Transformativ læring løftes fram som et ideal for høyere utdanning i Stortingsmelding nr. 16 (2016–2017, Kultur for kvalitet i høyere utdanning). Men hva ligger det i denne termen? Ifølge Hatlevik som har skrevet den første artikkelen i denne utgaven av UNIPED, kan transformativ læring forstås som en form for metakognitiv resonnering. Vi har å gjøre med et læringsideal der formålet med undervisning i høyere utdanning er at studentene endrer sin tenkning og forståelse av et fenomen gjennom den utdanningen de får, noe som henger tett sammen med handlingskompetanse i den aktuelle profesjonen eller disiplinen. Transformativ læring starter med at den lærende opplever en kognitiv uoverensstemmelse mellom tidligere forståelse og nye erfaringer. En slik uoverensstemmelse er imidlertid bare starten på transformativ læring, hevder Hatlevik. Fortsettelsen av en slik læreprosess forutsetter at studentene fortsetter med å gjøre erfaringer innenfor en profesjonell kontekst. I tillegg til muligheten for å gjøre erfaringer, må det legges til rette for at studentene har rom for en kontinuerlig utforskning av forholdet mellom de erfaringene de gjør og den forskningsbaserte kunnskapen som profesjonen hviler på. Viktige bestanddeler i et undervisningsopplegg som fremmer transformativ læring er at studentene har mulighet til å gjøre egne praksiserfaringer, at læringsaktivitetene innebærer studentaktivitet og at studentene opplever en viss grad av mestring med tanke på det som peker seg ut som grunnleggende ferdigheter i den aktuelle profesjonen. Hatleviks bidrag er en litteraturreview der formålet var å utvikle innsikt om hvordan transformativ læring innrammes og hvilken kunnskap som er generert, samt drøfte hvilke implikasjoner dette kan ha for lærerutdanningen spesielt. Funn fra ni empiriske studier av bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanning viser at slike aktiviteter kan bidra til å fremme kritisk refleksjon rundt egen og andres profesjonsutøvelse, til endring i undervisningssyn og til økt sosial bevissthet rundt elevers læreforutsetninger og lærerens og skolens oppgave. På bakgrunn av disse funnene argumenteres det for at transformativ læring kan fremme studenters utvikling av profesjonsrelatert praktisk klokskap og læreridentitet.

Det andre bidraget i denne utgaven er skrevet av Mosvold, Fauskanger og Wæge. Artikkelen undersøker endringer i tilnærmingen til matematikkfaget i de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene fra 2010 til 2017. Mens retningslinjene fra 2010 hadde fokus på at grunnskolelærerstudentene skulle utvikle undervisningskunnskap i matematikk, vektlegger de nye retningslinjene et sterkere fokus på at grunnskolelærerstudentene skal få opplæring i å utføre noen sentrale deler av matematikklærerarbeidet. Læreplantekstene og endringene i disse har blitt analysert, og implikasjoner for grunnskolelærerutdanningen blir diskutert.

Det neste bidraget handler også om lærerstudenters læring. Madsen og Risøy presenterer og diskuterer i sin artikkel hvordan man kan arbeide med danningsbegrepet i konkret forstand. Det er sterkt understreket i offisielle policydokumenter at danning skal stå sentralt i lærerutdanningen, men studentene erfarer sjelden at dette er en eksplisitt del av undervisningen. Artikkelen beskriver i konkrete ordelag hvordan en «danningsuke» ble gjennomført og evaluert av de involverte.

Artikkel nummer fire i denne utgaven er skrevet av Ulvik og Smith, denne har fokus på lærerutdannere. Å være lærerutdanner beskrives som en kompleks rolle der en både skal fungere som praktiker og forsker. Ingen er utdannet for oppgaven, og mye av jobben må læres underveis. Lærerutdanneres profesjonelle utvikling blir desto viktigere. Artikkelen presenterer og diskuterer den norske delen av en internasjonal survey som handler om lærerutdanneres profesjonelle utvikling. Funnene viser at lærerutdannere gjerne vil utvikle seg, men til tross for ulike erfaringer og kunnskaper uttrykker de først og fremst behov for å utvikle forskningskompetanse. De synes å leve opp til nasjonale og institusjonelle forventninger der det er publikasjoner som betyr noe både ved ansettelse og opprykk. Dette medfører at det blir mindre oppmerksomhet rettet mot undervisningsdelen av jobben. Mangel på tid er det største hinderet for å kunne utvikle seg profesjonelt.

Med det neste bidraget flyttes fokus bort fra lærerutdanning og over på universitetspedagogisk virksomhet. Forfatterne Allern, Skaalvik og Iversen tar utgangspunkt i at kvalitet i høyere utdanning er sammensatt og kan defineres av flere ulike faktorer: inntakskvalitet, gode rammebetingelser, utdanningsledelse og fagfelleskap, utdanningsfaglig kompetanse, undervisning, vurdering og læring, studentengasjement, relevans, læringsutbytte og gjennomføring. En sentral forutsetning for utvikling av kvalitet i utdanning relateres til dem som underviser. Det rapporteres fra en studie av kurset «Å skrive om og for egen undervisning», utviklet som en pilot med tanke på etablering av et fremtidig kompetansehevende tilbud for vitenskapelig ansatte. På basis av studien konkluderer forfatterne med at skrivekurs for vitenskapelige ansatte kan være et godt bidrag til utvikling av individuelle ferdigheter i akademisk skriving om undervisning og utdanning gjennom tilrettelagt og støttende fagfellesamarbeid. Over tid kan den enkelte akademikers vei fra undervisning som privat virksomhet til deltakelse i en åpen diskurs i universitetssamfunnet endres og bidra til utvikling av kvalitet i utdanning – og kultur for kvalitet.

Rød og medforfattere sørger for et nytt fokusskifte med sin artikkel. I denne artikkelen er det bruk av feltkurs i høyere utdanning som settes under lupen. Forfatterne hevder at feltarbeid er en av de viktigste aktivitetene for studenter i feltbaserte disipliner som geografi, biologi, geologi, arkitektur og fysisk planlegging, da trening av observasjonsevne er avgjørende for forståelse av slike fag. Dessverre medfører mangel på forkunnskaper, lite ressurser og store studentgrupper til at undervisningen passiviserer heller enn aktiverer studentene, hevder forfatterne. Mer studentaktive arbeidsformer er derfor ønskelig i feltbasert undervisning. At man satser på studentenes foretrukne læringsmetoder har stor betydning for motivasjon og læringsutbytte.

Bratås og medforfattere har skrevet en artikkel om bruk av simulering i sykepleierutdanningen. Simulering går ut på å etterligne kliniske situasjoner og skiller seg fra tradisjonelle øvelser på ferdighetsavdelingen ved at studentene ikke bare lærer seg ulike praktiske sykepleieferdigheter, men også «å være sykepleier» gjennom å samhandle med «pasient» og medstudenter Simulatorer kan i ulik grad etterligne symptomer og tegn hos et menneske, og benevnes som low-, medium- og high-fidelity simuleringsmetoder. Studien som det rapporteres fra viser at medium-fidelity simulering ikke gir større tilegnelse av kunnskap enn ferdighetstrening (low fidelity simulering) blant bachelorstudenter i sykepleie, og at begge undervisningsformene øker tilegnelse av kunnskap innen identifisering, prioritering og iverksetting av relevante sykepleietiltak. Ettersom simulering innebærer større bruk av lærerressurser enn ferdighetstrening, bør man i fremtiden vurdere å benytte den undervisningsmetoden som er minst ressurskrevende og like effektiv.

Litteratur

Kunnskapsdepartementet (2016). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Meld. St. 16 (2016–2017).