Forskrift for ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger er endret fra 1.9.2019 (Endr. i forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger, 2019). Fra den datoen er alle utdanningsinstitusjoner pålagt å utvikle nærmere kriterier for ansattes utdanningsfaglige kompetanse. For ansettelse i stilling som førsteamanuensis kreves det at man har gjennomført et program på minimum 200 timer, og at man dokumenterer sin grunnleggende kompetanse for undervisning og veiledning på universitets- og høyskolenivå i form av en «systematisk og samlet fremstilling som vurderes ved institusjonene». For ansettelse i stilling som professor kreves det i tillegg dokumentasjon for:

  • Kvalitetsutvikling i egen undervisning og veiledning over tid

  • Bred erfaring med veiledning fortrinnsvis på master / ph.d-nivå

  • Deltakelse i utvikling av utdanningskvalitet i fagfellesskap

Kravene til pedagogiske basiskompetanse er med andre ord strammet inn både når det gjelder omfang, systematikk og dokumentasjon. Hvordan de nye forskriftene følges opp på landsbasis og i institusjonene, er et empirisk spørsmål som vi vil få svar på i de kommende årene. I denne prosessen er det en rekke nye spørsmål som melder seg. Noen av spørsmålene kan med fordel stilles på nasjonalt nivå, mens andre av dem nødvendigvis må diskuteres lokalt i lys av kulturelle, disiplinære eller profesjonelle forhold.

Noen av spørsmålene knytter seg til kvalitetsbegrepet. Definisjoner av termer som «kvalitetsutvikling» og «utdanningskvalitet» kan gjøres langs mange akser. Å snakke om kvalitet uten en felles avklaring av hva man mener kan være lite fruktbart, i verste fall skadelig (Wittek og Kvernbekk, 2011). Vi må dermed ta oss tid til å snakke sammen om hvilke rasjonaler som liger til grunn for diskusjoner om kvalitet i utdanning. Lee Harvey og Diana Green introduserte i 1993 ulike kategorier for å systematisere måter å tenke om kvalitet i høyere utdanning på (Harvey og Green, 1993). Anvendt mer spesifikt om undervisningskvalitet kan disse kort oppsummeres som (Wittek og Habib, 2012, s. 226):

  1. Kvalitet som demonstrasjon av en eksepsjonell fagkultur

  2. Kvalitet som synliggjøring av prosedyrer, handle- og tenkemåter

  3. Kvalitet som yrkesforberedende og samfunnsrelevant

  4. Kvalitet som kognitiv transformasjon hos studentene

De fire kategoriene peker inn imot svært ulike måter å tenke om kvalitet på, som nødvendigvis krever helt ulike tilpasninger og ulike operasjonaliseringer (for utdypning, se kildelisten).

Et annet knippe av spørsmål knytter seg til forholdet mellom kunnskap og ferdigheter på den ene siden og hvordan dette kan dokumenteres på den andre. For hva innebærer det å være en god underviser eller veileder, hva er det han eller hun gjør og tenker, og hvordan kan denne forbilledlige praksisen dokumenteres? I de nye forskriftene er det ikke bare lærerens egne ferdigheter og kunnskaper som skal dokumenteres, men også deltakelse i utvikling i fagfellesskap. Hva betyr det i praksis, og hvordan kan fagfellesskapets utvikling dokumenteres?

I den videre utviklingen av universitetspedagogiske praksiser, trenger vi å dele erfaringer på tvers av institusjonene på den ene siden og forskning som publiseres og gjøres tilgjengelig på den andre. UNIPED er en viktig arena for både publisering og deling i så måte. Med utgangspunkt i forskning ønsker vi i redaksjonen at tidsskriftet fortsatt skal være et forum for offentlig debatt om de nevnte spørsmålene. Debatten skal være basert på forskning om læring, undervisning og utdanningskvalitet i høyere utdanning. Bidragene skal fortsatt rekrutteres fra hele bredden av disipliner og profesjoner i vårt langstrakte utdannings-Norge. Nye bidrag ønskes velkommen, også artikler som rapporterer fra forskning på implementeringen av de nye forskriftene.

I denne utgaven av UNIPED har vi som vanlig stor bredde. Her kan du lese om innføringen av blind klagesensur og hva det har ført til, om frafallsproblematikk i journalistutdanningen, helsepedagogisk kompetanse i helseprofesjonene og muligheter og utfordringer knyttet til vår multikulturelle studentmasse. Nedenfor følger en litt mer fyllestgjørende redegjørelse for hvert av bidragene:

Har innføringen av «blind» klagesensur bidratt til en mer rettferdig vurderingsordning i høyere utdanning, spør Gynnild i den første artikkelen. Norsk Studentorganisasjon var en sentral pådriver for innføring av «blind» klagesensur» på nasjonal basis. De ønsket med dette en større grad av likebehandling, og dermed en mer rettferdig vurderingsordning. Undersøkelsen til Gynnild viser imidlertid at nyordningen neppe har vært til studentenes gunst resultatmessig sett. Det er virkningene av «blind» klagesensur ved Universitet i Oslo som beskrives og analyseres. Før 01.08.14 hadde de nye sensorene ved sensurklage tilgang til resultatene fra ordinær sensur, mens denne muligheten ble tatt bort med «blind» klagesensur fra og med høsten 2014. Undersøkelsen viser at klagetilbøyeligheten har økt over tid, uavhengig av sensurordning. Samtidig har «blind» sensur ført til større avvik og større spredning sammenliknet med ordinær sensur.

Fra klagesensur flytter vi fokus over på frafallsproblematikk med det neste bidraget. Hågvar rapporterer i sin artikkel fra en casestudie utført ved journalistutdanningen ved OsloMet – storbyuniversitetet. Analysen viser at omtrent halvparten av studentene sluttet av grunner utenfor universitetets kontroll. Den andre halvparten sluttet hovedsakelig fordi studiet ikke var som de trodde; de var uforberedt på profesjonsperspektivet og syntes det ble det for mye og for utfordrende aktiv læring. Mange ønsket å skrive kreativt istedenfor å lage nyheter. Rotete organisering og nedgangstider i bransjen var supplerende, men ikke avgjørende årsaker. På bakgrunn av studien drøfter forfatteren hva studiestedet kan gjøre for å forebygge frafall.

Utgangspunktet for artikkelen til Vågan og medforfattere er at helseprofesjonene i økende grad møter pasienter, brukere og pårørende som trenger kunnskap om hvordan de kan leve best mulig med langvarige helseutfordringer. Det mangler imidlertid studier av hvordan læreplanene for helseprofesjonsutdanningene imøtekommer behovene i helsetjenesten for helsepedagogisk kompetanse. I artikkelen undersøker forfatterne hvordan helsepedagogikk fremtrer i læreplaner til bachelorutdanningene i ergoterapi, sykepleie og fysioterapi. Analysen viser en manglende sammenheng mellom læreplandokumenter på ulike nivå og mellom didaktiske kategorier.

De to siste bidragene i denne utgaven adresserer utfordringer og muligheter knyttet til den multikulturelle studentmassen som preger våre studiesteder. I 2017 var det vel 35000 studenter i Norge som hadde minoritetsspråklig bakgrunn, ved universitetene i Oslo gjaldt det 20–25 % av studentene. Studien til Selj har undersøkt akademiske erfaringer hos noen av dem som studerer på norsk som andrespråk. Studien setter søkelys på hvordan studentene selv erfarer det å ta fagstudier på norsk, og hvilke erfaringer undervisere fra ulike fakulteter har med disse studentene. Analysen fokuserer både på hva som skaper utfordringer, hva som fungerer godt, og hvordan man som faglærer kan tilrettelegge for forståelse, læring og utvikling av akademisk literacy.

Arntzen og Eriksen rapporterer fra en undersøkelse der høgskolestudenter med migrasjonsbakgrunn ble intervjuet om sine utdanningserfaringer i Norge. I det første intervjuet fortalte studentene om sine utdanningserfaringer fra opprinnelseslandet og møtet med norsk utdanning. I det andre intervjuet var informantene ferdige med høgskolestudiene og på vei ut i arbeidslivet. I artikkelen drøftes også opplevelsen av tilhørighet og hvordan studentene har opplevd å bli verdsatt som ressurser i læringsmiljøet. Samtalene viser at migrasjonsstudenters erfaringer kan gi et nyttig supplement til det bildet vi har av norsk utdanning og at det kan være behov for å arbeide med utdanningskulturen i høyere utdanning.

God lesning!

Litteratur

Endr. i forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger (2019). Forskrift om endring i forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2018-09-12-1322.

Harvey, L., & Green. D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher education, 18(1), 1, 9–34.

Wittek, A. L., & Habib, L. M. A. (2012). Undervisningskvalitet som praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(3), 223–236.

Wittek, A. L., & Kvernbekk, T. (2011). On the problems of asking for a definition of quality in education. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(6), 671– 684. DOI: https://doi.org/0.1080/00313831.2011.594618.