a

SOU 1997:157b . Att erövra omvärlden. SOU 1997:157 [kap. 5–7]. Hämtad från: https://www.regeringen.se/49b722/contentassets/c6efb6f855df4585b7f6504e937c8c7f/sou-1997157b

SOU 2008:109 . En hållbar lärarutbildning: betänkande. SOU 2008:109. Hämtad från: http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2008/12/sou-2008109/

Studieplan (1977). Studieplan för förskollärarutbildningen. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

Summer, M. (2014). “You are a racist”: An early childhood educator’s racialized awakening. The Social Studies, 105(4), 193–200. DOI: https://doi.org/10.1080/00377996.2014.894903

Svinth, L. (2018). Being touched – the transformative potential of nurturing touch practices in relation to toddlers’ learning and emotional well-being. Early Child Development and Care, 188(7), 924–936. DOI: https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1446428

Taggart, G. (2011). Don’t we care?: The ethics and emotional labour of early years professionalism. Early Years, 31(1), 85–95. DOI: https://doi.org/10.1080/09575146.2010.536948

Tobin, J. J. (1997). Making a place for pleasure in Early Childhood Education. New Haven, CT: Yale University Press.

Vallberg Roth, A.-C. (2011). De yngre barnens läroplanshistoria – didaktik, dokumentation och bedömning i förskola. Lund: Studentlitteratur.

Vanlee, F. , Van Bauwel, S. , & Dhaenens, F. (2017). Same-sex love in times of Dutroux: The articulation of homosexuality with child abuse in late 1990s Flemish print media. Catalan Journal of Communication & Cultural Studies, 9(2), 185–199. DOI: https://doi.org//10.1386/cjcs.9.2.185_1

Warin, J. (2014). The status of care: Linking gender and ‘educare’. Journal of Gender Studies, 23(1), 93–106. https://doi.org/10.1080/09589236.2012.754346

Åberg, M. , & Hedlin, M. (2012). Förskolläraren – ett hot? Norsk pedagogisk tidskrift, 96(6), 441–452.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon