Artiklene i dette temanummeret gir et interessant innblikk i det aktivitetsmangfoldet som utspiller seg på program- og emnenivå i arbeidet med å utvikle kvalitet i høyere utdanning. Et sentralt utgangspunkt er koplingen mellom studentsentrerte perspektiver og kvalitetsarbeid. Med utgangspunkt i artiklene vil jeg i denne kommentaren reflektere over hvordan de relaterer seg til hverandre, og spesielt diskutere viktigheten av å tilpasse utviklingen av programmer og emner til fagenes egenart. Dette gjøres gjennom et analytisk blikk på hvordan generelle prinsipper for undervisning og læringsaktiviteter får sin spesifikke form i ulike fagkontekster, samt hvordan man – med utgangspunkt i studentsentrert tenkning – kan etterstrebe bedre sammenheng mellom aktiviteter og emner i studieprogrammene. Jeg starter imidlertid med å oppsummere sentrale innsikter fra artiklene om forholdet mellom studentsentrerte tilnærminger og kvalitetsarbeid.

Selve termen «studentsentrert» er, til tross for stor utbredelse i både utdanningspolitiske og faglige sammenhenger, ikke noe entydig begrep. Det brukes på ulike måter av ulike aktører, samtidig som man også bruker ulike begreper for å omtale det samme fenomenet. Eksempelvis er både studentsentrert læring, (student)aktiv læring og læringsfokusert undervisning i bruk i dagens diskurs om høyere utdanning. Artikkelen av Damsa og de Lange i dette temanummeret bidrar med en etterlengtet klargjøring av hva studentsentrering innebærer, der begrepet koples til utvikling av læringsomgivelser eller læringsmiljøer hvor studentene får sentrale roller og (med)ansvar for læreprosessene, oftest gjennom utforskende og kunnskapsgenererende aktiviteter. Med utgangspunkt i forskning om læring og undervisning løfter Damsa og de Lange fram prinsipper for utvikling av læringsmiljø og aktiviteter. De viser, med eksempler fra ulike fagkontekster, hvordan slike aktiviteter krever mye planlegging og oppfølging både fra faglærernes og studentenes side og stiller andre krav enn mer tradisjonell, formidlingsorientert undervisning.

De påfølgende artiklene gir en rekke gode eksempler på hvordan slikt arbeid utspiller seg i ulike fag- og programkontekster. Rollene til studieprogramledere, faglærere og studenter fokuseres i ulike artikler, og sammen gir disse et konkret og nyansert innblikk i hva det daglige arbeidet for å utvikle og realisere undervisning av god kvalitet innebærer i dagens høyere utdanning. Artiklene gir også innsikt i hvordan læringsmiljøer utvikles og oppleves i nokså ulike miljøer, fra simulatortrening i artikkelen til Stalheim og Nordkvelle, via nettbaserte omgivelser i artikkelen til Fossland og Tømte, og til mer tradisjonell metodeundervisning i jussfaget i Hyytinen, Raisanen og Haarala-Muhonens artikkel. Videre brytes læringsmiljøer mot ulike komponenter: Hyytinen og hennes kolleger viser hvordan oppfatninger av undervisningen og læringsmiljøet varierer med studentenes evne til selvregulering og tiltro til egne evner, og bidrar slik til å belyse variasjonen i hva studentene har nytte av / behov for av faglærerstøtte samt til å forklare variasjonen vi ofte finner i studentenes evaluering av studietilbudet. I artikkelen av Esterhazy og Fiksen er det faglærerens rolle og refleksjoner som løftes fram, gjennom en analyse av hvordan et mappebasert kursdesign er utviklet og redesignet over tid, som følge av møter med studentene og faglærers erfaringer. Denne artikkelen gir et sjeldent innsyn i arbeidet og vurderingene til en faglærer som over tid har lagt mye arbeid i å utvikle studentsentrerte aktiviteter med rom for tilbakemeldinger i læringsprosessene. Ikke minst viser artikkelen hvordan planlegging av undervisningsopplegget er en kontinuerlig prosess, der tilpasninger må gjøres for å opprettholde fokuset på studentenes læring.

Bidragene fra Stalheim og Fossland & Tømte viser, på ulike vis, hvordan teknologistøttede læringsomgivelser ofte tar andre funksjoner enn det som opprinnelig var tenkt. Mens simulatortrening i sykepleie ofte brukes for å eksponere studentene for realistiske yrkessituasjoner, opplevde studentene i dette tilfellet at øvelsene støttet deres teoretiske innsikter mer enn å gi praktisk erfaring. Dette ble også fremhevet som svært verdifullt, men det viser at det kan være forskjeller mellom planlagt og realisert læringsutbytte også i svært organiserte og læringsintensive situasjoner. I de nettbaserte omgivelsene som er i fokus for Fosslands og Tømtes artikkel fremheves det at tilrettelegging for teknologimediert samarbeidslæring er krevende og at utforming av selve nettomgivelsen for emnet ikke er nok. Ofte vil studentene delta på andre måter og i andre former enn det som er intendert fra faglærers side, og for å understøtte samarbeidslæring i slike omgivelser kreves det blant annet aktiv tilrettelegging av møter og prosesser som understøtter sosiale relasjoner og tilhørighet.

Den siste artikkelen av Elken, Stensaker & Maassen viser hvordan rollen som studieprogramleder i norsk høyere utdanning er lite formalisert, samtidig som programlederne spiller en nøkkelrolle i koplingen mellom utvikling av studiekvalitet i programmene og de organisatoriske rammene institusjonene setter for dette. Programlederne som har svart på undersøkelsen tar mye ansvar for administrativt arbeid knyttet til programmene, mens de i mindre grad ser ut til å være tungt involvert i den faglige, innholdsmessige utviklingen. Samtidig viser artikkelen interessante forskjeller mellom institusjonstyper på dette området, der programledere i statlige høgskoler ser ut til å ha et større faglig mandat enn programledere ved de gamle universitetene.

Samlet viser artiklene at tilrettelegging for læring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning er et komplekst samspill mellom ulike aktører og faktorer, som spenner over emne-, program- og organisasjonsnivåer. Med undervisnings- og læringsmiljøet som enhet for studentsentrering oppstår det mange muligheter, men også dilemmaer, for utvikling. Artiklene fokuserer på ulike roller og prosesser i dette landskapet. Hva kan vi så lære av bidragene når de leses samlet? I teksten som følger vil jeg løfte fram to temaer: Først vil jeg relatere innsikter om studentsentrerte læringsmiljøer og disses utvikling til de faglige kontekstene for studieprogrammene. Deretter vil jeg se på hvilke integrerende funksjoner studentsentrerte tilnærminger kan tjene i studieprogrammene, utfra en tanke om at god horisontal og vertikal sammenheng mellom emner, aktiviteter og læringsarenaer er viktig for å understøtte studenters læring over tid.

Generelle prinsipper må tilpasses fagkonteksten

Et epistemologisk utgangspunkt for studentsentrerte tilnærminger er at kunnskap ikke kan overføres direkte fra faglærere til studenter, men at studentene må konstruere kunnskap og forståelse gjennom aktivt eksplorerende og meningsskapende arbeid (Land, Hannafin & Oliver, 2012; Damsa & de Lange i dette nummeret). Sentralt i en slik konstruktivistisk forståelse er også at begreper, modeller og kunnskapsressurser av ulike slag ikke er ferdige produkter som kan settes direkte i funksjon i undervisningskontekster. De må tolkes, bearbeides, tilpasses og integreres med andre strukturer og prinsipper som gjelder i den lokale konteksten. Med andre ord så må de rekontekstualiseres for å kunne bli anvendelige i spesifikke situasjoner. Linell (1998, s. 154) beskriver rekontekstualisering som «the dynamic transfer- and-transformation of something from one discourse/text-in-context . . . to another». Dette er altså et dynamisk forhold, hvor det som «overføres» også transformeres når det tas i bruk i nye kontekster. Slike prosesser krever meningsskaping av aktørene, og er blant annet i spill når studentene utforsker fagkunnskap eller tar i bruk metoder i sine læringsaktiviteter. Men rekontekstualisering er også nødvendig når andre generiske begreper og ressurser skal tas i lokal bruk, slik som selve ideen om studentsentrerte læringsmiljøer, deres designprinsipper og aktivitetsstrukturer. For eksempel er prosjektbasert og problembasert læring generelle pedagogiske tilnærminger som vil anta ulike former i ulike fag og studieprogrammer, og som vil få sin spesifikke utforming gjennom oppgavestrukturer, fagbegreper og ressurser som gjøres tilgjengelig i læringsmiljøet (se også Damsa, Nerland & Jensen, 2017).

En viktig strukturell dimensjon i utviklingen av studentsentrerte læringsmiljøer er de kunnskapsstrukturene og kunnskapspraksisene som utgjør et fagområde. Ulike fag har sine spesifikke måter å utvikle, dele og bruke kunnskap på, og kunnskapen kan være mer eller mindre hierarkisk organisert etter kumulative prinsipper, eller horisontalt organisert der ulike elementer sidestilles heller enn å bygge på hverandre (Becher & Trowler, 2001; Nerland & Jensen, 2014). I kraft av sine kunnskapsstrukturer og -praksiser vil ulike fag derfor ha ulike prinsipper for hva som er sentrale problemer og viktig kunnskap i faget, hva som er gode oppgaver og vurderingskriterier, hvilken rekkefølge ting bør læres i og så videre. Fagene kommer også med ulike læringsutfordringer, og derigjennom også behov for pedagogisk støtte. Dette betyr at generelle prinsipper for utvikling av gode læringsmiljøer må tilpasses de fagspesifikke kunnskapsformene og praksisene for å virke studentaktiviserende og understøtte studentenes læring i faget. I artiklene i dette nummeret av UNIPED kommer dette særlig til syne i artikkelen av Esterhazy og Fiksen, som viser hvordan et pedagogisk design gjennomgikk endringer i flere faser som følge av faglærers og studenters erfaringer med designet og dets mulighet til å fremme studentenes engasjement med fagkunnskapen. Mappevurderingsformatet viste seg her som en generisk modell som måtte tilpasses kunnskapens strukturer og læringsutfordringer, og som etter hvert ble kombinert med andre ideer som team-basert læring for å understøtte læring i faget. Også i artiklene av Fossland & Tømte og Stalheim & Nordkvelle kommer det fram at de generiske prinsippene for samarbeidslæring og simulatortrening må spesifiseres i møte med fagets strukturer, blant annet for å tilrettelegge for progresjon og for integrasjon av teoretisk og praktisk kunnskap.

I sum peker dette mot betydningen av fagspesifikke eksempler og analyser av læringsmiljøer som kan inspirere til videre utvikling i ulike programkontekster. Det finnes en rekke studier av studenters og læreres erfaringer med ulike læringsmiljøer, og også forholdsvis mange beskrivelser av undervisningsopplegg fra faglærers side. Sammenliknet med andre deler av utdanningssystemet har vi imidlertid få studier av selve undervisnings- og læringsprosessene i høyere utdanning, og hvordan disse understøttes i ulike fag. Flere eksempler på hvordan faglærere og studenter utvikler kursdesign i ulike fag, og hvordan de generiske modellene og prinsippene for studentaktivisering får sin form i disse kontekstene, vil være nyttig for videre arbeid med studiekvaliteten i høyere utdanning. Artiklene i dette temanummeret bidrar til en slik nyansering, og kan med fordel følges av flere i framtiden.

Studentsentrerte tilnærminger og integrasjon i studieprogrammene

Et annet tema som framkommer på tvers av artiklene gjelder integrasjon i studieprogrammene, og hva studentsentrerte tilnærminger kan bidra til i denne forbindelse. Studieprogrammer er komplekse sammenstillinger av ulike emner, læringsarenaer, kunnskapsformer og progresjonsprinsipper, som til sammen leder fram mot en bachelor- eller mastergrad i et kunnskapsområde. For å skape en produktiv sammenheng mellom disse ulike elementene trenger vi prinsipper for både horisontal og vertikal integrasjon. Horisontal integrasjon gjelder sammenhenger ‘på tvers’, for eksempel mellom kunnskapsformer eller mellom emner som studentene engasjerer seg i parallelt over en gitt tidsperiode (som et semester). Vertikal integrasjon gjelder progresjonsprinsipper og hvordan læringsmål, innhold og aktiviteter bygger på det som tidligere er gjort, erfart og lært. Hva som utgjør produktive sammenhenger vil blant annet avhenge av fagets karakter og de typer kvalifikasjoner studieprogrammet søker å fremme. Prinsippene for integrasjon vil dermed også avhenge av kunnskapsstrukturer i faget, som diskutert i forrige avsnitt, men i det følgende nærmer vi oss dette med studieprogrammet som enhet snarere enn de enkelte emnene og deres læringsaktiviteter.

For å belyse dette videre kan vi bruke begrepene konseptuell og kontekstuell sammenheng (conceptual and contextual coherence) som to idealtyper (Muller, 2009). Konseptuell sammenheng handler om begrepsstrukturer i faget og hvordan disse bygger på hverandre i utvikling av kunnskap og forståelse. Dette er en form for indre sammenheng i fagkunnskapen, der progresjonen i studentenes læring følger fagkunnskapens oppbygning. Til forskjell fra dette handler kontekstuell sammenheng om at prinsippene for god sammenheng hentes fra yrkeskontekstene kunnskapen skal virke i. Eksempelvis kan sammenheng i programmer for lærerutdanning eller sykepleierutdanning skapes ved at de ulike emnene og kunnskapsområdene alle knyttes opp mot profesjonell praksis, og organiseringen av kunnskap og aktiviteter vil bestemmes av hvordan de kan kvalifisere for slik praksis. Konseptuell sammenheng vil ofte være mer framtredende i disiplinbaserte programmer, mens kontekstuell sammenheng er vektlagt i profesjonsorienterte programmer. Videre vil konseptuell sammenheng vektlegge vertikal integrasjon, mens kontekstuell sammenheng i større grad fremmer horisontal integrasjon. Skillet er imidlertid ikke så klart, og mange programmer vil bygge på en kombinasjon av disse.

Hvordan kan så studentsentrerte læringsmiljøer utfordre og/eller bidra til integrasjon i studieprogrammene? En lærdom fra artiklene i dette temanummeret, som også er dokumentert i andre studier, er at de sammenhengene som er tenkt fra faglærers side ikke nødvendigvis er synlige for studenter og medlærere. Ideene bak et kurs- eller emnedesign må derfor kommuniseres klart til involverte parter. I studentsentrerte læringsmiljøer vil studentene selv ha viktig innflytelse over aktivitetsforløp og bruk av kunnskapsressurser, og deres ideer om sammenheng vil derfor ha betydning for hvordan læringsprosessene utspiller seg. I bidraget fra Fossland og Tømte så vi eksempler på hvordan vektleggingen av samarbeidslæring i nettbaserte omgivelser kunne møte andre ideer om deltakelse fra studentenes side, samt hvordan slike omgivelser er ennå mer avhengig av et gjennomtenkt design for at spesielt deltidsstudenter skal engasjere seg i kollektive prosesser. Her synes en god relasjon mellom studieaktivitetene og studentenes øvrige arbeidssituasjon som læringsarenaer å være sentralt. Artikkelen av Stalheim og Nordkvelle problematiserer en annen type sammenheng, mellom teoretisk og erfaringsbasert kunnskap. Her viste det seg at studentene opplevde en annen type sammenheng enn den som var intendert av faglærerne, ved at situasjonen i større grad ble sett på som en arena for å trene på å omsette teoretisk kunnskap til handling enn som erfaring fra reelle yrkessituasjoner. Videre, at det å skape integrasjon mellom «teori» og «praksis» ikke bare krever at teoretisk kunnskap rekontekstualiseres, men også at praktiske erfaringer underlegges et analytisk blikk og bearbeides som kilder til kunnskap. I Esterhazy og Fiksens bidrag var erfart gap mellom oppgaver, vurderingsformer og studentenes arbeid med fagkunnskap en viktig kilde til redesign av emnet. Bedre sammenheng mellom elementene i kurset var en viktig drivkraft bak endringene, og de pedagogiske ideene kan sies å bygge på prinsippet om ‘constructive alignment’, som framhever konsistens mellom intendert læringsutbytte, aktiviteter og vurderingsformer (Biggs & Tang, 2011). Og, sett fra studentenes perspektiv, viser artikkelen til Hyytinen og hennes kolleger at studenters erfaringer med de samme undervisnings- og læringsaktivitetene varierer betraktelig og at studenter med høyere grad av selvregulering og tillit til egne evner ser ut til å oppleve større sammenheng og integrasjon mellom elementene i et emne.

Samlet viser bidragene at produktive sammenhenger ikke er noe som fullt ut kan planlegges og tilrettelegges fra faglæreres eller programlederes side. Slike sammenhenger oppstår i undervisnings- og læringsforløpene, og de må ofte løftes fram til synlighet for aktørene. Og, jo mer ansvar som tildeles studentene for utformingen og gjennomføringen av aktiviteter, jo mer blir en viktig faglærerfunksjon å monitorere og støtte at produktive sammenhenger skapes i forløpene. Sammenhenger på programnivå og emnenivå har noe ulike utfordringer i så måte, men et fellestrekk er at produktive sammenhenger krever koordinasjon og samarbeid blant flere aktører. Undersøkelsen blant studieprogramledere (Elken, Stensaker & Maassen i dette nummeret) viser at flere oppgaver knyttet til selve undervisningskonteksten legges til programnivået, samtidig som det varierer mellom institusjonstypene hvordan dette organiseres. Oppgaver og aktiviteter vil imidlertid utspille seg på emnenivå, og i utviklingen av læringsmiljøene er spørsmålet om hvilke typer sammenheng og integrasjon aktivitetene søker å fremme sentralt. Er det først og fremst snakk om integrasjon mellom kunnskapsformer i faget? Eller er det sammenheng mellom studieaktiviteter og realistiske yrkessituasjoner som skal fremmes? Eller kanskje inngår aktivitetene i klare progresjonsforløp knyttet til tidligere og senere emner i programmet? Studentsentrerte tilnærminger har potensial til å fremme ulike typer sammenhenger. Disse oppstår imidlertid ikke av seg selv, men må utvikles og fremmes gjennom samarbeid mellom programledere, faglærere, studenter og eventuelle andre aktører.

Konklusjon

Gjennom å fokusere på ulike aspekter ved undervisnings- og læringsmiljøer samt hvordan disse (kan) utvikles i samspillet mellom ulike aktører, bidrar dette temanummeret med både kunnskap og ideer for kvalitetsarbeidet i høyere utdanning. Mange innsikter kan trekkes fram. Jeg vil avslutte med å fremheve tre poeng:

For det første understreker næranalysene fra ulike læringsmiljøer at undervisning og læring er to relaterte, men likevel ulike prosesser. Og intensjonene fag- og programledere har for de ulike aktivitetene er ikke nødvendigvis i samsvar med studentenes deltakelse og erfaringer. Undervisning og læringsmiljøer kan planlegges og tilrettelegges, og som vist i den innledende artikkelen av Damsa og de Lange så gir studentsentrerte tilnærminger mange råd og prinsipper for dette arbeidet. For å vurdere hvordan undervisningsdesignet understøtter læringen og tilpasse dette trenger vi imidlertid innsikt i studentenes læringsprosesser og deres erfaringer. Kvalitetsarbeid dreier seg derfor også om kontinuerlig observasjon, analyse og vurdering av læringsaktiviteter og -prosesser, og om tilpasning av undervisningsopplegg underveis eller gjennom emnerevisjoner. Dette er et krevende arbeid, som påkaller analytisk engasjement utover spørsmål om selve faginnholdet og hvordan dette kan organiseres.

For det andre blir undervisning et utvidet begrep. Arbeid med undervisning spenner over organisatoriske nivåer, og gjenspeiler prosesser som realiseres i samspillet mellom flere aktører. Undersøkelsen blant studieprogramledere (Elken, Stensaker & Maassen i dette nummeret) viser at flere oppgaver knyttet til selve undervisningskonteksten legges til programnivået, samtidig som det varierer mellom institusjonstypene hvordan dette organiseres. Men også på emnenivå er det ofte flere aktører involvert, og studentsentrerte tilnærminger fordrer større grad av samarbeid og forventningsavklaring mellom faglærere og studenter i tilretteleggingen av læring. Planlegging, koordinasjon og samarbeid mellom aktører og nivåer må derfor anerkjennes som viktige sider ved undervisningsarbeidet.

Til slutt, og i tråd med hovedpoenger i denne kommentaren, er det viktig å anerkjenne at undervisnings- og læringsaktiviteter er fagspesifikke, og at de kunnskapsformene og praksisene som utgjør et fagområde må ligge til grunn for utforming av læringsmiljøer og aktiviteter. Dette krever en god forståelse for fagets strukturer, ikke bare fagets innhold og fagbegreper, men også dets arbeidsformer og de læringsutfordringene disse bringer med seg. Gode studentsentrerte miljøer kjennetegnes derfor også av en ‘kunnskapssentrering’, i betydningen hvordan fagkunnskap gjøres tilgjengelig og kan undersøkes og videreutvikles av studentene i disse omgivelsene.

I sum understreker dette hvordan «kvalitetsutvikling i praksis» forutsetter et samspill mellom fagspesifikk, pedagogisk og administrativ kompetanse. Samtidig er det tegn som tyder på at breddekravene innenfor hvert av disse områdene i seg selv er økende. Høyere utdanning er imidlertid kjennetegnet av spesialisering og høy ekspertise, og dette er på mange måter en forutsetning for forskningsbasert utdanning. Snarere enn å etterstrebe stor bredde hos mange kan samarbeidsmodeller basert på komplementære roller og former for ekspertise være en vei å gå.

Referanser

Becher, T., & Trowler, P. (2001). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the culture of disciplines. Buckingham: Open University Press.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Fourth edition. Berkshire: Open University Press.

Damsa, C. I., Nerland, M., & Jensen, K. (2017). Enrolment of first-year students in knowledge domains: Unpacking transformative practices in three introductory courses. I  E. Kyndt, V. Donche, K. Trigwell & S. Lindblom-Ylänne (Red.), Higher Education Transitions: Theory and Research (s. 270–287). London: Routledge.

Land, M. S., Hannafin M. J., & Oliver, K. (2012). Student-Centered Learning Environments. Foundations, Assumptions and Design. I R. Jonassen & M. S. Land (Red.), Theoretical Foundations of Learning Environments, 2nd edition (s. 3–25), NY: Routledge/Taylor and Francis Group.

Linell, P. (1998). Approaching dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical perspective. Amsterdam: John Benjamins.

Muller, J. (2009). Forms of knowledge and curriculum coherence. Journal of Education and Work, 22(3), 205–226.

Nerland, M., & Jensen, K. (2014). Changing cultures of knowledge and professional learning. I S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (Red.), International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (s. 611–640). Dordrecht: Springer.