Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Transformativ læring

Hva er det, og hva kan det bidra med i lærerstudenters kompetanseutvikling?
Transformative Learning
What is it, and how can it contribute to teacher students’ competence development?
Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

I artikkelen gis en litteraturreview av forskningsartikler publisert i Journal of Transformative Education. Reviewens analytiske formål er å utvikle innsikt om hvordan transformativ læring innrammes og hvilken kunnskap som er generert, samt drøfte hvilke implikasjoner dette kan ha for lærerutdanningen. Funn fra ni empiriske studier av bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanning viser at slike aktiviteter kan bidra til å fremme kritisk refleksjon rundt egen og andres profesjonsutøvelse, til endring i undervisningssyn og til økt sosial bevissthet rundt elevers læreforutsetninger og lærerens og skolens oppgave. På bakgrunn av disse funnene argumenteres det for at transformativ læring kan fremme studenters utvikling av profesjonsrelatert praktisk klokskap og læreridentitet. Videre indikerer funn fra reviewen at lærerstudenters mestring av grunnleggende undervisningsferdigheter, studentaktive læringsformer, mulighet til å gjøre egne erfaringer og opplevd relevans av innhold i transformative læringsaktiviteter, er viktige momenter å ta hensyn til dersom en i lærerutdanningen skal lykkes med å engasjere studentene i en transformativ læringsprosess. Imidlertid er det behov for videre forskning som undersøker bruk av transformative læringsaktiviteter i norsk lærerutdanning og forskning som sammenligner transformativ læringsteori med andre læringsteorier.

Nøkkelord: transformativ læring, kompetanseutvikling, kritisk refleksjon, profesjonsutøvelse, praktisk klokskap, lærerutdanning

This article provides a literature review of research articles published in the Journal of Transformative Education. The analytical purpose is to provide knowledge of what characterizes transformative learning, how this type of learning can contribute to students’ professional competence development and the implications that can be drawn for teacher education. Findings show that transformative learning can promote critical reflection on professional practice. More specifically, transformative learning can lead to change in perception of teaching and learning, increase social awareness about how diversity issues affect students’ learning, and change student teachers’ attitudes regarding the role of the teachers and schools and their obligations towards the students and society. On the basis of these findings it is argued that transformative learning can promote their development of professionally related practical wisdom and identity as a teacher. Furthermore, to successfully engage students in a transformational learning process, students’ mastering of basic teaching skills is an important prerequisite, and important factors to take into account are practical experiences, student active learning methods and perceived relevance. However, there is a need for further research that examines the use of transformative learning activities in Norwegian teacher training and research, that compares transformative learning theory to other learning theories.

Keywords: transformative learning, competence development, critical reflection, professional practice, phronesis, teacher education

Innledning

Transformativ læring løftes fram som viktig i høyere utdanning i Stortingsmelding nr. 16 (2016–2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning. I Stortingsmeldingen pekes det på at «[d]et må legges til rette for dybdelæring og transformativ læring der studentene gjennom å tilegne seg nye perspektiver utvikler kvalitativt ny forståelse av fenomener og sammenhenger, og utvikler kunnskapsbasert og kritisk evaluerende skjønn» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 16). Begrepet transformativ læring ble lansert av Mezirow i 1978 og har de siste 30 årene fått en del oppmerksomhet i nord-amerikansk forskning på høyere utdanning og voksenopplæring. I 2003 etablerte SAGE publications et eget tidsskrift kalt Journal of Transformative Education (JTED). Dette tidsskriftet er «a peer-reviewed, scholarly journal focused on advancing the understanding, practice, and experience of transformative education. Transformative education is defined as those educational practices that are informed by transformative learning theory».1 Imidlertid er begrepet transformativ læring og tilhørende teorigrunnlag lite brukt i norsk og europeisk utdanningsforskning (Kokkos, 2014). Det er ikke tidligere publisert en drøfting av i hvilken grad transformativ læring, slik det brukes i tidsskriftet JTED, er et relevant bidrag i en norsk utdanningskontekst. I denne artikkelen gir jeg en review av forskningsartikler publisert i JTED med fokus på hva som kjennetegner transformativ læring og hva transformative læringsaktiviteter eventuelt kan bidra med når det gjelder å fremme lærerstudenters utvikling av profesjonskompetanse. I artikkelen retter jeg særlig oppmerksomheten mot erfaringer med og implikasjoner for bruk av transformativ læring i lærerutdanningen. Imidlertid er kunnskap om transformativ læring også relevant for alle typer høyere utdanning. Artikkelen søker å belyse følgende forskningsspørsmål:

  1. Hvordan rammes transformativ læring inn?

  2. Hvilken kunnskap om bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanning er generert?

I artikkelen gis først en gjennomgang av metodiske aspekter knyttet til valg av litteratur for å belyse forskningsspørsmålene. I artikkelen analyseres funn fra 9 empiriske studier av kurs som hadde som mål å fremme transformativ læring hos lærerstudenter. For å forstå hva de empiriske studiene har undersøkt, forutsettes kunnskap om hva som menes med transformativ læring. Jeg har derfor valgt å redegjøre for hva som er den mest utbredte forståelsen av transformativ læring i JTED, og som er i tråd med måten begrepet brukes i Stortingsmelding 16 (2016–2017), før jeg presenterer funnene fra de empiriske studiene.

I diskusjonsdelen drøfter jeg hva den genererte kunnskapen indikerer at transformativ læring kan bidra med i lærerstudenters kompetanseutvikling, hvilke utfordringer som er avdekket når det gjelder å legge til rette for bruk av transformative læringsaktiviteter, og hvilke implikasjoner dette kan ha for lærerutdanningen. I denne delen relaterer jeg transformativ læringsteori og funnene fra analysen til norsk lærerutdanningsforskning på tilgrensende tematikk. Avslutningsvis gis en kort oppsummering av artikkelens bidrag, og det påpekes behov for videre forskning.

Metode

Redegjørelsen for hvordan transformativ læring rammes inn og hvilken kunnskap som er generert som er relevant for lærerutdanningen, bygger i hovedsak på en gjennomgang og vurdering av bidrag fra forskningsartikler publisert i tidsskriftet JTED. Gjennomgangen og vurderingen tilfredsstiller hva Grant og Booth (2009) benevner som literature review.2 De påpeker at en literature review innebærer «some process for identifying materials for potential inclusion … for selecting included materials, for synthesizing them in textual, tabular or graphical form and for making some analysis of their contribution or value». Nedenfor redegjør jeg for hvordan jeg har gått frem for å identifisere relevant litteratur, for kriterier for inkludering og ekskludering av bidrag, og strategier for analyse av bidragene.

For å få en håndterlig mengde artikler3 å gå igjennom har jeg valgt å avgrense søkene mine til tidsskriftet JTED. Det finnes også artikler om transformativ læring i andre tidsskrift. Imidlertid har JTED, som nevnt innledningsvis, et særlig fokus på dette emnet. Det finnes også mange fag/lærebøker om emnet transformativ læring. Søk på «transformative learning» i Amazon.com.uk (1. november 2017) ga 443 treff. Ved å la Amazon sortere etter relevans fremgår det at flere av forfatterne (for eksempel Mezirow, Cranton, Taylor, Sullivan, Illeris) også er godt representert med artikler i JTED. En gjennomgang av de 10 bøkene som Amazon lister som mest relevante, viser at disse gir overlappende bidrag med hva forfatterne har gitt i sine artikler i JTED. Men bokbidragene gir mer lærebokaktige fremstillinger av hva transformativ læring er og hvordan det kan brukes i ulike settinger. Jeg vurderer det derfor som lite sannsynlig at jeg utelater vesentlig informasjon om feltet transformativ læring ved å avgrense de videre søkene til artikler fra tidsskriftet JTED. Alle artiklene i dette tidsskriftet omhandler transformativ læring og utdanning. Et søk på «transformative learning» ga 218 treff. Totalt er det utgitt 245 forskningsartikler fra tidsskriftets opprettelse i 2003 og frem til oktober 2017. Som utgangspunkt for videre søk etter relevante artikler hadde jeg følgende to utvalgskriterier:

  1. Artikler som handler om transformativ læring knyttet til lærerutdanning og læreres profesjonsspesifikke kompetanseutvikling.

  2. Hyppig siterte artikler som tar opp hva begrepet transformativ læring er.

For utvalgskriterium 1 hadde jeg følgende søkeord: teacher education (13 treff), teacher training (2 treff), professional education (4 treff), professional learning (2 treff), professional development (10 treff) og higher education (25 treff). Søkene ble gjennomført på titler, nøkkelord og artikkelsammendrag. Noen artikler hadde treff på flere søkeord. Til sammen ble det 51 unike artikler basert på de nevnte søkeordene.

For utvalgskriterium 2 gikk jeg gjennom de 20 mest siterte artiklene i tidsskriftet. Fem av disse overlapper med artikler som hadde treff på minst ett av søkeordene for utvalgskriterium 1. En ulempe med å se på de mest siterte artiklene er at en får overvekt av eldre artikler. Den nyeste artikkelen blant de 20 mest siterte var fra 2010. For å avdekke om det var noen relevante bidrag relatert til denne artikkelens tema som ikke ble fanget opp av disse to utvalgskriteriene, leste jeg gjennom samtlige artikkelsammendrag og redaktørenes kommentar til hver publiserte utgave. Jeg fant da ytterligere fem nyere artikler, hvorav to er europeiske bidrag, som drøfter hva transformativ læring er. Jeg fant også fire relevante bidrag knyttet til lærerutdanning som ikke ble fanget opp av søkeordene. Totalt er det derfor 75 artikler som utgjør det primære grunnlaget for å analysere hvordan begrepet transformativ læring rammes inn (forskningsspørsmål 1). Strategien for analyse av disse artiklene innebar å kategorisere hvilket fokus artiklene hadde, hva slags type artikkel det var (teoretisk, empirisk, review og annet), hvilken teoretisk forståelse av transformativ læring som ble vektlagt, og å registrere sentrale referanser. En forfatter (Mezirow) skilte seg ut når det gjelder hvor hyppig han var sitert sammenlignet med andre. Flere av hans siterte arbeider er publisert i andre kanaler enn JTED. Disse arbeidene gir teoretiske bidrag til å beskrive hva transformativ læring er og ble inkludert i det utvidede grunnlaget for å belyse hvordan transformativ læring rammes inn.

Av de 75 artiklene var det to review-artikler. Kitchenham (2008) gir en review av Mezirows arbeider knyttet til transformativ læringsteori. Snyders (2008) review handler om hvordan forskere har anvendt Mezirows teori i empiriske studier i høyere utdanning. 27 artikler kan karakteriseres som teoretiske artikler og 37 som empiriske. 8 artikler kan best beskrives som selvrefleksive ved at forfatterne drøfter egne erfaringer i lys av transformativ læringsteori. 32 av artiklene er relatert til lærerutdanning, læreres kompetanseutvikling eller til aspekter knyttet til det å være lærerutdanner. Fire av artiklene er teoretiske, fire er selvrefleksive og en er en reviewstudie (Snyder, 2008)4. 23 av de 32 artiklene inneholder en presentasjon av empiriske resultater. Av de 23 empiriske artiklene var det 9 artikler som så på lærerstudenters (5 artikler) eller læreres (4 artikler) utbytte av spesifikke tiltak eller kurs. Funnene i disse ni empiriske artiklene danner grunnlag for redegjørelsen for hvilken kunnskap som er generert om bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanningen (forskningsspørsmål 2). Strategien for videre analyse av disse 9 artiklene, utover det som ble gjort til forskningsspørsmål 1, var å registrere forskningsspørsmål, forskningsmetode som ble anvendt (se tabell 1), læringsaktiviteter som ble undersøkt og funn fra undersøkelsene. I den videre analysen ble det fokusert på fellestrekk og forskjeller i forskningsmetode, tema og læringsaktivitet som ble undersøkt og funn. Nedenfor følger funnene fra analysen systematisert etter hvordan transformativ læring rammes inn (forskningsspørsmål 1) og hvilken kunnskap om bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanningen som er generert (forskningsspørsmål 2).

Hvordan rammes transformativ læring inn?

Mezirow lanserte begrepet «transformative learning» i 1978 og har vært en sentral bidragsyter til feltet frem til 2009. Mezirow legger vekt på kritisk refleksjon og dialog for å fremme transformativ læring. Fra årtusenskiftet har andre teoretiske tilnærminger med et mer holistisk perspektiv fått økende oppmerksomhet. Transformativ læring beskrives som blant annet «affective ways of knowing, authentic relationship, expressive ways of learning, soul work, identity development, positionality, connected learning, embodied learning, spirituality» (Kokkos, 2014, s. 188). Flere av disse bidragene har religiøse eller psykoterapeutiske overtoner. Kokkos (2014) advarer mot en forståelse av transformativ læring relatert til utdanning hvor en er særlig opptatt av bearbeiding av ubevisste følelser og traumer. Han peker på at det vil ha negative konsekvenser både for studenter og for underviser, dersom en i utdanningen skulle drive en form for psykoterapi på studentene. Kokkos peker på at i den grad transformativ læring anvendes av europeiske forskere, er det Mezirows arbeider og en videreutvikling av disse som brukes. Jeg har på bakgrunn av Mezirows sentrale posisjon5, valgt å redegjøre for hans forståelse av transformativ læring. Mezirow gir en beskrivelse av den transformative læringsprosessen, hva som kan sette den i gang, hvordan den oppleves, hvordan den kan støttes, og hva den innebærer av individuelle og sosiale prosesser.

Ifølge Mezirow (2009) selv er hans tidlige arbeider særlig influert av Kuhns redegjørelse for paradigmer, Habermas’ begrep om emansipatorisk læring, Freires begrep conscientization, kvinnebevegelsens vektlegging av consciousness og hans egne empiriske studier på 70-tallet av kvinner som vendte tilbake til college-utdanning og arbeidsliv etter å ha vært hjemmeværende. Senere har han modifisert og endret sin teori noe og blant annet inkludert sosialkonstruktivistiske perspektiver (for eksempel Vygotsky). For en detaljert gjennomgang av hvordan hans teori har utviklet seg og tilpasset seg kritikk, viser jeg til Kitchenham (2008). I min redegjørelse for Mezirows bidrag tar jeg utgangspunkt i hans nyere arbeider (1995, 1998, 2003 og 2009). Mezirow (2003) gir følgende hyppig siterte definisjon av transformativ læring:

Transformative learning is learning that transforms problematic frames of references –sets of fixed assumptions and expectations (habits of mind, meaning perspectives, mindsets) – to make them more inclusive, discriminating, open, reflective, and emotionally able to change. Such frames of reference are better than others because they are more likely to generate beliefs and opinions that will prove more true or justified to guide action. (s. 58–59)

Mezirow (2003) hevder at transformativ læring er en form for metakognitiv resonnering. Denne metakognitive resonneringen innebærer å bli seg bevisst, ta stilling til og revidere sine referanserammer (frames of references) i lys av nye erfaringer og nyervervet kunnskap som utfordrer allerede eksisterende måter å forstå og handle på. Referanserammer, også omtalt som meningsperspektiver (meaning perspectives),6 omfatter kognitive, affektive og handlingsrettede komponenter. Ifølge Mezirow (2009) utvikler vi som barn og unge referanserammer som både bevisst og ubevisst fungerer styrende for vårt tanke- og handlingsmønster og vår måte å forstå, konstruere mening, kategorisere og tolke nye erfaringer, ny informasjon, andre mennesker og oss selv på. Referanserammer består av en vanemessig måte å tenke på (habits of mind) som kommer til uttrykk i konkrete vurderinger og synspunkt (point of view). Når en oppdager at de referanserammene en har ikke passer sammen med det en erfarer eller gjør, opplever en det Mezirow betegner som et «disorienting dilemma». Med andre ord innebærer et «disorienting dilemma» at den opprinnelige forståelsen oppleves som mangelfull eller direkte feilaktig når en ser den opp mot nyervervet innsikt. Dette innebærer at en blir usikker og føler behov for å løse dilemmaet. Opplevelsen av svakheter ved ens tidligere antagelse motiverer for endring, og er starten på den transformative læringsprosessen.

Ifølge Mezirow (2009) handler transformativ læring knyttet til instrumentell læring om å avgjøre om noe er sant, i betydningen om noe er slik det fremstår som å være, gjennom bruk av empirisk forskningsmetode. I kommunikativ læring handler transformativ læring om å forstå andres argumenter og opplevelser og komme frem til velbegrunnede oppfatninger gjennom fullverdig deltagelse i en informert og kontinuerlig diskurs. Sentralt i transformativ læring er derfor kritisk refleksjon over handlinger og antagelser. Kritisk refleksjon over handlinger innebærer at en vurderer innholdet i, kilden, årsakene og premissene til og konsekvensene av en handling (Mezirow, 1995). Kritisk refleksjon over antagelser handler om å reflektere kritisk over egne og andres argumenter og måte å forstå og begrunne handlinger (Mezirow, 1998). Mezirow deler kritisk refleksjon knyttet til egne antagelser (kritisk selvrefleksjon) inn fire former; narrativ, systemisk, terapeutisk og epistemisk. Kitchenham (2008, s. 117) beskriver og gir eksempler på hva disse formene for kritisk selvrefleksjon kan innebære for lærere:

  • Narrativ kritisk selvrefleksjon handler om å koble en antagelse til egen praksis, for eksempel overveie hvilke følger en bestemt måte å undervise på vil ha for en selv.

  • Systemisk kritisk selvrefleksjon handler om å vurdere om det er kulturelle forhold som tas for gitt og som setter begrensninger for egne handlinger, for eksempel at det er forhold i skolekulturen, skoleledelsen eller generelle lærerforventninger som hindrer en i å ta i bruk nye undervisningsformer.

  • Terapeutisk kritisk selvrefleksjon handler om å vurdere problematiske følelser og konsekvenser av disse. Et eksempel på dette er når en lærer reflekterer over hvorfor hun tror hun ikke vil være i stand til å ta i bruk ny teknologi i undervisningen.

  • Epistemisk kritisk selvrefleksjon handler om å utforske årsakene til antagelser og komme frem til hvorfor en foretrekker en eller flere spesifikke måter å lære og undervise på. Dette innebærer å gå dypere i refleksjonsprosessen og se etter bakenforliggende forklaringer som for eksempel egne skoleopplevelser.

Imidlertid stopper ikke transformativ læring ved kritisk refleksjon, men innebærer at en tar et velbegrunnet valg og handler deretter, frem til en møter ny kunnskap som tilsier at ens handlinger og antagelser er problematiske og krever en revurdering (Mezirow, 2009). Illeris (2009) knytter Mezirows bidrag til sin teori om kompetanseutvikling, og han peker på at:

If and when genuine transformative learning takes place, we have to do with the processes that pave the way for what truly can measure up to the buzzword of competence development when changes in mind and behavior are followed by more concrete changes in understanding and acting (Illeris, 2014, s. 160).

I neste avsnitt går jeg mer konkret inn på hvilke aspekter ved læreres profesjonskompetanse transformativ læring kan bidra til å utvikle ved å trekke frem funn fra ni empiriske studier.

Hvilken kunnskap om bruk av transformativ læring i lærerutdanningen er generert?

Datamaterialet som brukes til å belyse hvilken kunnskap om bruk av transformativ læring i lærerutdanningen som er generert, består av ni empiriske artikler som har undersøkt studenters (Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Kerssen-Griep & Eifler, 2008; Nash, 2013; Picower, 2013; Shockley & Banks, 2011) eller læreres (Baily, Stribling & McGowan, 2014; Burrows, 2015; Cain & Dixon, 2014; Gatt, 2009) læringsutbytte av kurs/tiltak som har til hensikt å fremme transformativ læring i tråd med Mezirows forståelse av fenomenet. Fem artikler (Baily et al., 2014; Burrows, 2015; Cain & Dixon, 2014; Gatt, 2009; Nash, 2013) belyser også forutsetninger for at transformativ læring skal finne sted. Tabell 1 gir en oversikt over forskningsspørsmål, forskningsmetode og antall respondenter/informanter i hver artikkel.

Tabell 1.

Oversikt over forskningsspørsmål og forskningsmetode for de enkelte artiklene.

ForfatterForskningsspørsmålMetode og respondenter (N)
Kerssen-Griep & Eifler (2008)«…whether and why an academic mentoring program affected how skillfully its participants communicated with students from different cultural environment.» (s. 251)Observasjon, pre og post. (N=12)
Gatt (2009)«…explores the potential of an in-school professional development program at empowering teachers and consequently transforming their perceptions, attitudes, and classroom practice» (s. 164)Spørreskjema, pre og post. Intervju (N=14)Observasjon
Shockley & Banks (2011)«… to explore the various ways that the participants in this study experienced transformation on issues related to racial and cultural bias across time as various activities, exercises, and other interventions were put into place to inspire them toward personal transformation on those issues.» (s. 223)Studentarbeid (N=60)
Nash (2013)«...what impact the use of critical race theory as a foundational conceptual frame would have on preservice teacher beliefs about the teaching of literacy to all children in early childhood classrooms.» (s. 152)Spørreskjema, pre og post. Studentarbeid (N=27) Feltnotater.Intervju (N=4)
Picower (2013)«…how teacher education can support new teachers to develop a critical sociopolitical analysis of education.» (s. 170)Studentarbeid (N=12)
Cain & Dixon (2014)«…whether imaginative and experiential learning (Lawrence, 2008) utilized in the practical scenario of an artist-in residency experience would allow teachers to move from a direct to a facilitator approach for children's learning. Would this indicate a connection for emotional transformative learning and the arts?» (s. 264–265)Spørreskjema, pre- (N=13) og posttest (N=8). Intervju (N=2).
Baily et al. (2014)«…how teachers’ perceptions of social justice issues are developed through experiential learning opportunities and maps their transformations in thinking onto three levels of responsibility identified by Berger (2004) as essential for authentic transformation.» (s. 250) Spørreskjema, studentarbeid, online-diskusjon. (N=250)
Burrows (2015)«…whether teachers’ practice of mindful inquiry (mindfulness practice and reflection) in relation to a disorienting dilemma at work could contribute to the development for greater self-awareness and self-knowledge through a process of ‘learning from the inside out’.» (s. 128) Muntlig og skriftlig intervju, email-korrespondanse (ukentlig i 6 uker), studentarbeid. (N=25)
Dyce & Owusu-Ansah (2016)«… how it (diversity studies in teacher education programs ) impacted the preservice teachers’ teaching and learning» (s. 338)Intervju (N=13), spørreskjema, pre og post (N=28).

Av tabell 1 går det frem at tematikk og forskningsmetoder varierer. Artiklene varierer også når det gjelder hvor detaljert de beskriver kursinnhold, pensum og læringsoppgaver og hvilke og hvor mange tiltak for å fremme transformativ læring som studieoppleggene/kursene inneholder. Funnene i undersøkelsene er derfor ikke direkte sammenliknbare.

Seks artikler har fokus på problemer elever med minoritetsbakgrunn, særlig afro-amerikanske og spansktalende elever, opplever i sitt læringsarbeid. Fem av de seks artiklene (Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Kerssen-Griep & Eifler, 2008; Nash, 2013; Picower, 2013; Shockley & Banks, 2011) undersøker utbytte av studieopplegg som handler om å forberede studenter på å bli lærere for elever med ulik sosial, kulturell, religiøs og språklig bakgrunn. Baily et al. (2014) undersøker endring i læreres oppfatning om sosial rettferdighet gjennom erfaringslæring. Burrows (2015) belyser utvikling hos lærere når det gjelder opplevelse og håndtering av relasjonelle dilemmaer. Gatt (2009) ser på endring hos lærere i holdninger til og bruk av dramastrategier i undervisningen. Cain og Dixon (2014) ser på endring i læreres lærings- og undervisningssyn. Siden tematikken i artiklene varierer, har jeg valgt å presentere funnene i de ni artiklene etter tema. Først tar jeg for meg de seks artiklene som ser på læreres rolle og oppgave relatert til å fremme sosial rettferdighet i skolen. Deretter redegjør jeg for Burrows (2015), Gatt (2009) og Cain og Dixon (2014) sine funn.

Når det gjelder lærerens rolle og oppgave med å fremme sosial rettferdighet, er det kun Kerssen-Griep og Eifler (2008) som undersøker ett spesifikt tiltak, nemlig lærerstudenter som veileder afroamerikanske gutter i high school (Bridge Builders Academic Mentoring Program). Denne studien skiller seg vesentlig fra de andre fem studiene, og jeg velger å kommentere denne først. Kerssen-Griep og Eifler (2008) gjør en undersøkelse av et kurs hvor studentene i stor grad involveres direkte i minoritetselevers læringsarbeid ved at studentene i 8 måneder fungerer som veiledere og følger en gruppe elever. Mentorprogrammet innebærer at grupper på 3 lærerstudenter støtter grupper på 10 elever 3 til 5 ganger per semester i deres skolearbeid. Undersøkelsen kartla endringer i lærerstudentenes kommunikasjonsferdigheter og fant at studentene over tid fikk forbedret sine relasjonelle ferdigheter og samhandlingsferdigheter med minoritetselever. I artikkelen pekes det også på at 97 % av lærerstudenter som har deltatt i dette mentorprogrammet, forble i læreryrket i de påfølgende årene etter endt utdanning, og at de fleste oppga høyere nivå enn andre nyutdannede lærere når det gjaldt selvtillit og kompetanse til å håndtere problemer knyttet til disiplin og diversitet.7

Felles for de fem andre studiene, som har sosial rettferdighet som tema, er at kursene utover tradisjonelle aktiviteter som lesing av faglitteratur, forelesninger og seminarundervisning, inneholder flere ulike typer av studieaktiviteter og oppgaver studentene skal delta i. En kan derfor ikke for disse artiklene knytte studentenes utbytte til en bestemt læringsaktivitet. Studieoppleggene hadde et gjennomgående stort fokus på at studentene kritisk skulle reflektere over egne antagelser, eget ståsted og erfaringer både i muntlige diskusjoner og i skriftlig arbeid (for eksempel logg, journaler, refleksjonsnotat, biografiske fortellinger og online-chat). I fire av de fem studiene inneholdt kurset en form for erfaringslæring. Den skjedde gjennom kulturell utveksling (Shockley & Banks, 2011), ekskursjoner til ulike institusjoner og tilstelninger som museum, kirke, bibliotek, internasjonal festival og lokalsamfunn (Baily et al., 2014), ekskursjon til en lokal skole med bare flyktning- og immigrantbarn (Dyce & Owusu-Ansah, 2016), og besøk i minoritetselevers lokalmiljø (Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Nash, 2013). Baily et al. (2014) fant at studentene selv trakk frem ekskursjonene som særlig lærerike og at de bidro til at studentene så begrensninger ved sine tidligere antagelser (s. 256). Sentrale funn som fremheves i flere av artiklene, er at studentene fikk trening i kritisk refleksjon og gjennom det en økt sosial bevissthet når det gjelder hvordan strukturer i samfunnet og elevenes kulturelle bakgrunn påvirker elevenes motivasjon og læreforutsetninger (Baily et al., 2014; Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Nash, 2013; Picower, 2013; Shockley & Banks, 2011). I to artikler ble det også fremhevet at studentene fikk en endret forståelse av lærerens og skolens oppgave med å tilrettelegge for elever med ulike forutsetninger og behov, og at de endret sin atferd ved at de spesifikt søkte å hjelpe minoritetselever og deres familier (Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Shockley & Banks, 2011).

I tråd med Mezirows redegjørelse for den transformative læringsprosessen, identifiserte Baily et al. (2014) transformativ læring som en syklisk prosess. Imidlertid fant de at lærere først ble klar for en ny utforsknings- og refleksjonsprosess når de følte at «they had build a firm ground and were on solid footing at their new edge» (Baily et al., 2014, s. 248). Nash (2013) identifiserte også andre utfordringer knyttet til transformativ læring. Den første handler om at studentene opplevde at det å fokusere på temaer som etnisitet og rasisme, gikk på bekostning av leseopplæringstrening. Det andre handler om at studentene hadde problemer med å akseptere at de kunne ha fordommer knyttet til etnisitet. Det tredje handler om relevans. De så ikke behovet fordi de hadde praksisutplassering i «hvite» skoler. Baily et al. (2014) og Nash (2013) sine funn tyder på at det er viktig at studentene opplever relevans og en viss grad av mestring før de er mentalt klar for transformativ læring.

Personlig relevans var også sentralt i Burrows’ (2015) studie av et 6-ukers prosjekt for lærere om bruk av mindfulness og kritisk refleksjon. I dette prosjektet startet deltagerne med å identifisere et egenopplevd relasjonelt dilemma knyttet til en elev eller kollega eller til foresatte. Ved slutten av prosjektet rapporterte mange deltagere at de fikk et nyansert syn på sitt opprinnelige dilemma, og enten var det opprinnelig opplevde dilemmaet forsvunnet, eller så hadde deres forhold til det endret seg.

Erfaringslæring og opplevelse av relevans for egen undervisning er sentrale elementer i et transformativt etterutdanningskurs som promoterte dramapedagogisk8 forståelse og dramapedagogiske ferdigheter i skolen (Gatt, 2009). I dette kurset fikk lærerne selv prøve ut det de lærte på sine egne elever. Gatt fant at kursdeltagerne viste endring i syn på undervisning, ble tryggere på å undervise og fortsatte å bruke dramastrategier etter at prosjektet var avsluttet.

Cain og Dixon (2014) tok utgangspunkt i at transformativ læring fordrer at emosjoner involveres, og at lærere selv trenger å erfare og være aktive deltagere for at de skal sette i gang selvrefleksjon og endre lærings- og undervisningssyn. De undersøkte deltagernes utbytte av et fireukers kurs hvor barnehagelærere sammen med barnehagebarn deltok i dukketeater, kreativ drama, musikk og bevegelse. Undersøkelsen viste at barnehagelærerne gikk fra å ha en instruksjonstilnærming til å ha en tilretteleggertilnærming til undervisning.

Diskusjon

Hvilken kompetanse de ni empiriske studiene har avdekket at kan utvikles gjennom transformativ læring, er påvirket av hvilke tema forskerne har undersøkt. Funnene i disse studiene er ikke egnet til å si noe om i hvilken grad en av læringsaktivitetene er bedre egnet enn de andre. Imidlertid tyder funnene på at praksiserfaringer kan virke positivt for å få studentene til å innse begrensninger ved egen forforståelse. Dette kan virke motiverende for å sette i gang den transformative læringsprosessen. Videre tyder funnene på at opplevelse av relevans og en viss grad av mestring virker positivt og kan bidra til å gjøre studentene mentalt klar for kritisk å reflektere over og endre sin forståelse og sine handlinger.

I de empiriske studiene fremgår det at det særlig er to kompetanseelementer som transformative læringsaktiviteter bidro til å utvikle. Det første er evne til kritisk refleksjon knyttet til egen og andres profesjonsutøvelse og antagelser knyttet til dette. Dette handler om kjennetegn ved og utbytte av transformativ læring, nemlig å tilegne seg en måte å tenke på som gjør at en kritisk reflekterer over den forståelsen en selv og andre har av et fenomen og søker å validere ny innsikt og handle på bakgrunn av den nye innsikten (Mezirow, 2009). Altså handler det om å være endringsvillig og lete etter «de bedre argumenter» (Habermas, 1999) i dialog med andre. Dette er i tråd med Jensen, Lahn og Nerlands (2012) argument om at utvikling av profesjonskompetanse inkluderer å lære å være åpen for, ta ansvar for og utforske nye muligheter for å forbedre profesjonsutøvelsen.

Det andre kompetanseelementet som transformative læringsaktiviteter bidro til å utvikle er økt sosial og pedagogisk bevissthet når det gjelder skolens oppgave og lærerens rolle med særlig vekt på å tilrettelegge for læring for elever med ulik bakgrunn og ulike forutsetninger og behov. Det andre kompetanseelementet henger tett sammen med det første, og kan forstås som en konkretisering av det utbytte en kan få av kritisk refleksjon over profesjonsutøvelse. Altså kan en si at transformative læringsaktiviteter kan brukes til å lære lærerstudenter å reflektere over hvorfor-relaterte spørsmål knyttet til elevers læringsforutsetninger, undervisningens mål, innhold og metoder og lærerens og skolens rolle i samfunnet. Dette fremhever Carr (1993) Shulman (1987) og Winch (2014) som viktige aspekt ved lærerkompetansen. Evne til kritisk refleksjon over profesjonsutøvelse og økt bevissthet når det gjelder skolens oppgave og lærerens rolle, er sentrale elementer i utvikling av det Hovdenak (2014) med aristoteliske termer betegner som fronesis eller på norsk praktisk klokskap. Argumentasjonen ovenfor indikerer derfor at transformativ læring kan bidra til å legge grunnlaget for utvikling av praktisk klokskap. Hovdenak (2014) fremhever at utvikling av praktisk klokskap «bør bli viet større oppmerksomhet når vi diskuterer profesjonalitet i lærerutdanningen» (s. 70). Solbrekke og Sugrue (2011) peker på at denne formen for kompetanse er helt avgjørende å utvikle hos lærere hvis de som profesjonell yrkesgruppe skal kunne forsvare sin autonomi og rom for skjønn i tider med økt fokus på målbare kvantifiserbare resultater. Denne artikkelen bidrar med å løfte frem resultater av forskning på læringsaktiviteter som har til hensikt å legge til rette for utvikling av den nevnte typen kompetanse hos studenter i lærerutdanningen, noe Hovdenak og Wise (2017) etterlyser.

Analysen av de empiriske artiklene viser at mye av det som beskrives som transformative læringsaktiviteter er erfaringslæring, praksis i skoler, og bruk av samtaler og refleksjonsnotat hvor en etterspør kritisk refleksjon over egen og andres profesjonsutøvelse. Dette er læringsaktiviteter som allerede er mye brukt i norsk lærerutdanning. Imidlertid bringer Mezirows transformative læringsteori inn ny kunnskap ved å gi en detaljert beskrivelse hva kritisk refleksjon innebærer. Mezirow (2009) peker på at kritisk refleksjon handler om mer enn bare å se tilbake på hendelser/handlinger. Det handler også om kritisk å reflektere over egne og andres antagelser knyttet til de valg som er gjort og til konsekvenser av handlinger, i lys av teoretisk, forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap.

Dyce og Owusu-Ansah (2016) tolker sine funn som at transformativ læring bidro til studentenes identitetsutvikling som lærere, og de viser til Illeris (2014) som hevder at transformativ læring er nært relatert til identitetsutvikling. Dette støttes av Beuchamp og Thomas (2009), som i sin reviewstudie peker på at refleksjon har en nøkkelfunksjon i utforsking og utvikling av læreridentitet. Imidlertid er det ikke gitt at studentene lar seg engasjere i transformative læringsaktiviteter. Nash (2013) sin studie viser at det kan være utfordrende å engasjere studenter i transformativ læring dersom studentene selv ikke ser behovet og relevansen av det kunnskapsinnholdet som var ment å sette i gang og brukes som refleksjonsgrunnlag i en transformativ læringsprosess. Studentene i den nevnte studien uttrykte eksplisitt ønske om mer fokus på metodekunnskap og ferdighetstrening. Lignende funn er også gjort i norske undersøkelser (Fosse & Hovdenak, 2014; Fossøy & Sataøen, 2008; Vinje, 2016). At studentene etterspør metodekompetanse og ferdighetstrening er forståelig. Det kan være overveldende å gå fra å være student til å skulle lede og mestre en undervisnings- og klasseromssituasjon. De ovenfor nevnte studiene indikerer at for studenter kan det å kritisk reflektere over egen og andres undervisningspraksis oppleves som noe sekundært i forhold til å tilegne seg kunnskap om undervisningsmetoder og trening på gjennomføring av undervisning. Baily et al. (2014) sin studie viste nettopp at studenter kan ha behov for å oppleve en viss grad av mestring av det å undervise før de er klare for å fokusere på kritisk refleksjon rundt egen undervisningspraksis og antagelser relatert til undervisning og elevers læring. Studenters opplevde behov for mer fokus på metodekunnskap og ferdighetstrening behøver ikke sees som en motsetning til Solbrekke og Surgues (2011) og Hovdenaks (2014) påpekning av hvor viktig det er at praktisk klokskap (fronesis) blir utviklet hos lærerstudentene. I tråd med Freidson (2001) kan ikke utvikling av profesjonskompetanse stoppe ved metodetilegnelse. I så fall har en blitt tekniker og ikke profesjonsutøver. Poenget er altså at lærerstudenter i sin kompetanseutvikling trenger begge deler. Funnene fra Baily et al. (2014) indikerer at lærerutdanningen bør starte med å ha hovedfokus på å utvikle studentenes mestring av grunnleggende undervisningsferdigheter. Deretter kan en ha et økende fokus utover i studiet på læringsaktiviteter som kan fremme kritisk refleksjon rundt egen og andres profesjonsutøvelse. Videre tyder funnene fra reviewen på at tilrettelegging for opplevelse av personlig relevans (Burrows, 2015; Gatt, 2009; Nash, 2013), erfaringslæring og studentaktivitet (Baily et al., 2014; Cain & Dixon, 2014; Dyce & Owusu-Ansah, 2016; Kerssen-Griep & Eifler, 2008) er viktige momenter å ta hensyn til når en skal velge ut læringsaktiviteter som kan fremme transformativ læring. I tillegg utdyper Nash (2013) sin studie viktigheten av at en i lærerutdanningen får tydelig frem relevansen av den kunnskap som kan brukes til å reflektere over hvorfor-relaterte spørsmål knyttet til undervisningens mål, innhold og metoder og lærerens og skolens rolle i samfunnet.

I og med at transformativ læring innebærer å se egne og andres handlinger og antagelser i lys av forskning, teoretisk kunnskap og praktiske erfaringer, forventer jeg at transformative læringsaktiviteter kan bidra til integrasjon mellom ulike kunnskaps- og kompetanseelementer og praksisutøvelse, og mellom læring på ulike læringsarenaer. I reviewen av artiklene i JTED fant jeg ingen studier som har undersøkt om transformativ læring kan bidra til slik integrasjon i lærerutdanningen. Imidlertid er begrepet transformasjon benyttet i flere nyere norske studier med fokus nettopp på integrasjon mellom ulike kunnskaps- og kompetanseelementer og læring på ulike arenaer i norsk lærerutdanning (Fosse, 2016; Jakhelln, Lund & Vestøl, 2017; Vestøl, 2016; Vestøl & Lund, 2017). Disse studiene gir transformasjonsbegrepet andre innramminger enn det som gis i datamaterialet fra JTED, men forståelsen av begrepet transformasjon har mange likhetstrekk med Mezirows teori om transformativ læring. To studier (Jakhelln, Lund & Vestøl, 2017; Vestøl & Lund, 2017) gir særlig interessante bidrag i denne sammenheng.

Jakhelln, Lund & Vestøl (2017) forstår transformasjon som «en vesentlig endring i betingelser for studenters læring og profesjonsutvikling» og «vesentlig endring i lærerutdanningen som sådan» (Jakhelln, Lund & Vestøl, 2017, s. 71). De bruker begrepet transformasjon for å belyse to case; videobasert veiledning og bacheloroppgave. I caset om videobasert veiledning fremheves det at studenters perspektivskifte og utvikling av ny forståelse muliggjøres ved at studentene får se egen undervisningspraksis på video samtidig med at de får kommentarer og veiledning fra både veileder og medstudenter. Caset med bacheloroppgaven viser hvordan den kan være med å bidra til en transformasjon av studentrollen i retning av å være forsker på egen praksis. Både bruk av video for at studenter kan se egen undervisning ut fra andres perspektiv og det å være forsker på egen praksis er i tråd med Mezirows redegjørelse for transformativ læring, hvor sentrale læringsaktiviteter for å fremme transformasjon nettopp er å se egne antagelser og handlinger i lys av andres forståelse og i lys av vitenskapelig kunnskap. Jakhelln, Lund og Vestøl (2017) peker på at disse to læringsaktivitetene kan være med på å gjøre forbindelsene mellom teori og praksis mer synlige ved for eksempel at en i den videobaserte veiledningen kan gjøre koblinger mellom det en ser mot grunnleggende antagelser om læring. En slik integrering mellom teoretisk kunnskap og praksisutøvelse, kan bidra til at studentene opplever sammenheng i utdanningen, noe som igjen kan virke motiverende og fremme økt engasjement og innsats hos studentene (Hatlevik, 2014). Funnene til Jakhelln, Lund & Vestøl (2017) indikerer at læringsaktiviteter som kan beskrives som transformative, kan bidra til å synliggjøre relevansen av de deler av pedagogikkpensumet som har en indirekte anvendbarhet ved at den kan brukes til å gi en ny forståelse av hva som foregår i praksis (Kvernbekk, 2011).

Vestøl og Lund (2017) benytter begrepsdannelsen «transformative agency» slik den er utviklet av Sannino (2014). Vestøl og Lund (2017) redegjør for at «Transformative agency emerges as a capacity in humans when they seek to alter the circumstances they face by assessing alternatives, overcoming potentially conflicting motives or making decisions with the help of second stimuli» (s. 731). Denne forståelsen av «transformative agency» kan på norsk beskrives som en kapasitet til å skape endring. Denne kapasiteten minner om det Mezirow beskriver som et ønsket læringsutbytte av transformativ læring, nemlig en utvikling av en kritisk innstilling til egne og andres antagelser og handlinger, hvor en søker å validere disse i lys av vitenskapelig og erfaringsbasert kunnskap og handler på bakgrunn av den innsikt en oppnår. Imidlertid er ikke fokus i Vestøl og Lund (2017) sin studie,9 eller i noen av de andre tidligere nevnte norske studiene, på å gi en teoretisk forklaring på hvordan slik «transformative agency» kan utvikles. Sannino (2014) understreker at det er behov for å undersøke nærmere hvordan «transformative agency» kan oppstå, utvikles og fostres. Jeg vil derfor peke på at Mezirows transformative læringsteori og funnene som er presentert i denne artikkelen kan bidra til dette ved å belyse hvilke mekanismer som kan fremme og hvilke faktorer som kan hemme studentenes engasjement i transformative læringsaktiviteter. Sannino og de ovenfor nevnte norske bidragene har et sosiokulturelt perspektiv på læring, som fremhever at læring skjer gjennom å delta i samspill med andre. Mezirow har fokus på både kognitive og sosiale aspekter ved læring. Det som Mezirows teori og funn fra de 9 artiklene bidrar med utover det forskning innenfor et sosiokulturelt perspektiv gjør, er å rette fokus mot hvilken funksjon individers tenkning og refleksjon har i den transformative læringsprosessen. Mer konkret bidrar transformativ læringsteori og forskning på dette med kunnskap om at individers egenopplevde uoverensstemmelse mellom tidligere forståelse på den ene siden og nye erfaringer og kunnskap på den andre, kan starte en transformativ læringsprosess hos individet, og at denne kan settes i gang i en sosial kontekst og fasiliteters gjennom dialog og samhandling.

Avslutning

Transformativ læring kan forstås som en form for metakognitiv resonnering, som starter med en opplevd kognitiv uoverensstemmelse mellom egen forståelse og nyervervet kunnskap. Transformativ læring kan fremmes og foregå i en sosial kontekst gjennom dialog, ved å få nye erfaringer og gjennom å bli kjent med teoretisk og forskningsbasert kunnskap. I lærerutdanningen vil læringsutbyttet av transformativ læring være å utvikle en kritisk innstilling til egne og andres antagelser relatert til profesjonsutøvelse, hvor en er åpen for endring og stadig søker å måle antagelser opp mot ny kunnskap og nye erfaringer og handler på bakgrunn av ny innsikt. Dette går rett i kjernen av hva lærerprofesjonalitet handler om. Analysen av forskning på bruk av transformative læringsaktiviteter i lærerutdanningen viser at transformativ læring kan fremme utvikling av praktisk klokskap (fronesis) gjennom å fremme evne til kritisk refleksjon knyttet til profesjonsutøvelse, gi en endret forståelse av lærerrollen og lærerens oppgaver, og bidra til identitetsutvikling som lærer. I tillegg viser de empiriske studiene at for å lykkes med å sette i gang og engasjere lærerstudentene i en transformativ læringsprosess er det viktig at studentene har mulighet til å gjøre egne praksiserfaringer, at læringsaktivitetene innebærer studentaktivitet og at studentene opplever en viss grad av mestring av grunnleggende undervisningsferdigheter og relevans av innhold i læringsaktiviteten.

Avslutningsvis vil jeg fremheve at til tross for at det er likheter mellom læringsutbytte av transformativ læring, slik det fremgår i Mezirows teori, og Sanninos (2014) begrep «transformative agency», er det mangel på studier som sammenligner deres teorigrunnlag og tilhørende undervisningsmetodikk. Det er også behov for studier av bruk og effekt av læringsaktiviteter som er tiltenkt å fremme transformativ læring i både norsk lærerutdanning og andre utdanningsprogrammer.

Litteratur

Baily, S., Stribling, S. M., & McGowan C. L. (2014). Experiencing the «Growing Edge»: Transformative Teacher Education to Foster Social Justice Perspectives. Journal of Transformative Education, 12(3), 248–265. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344614544373.

Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03057640902902252.

Berger, J. (2004). Dancing on the Threshold of Meaning. Recognizing and Understanding the Growing Edge. Journal of Transformative Education, 2(2), 336–351.

Burrows, L. (2015). Inner Alchemy: Transforming Dilemmas in Education Through Mindfulness. Journal of Transformative Education, 13(2), 127–139. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344615569535.

Cain, B., & Dixon, J. A. (2014). The Arts Connection: The Arts and Transformative Learning in Professional Development. Journal of Transformative Education, 11(4), 261–274. DOI: http://dx.doi.org/0.1177/1541344613514135.

Carr, D. (1993). Questions of competence. British Journal of Educational Studies, 41(3), 253–271.

Dyce, C. M., & Owusu-Ansah, A. (2016). Yes, We Are Still Talking About Diversity: Diversity Education as a Catalyst for Transformative, Culturally Relevant, and Reflective Preservice Teacher Practices. Journal of Transformative Education, 14(4), 327–354. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344616650750.

Fosse, B. O. (2016). Transformering av kunnskap mellom campus og skole i lærerutdanningen. Acta Didactica Norge, 10(2), 235–251. Hentet fra: https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/2498/2474.

Fosse, B. O., & Hovdenak, S. (2014). Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(2), 66–79. Hentet fra: https://www.idunn.no/npt/2014/02/laererutdanning_og_laererprofesjonalitet_i_spenningsfeltet_me.

Fossøy, I., & Sataøen, S. O. (2008). Dei nordiske lærarutdanningane og pedagogikkfaget. Ein kartleggingsstudie. Høgskolen i Sogn og Fjordane.

Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic. Cambridge: Polity Press.

Gatt, I. (2009). Changing Perceptions, Practice and Pedagogy. Challenges for and Ways Into Teacher Change. Journal of Transformative Education, 7(2), 168–184. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344609339024.

Grant, M. J., & Booth, A. (2009). A typology of reviews: an analysis of 14 review types and associated methodologies. Health Information and Libraries Journal, 26, 91–108. DOI: http://dx.doi.org/0.1111/j.1471-1842.2009.00848.x.

Habermas, J. (1999). Kraften i de bedre argumenter. Kalleberg, R. (red). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Hatlevik, I. K. R. (2014). Meningsfulle sammenhenger. En studie av sammenhenger mellom læring på ulike arenaer og utvikling av ulike aspekter ved profesjonell kompetanse hos studenter i sykepleier-, lærer- og sosialarbeiderutdanningene. Avhandling 2014 nr. 4. Høgskolen i Oslo og Akershus.

Hovdenak, S. (2014). Pedagogikk som fag i en profesjonell lærerutdanning. I E. Elstad & K. Helstad (red.), Profesjonsutvikling i skolen (s. 59–77). Oslo: Universitetsforlaget.

Hovdenak, S., & Wise, E. (2017). Fronesis: Veien til profesjonell lærerutdanning? UNIPED, 40(2), 170–184. DOI: http://dx.doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2017-02-06.

Illeris, K. (2004). Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory. Journal of Transformative Education, 2(2), 79–89. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344603262315.

Illeris, K. (2009). Competence, learning and education: how can competences be learned, and how can they be developed in formal education? I K. Illeris (red.), International perspectives on competence development: developing skills and capabilities (s. 83–98). London: Routledge.

Illeris, K. (2014). Transformative Learning and Identity. Journal of Transformative Education, 12(2), 148–163. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344614548423.

Jakhelln, R., Lund, A., & Vestøl, J. M. (2017). Universitetsskoler som arena for nye partnerskap og profesjonskvalifisering. I S. Mausethagen & J.-C. Smeby (red.), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, K., Lahn, L. C., & Nerland, M. (2012). Introduction. I K. Jensen, L. C. Lahn & M. Nerland (red.), Professional Learning in the Knowledge Society (s. 1–24). Rotterdam: Sense Publishers.

Kerssen-Griep, J., & Eifler, K. (2008). When Cross-Racial Contact Transforms Intercultural Communication Competence: White Novice Teachers Learn Alongside Their African American High School Mentees. Journal of Transformative Education, 6(4), 251–269. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344608330125.

Kitchenham, A. (2008). The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory. Journal of Transformative Education, 6(2), 104–123. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344608322678.

Kokkos, A. (2014). Could Transformative learning be Appreciated in Europe? Journal of Transformative Education, 12(2), 180–196. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344614540052.

Kunnskapsdepartementet (2016). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. St. Meld. 16 (2916–2017). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/sec2?q=transformativ%20l%c3%a6ring#match_0.

Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre skole, 2, 201–25. Hentet fra: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_nr_2-11/UTD-BedreSkole0211-WEB_Kvernbekk.pdf.

Mezirow, J. (1995). Transformation theory of adult learning. I M. R. Welton (red.), In defense of the life-world (s. 39–70). New York: State University of New York Press.

Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult Learning Quarterly, 48(3), 185–198.

Mezirow, J. (2003). Transformative Learning as a Discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 58–63. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344603252172.

Mezirow, J. (2009). An overview of transformative learning. I K. Illeris (red), Contemporary theories of learning. Learning theorists… in their own words (s. 90–105). New York: Routledge.

Nash, K. T. (2013). Everyone Sees Color: Toward a Transformative Critical Race Framework of Early Literacy Teacher Education. Journal of Transformative Education, 11(3), 151–169. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344613512722.

Picower, B. (2013). You Can’t Change What You Don’t See: Developing New Teachers’ Political Understanding of Education. Journal of Transformative Education, 11(3), 170–189. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344613.

Sannino, A. (2014). The emergence of transformative agency and double stimulation: Activity-based studies in the Vygotskian tradition. Learning, Culture, and Social Interaction, 4, 1–3. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.07.001.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–23.

Shockley, K. G., & Banks, J. (2011). Perceptions of Teacher Transformation on Issues of Racial and Cultural Bias. Journal of Transformative Education, 9(4), 222–241. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344612441681.

Snyder, C. (2008). Grabbing Hold of a Moving Target: Identifying and Measuring the Transformative Learning Process. Journal of Transformative Education, 6(3), 159–181. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1541344608327813.

Solbrekke, T. D., & Sugrue, C. (2011). Professional responsibility – back to the future? I T. D. Solbrekke & C. Sugrue (red.), Professional Responsibility. New Horizons of Praxis (s. 11–28). London: Routledge.

Sullivan, W. M. (2005). Work and Integrity. The Crisis and Promise of Professionalism in America (2 ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Vestøl, J. M. (2016). Design, Integration, and Quality. Teacher Education from the Perspective of ProTed, a Norwegian Centre of Excellence in Education. Acta Didactica Norge, 10(2), 73–91. Hentet fra: https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/viewFile/2394/2459

Vestøl, J. M., & Lund, A. (2017). Co-configuring Design Elements and Quality Aspects in Teacher Education: A Research Agenda. I M. A. Peters, C. Bronwen & I. Menter (red.), A Companion to Research in Teacher Education. Singapore: Springer.

Vinje, M. (2016). Pedagogical Studies in Teacher Education: Reintroducing methodology as the core of pedagogical studies. Acta Didactica Norge, 10(2), 132–149. Hentet fra: https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/2463.

Winch, C. (2014). Education and Broad Concepts of Agency. Educational Philosophy and Theory, 46(6), 569–583. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00131857.2013.779211.

1https://us.sagepub.com/en-us/nam/journal/journal-transformative-education#description.
2Grant & Booth (2009) gir en oversikt over karakteristika ved 14 ulike benevnelser på review.
3Søk på Google Scholar på transformative learning ga cirka 404 000 treff.
4Snyders review inkluderer 4 empiriske artikler som overlapper med artikler om lærerutdanningen som er inkludert i mitt utvalg. Imidlertid er ikke disse fire artiklene med blant de 9 artiklene som danner grunnlag for drøftingen av forskningsspørsmål 2.
5Av de 75 artiklene refererte 56 til minst ett av Mezirows arbeider. Av de 32 artiklene som handler om lærerutdanningen har 24 minst en henvisning til Mezirow. Gjennomgangen av de 20 mest siterte artiklene per 1. oktober 2016, viste at 11 av artiklene var i tråd med Mezirows redegjørelse for transformativ læring som fenomen og hans vektlegging av kritisk refleksjon og dialog som metode for å fremme transformasjon. Fire artikler uttrykte spesifikt at de hadde et holistisk perspektiv hvor de la hovedvekt på affektive, kontemplative og/eller spirituelle sider ved transformativ læring. Fem artikler søker å ta vare på både affektive og rasjonelle sider ved transformativ læring. To artikler fokuserer på betydningen av å fremme kritisk samfunnsengasjement i skole og samfunn, det vil si de er opptatt av hensikten med transformasjon og i liten grad tar opp hvordan dette foregår.
6Mezirow bruker begrepene referanseramme og meningsperspektiv om hverandre, noe som kan virke forvirrende. For å gjøre det lettere for leseren har jeg valgt å bruke referanseramme.
7Programmet hadde også positiv effekt for de guttene som deltok ved at alle fullførte high school og de fleste tok høyere utdanning.
8Prosjektet la vekt på prosessorientert drama, som innebærer bruk av fantasi og erfaringslæring, og dramautdanning som handler om teaterøvelser, kommunikasjonsferdigheter og tillitsøvelser.
9Vestøl og Lund (2017) bruker begrepet Transformative agency for å belyse to case; videobasert veiledning i lærerutdanning (slik som i Jakhelln, Lund & Vestøl, 2017) og bruk av forskningsmetode i lærerutdanning. Casene og begrepsapparatet brukes for å utvikle momenter til en forskningsmetodologisk tilnærming til forskning på lærerutdanning.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon