Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Lektorstudenter i praksis: mestringsforventninger og vurderinger av veiledning

Mentoring student teachers: student teachers’ self-efficacy and perceptions of mentoring

Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Universitetet i Oslo

Tema for denne studien er lektorstudenters vurderinger av veiledning i praksis. Data er innhentet fra studenter ved en lektorutdanning for 8–13. trinn når studentene er noe over halvveis i studiet: de har gjennomført faglig fordypning i to fag, og de har vært i kortvarige praksisperioder på opptil tre uker. Snart skal lektorstudentene ut i en åtteukers praksisperiode. Dette bidraget bidrar til å belyse oppfatninger hos lektorstudenter på dette stadiet: Hvordan vurderer lektorstudentene praksisveiledere, hva kjennetegner deres oppfatninger om veiledning og hvordan vurderer de egne undervisningsferdigheter? Data er hentet fra 114 lektorstudenter og analysene er gjort med strukturell likningsmodellering (SEM). Analysene indikerer at lektorstudentene vurderer veilederes kompetanse som relativt god. De som vurderer veilederes kompetanse høyere, rapporterer også større tro på egne evner som lærer. De som ønsker høyere grad av klare tilbakemeldinger i veiledning, rapporterer også høyere grad av tro på egne evner. De studentene som vurderer tillit og trygghet høyere, rapporterer lavere grad av tro på egne evner. I lys av disse funnene diskuteres implikasjoner for veiledning i praksis.

Nøkkelord: praksis, lærerutdanning, lektorutdanning, mestringsforventninger, veiledning, profesjonell utvikling

The focus of this contribution is on students in teacher education, studying to become secondary teachers. Data were gathered when the student teachers were slightly over halfway through their education; they have specialized in two subjects, been in short practicum periods of up to three weeks, and were preparing for an eight-week field placement. This research sought to illuminate the following: At that juncture in their learning, how do these students perceive their mentors’ competence? What characterized their beliefs about mentoring, and how are such perceptions associated with student teachers’ self-efficacy? The analysis indicated that the students considered their mentors’ mentoring skills as relatively good. Those reporting higher levels of perceived competence among mentors also reported higher levels of self-efficacy. Those who desired higher levels of clear feedback in mentoring also reported higher levels of self-efficacy. Those who placed a higher value on trust and confidence in mentoring reported lower levels of self-efficacy. Implications for mentoring in teacher education are discussed.

Keywords: practicum, field placement, teacher education, secondary teachers, self-efficacy, mentoring

Introduksjon

Lektorutdanning ved norske universiteter og høgskoler er en femårig lærerutdanning som gir mastergrad. Lektorprogrammer tilbys av ulike utdanningsinstitusjoner i Norge, og ulike studieretninger kvalifiserer for tittelen lektor. Programmene har til felles at de kombinerer faglig fordypning med pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse for tilsetting i utdanningsinstitusjoner som grunnskole, videregående skole, høgskole, universitet, voksenopplæring, folkehøgskoler, fagskoler m.m. Både lærerutdanningsinstitusjonen og praksisskoler er arenaer for utdanningen. Det er variasjoner i hvordan programmene er bygd opp, men et kjennetegn er at studiene integrerer både praksisopplæring på skoler og campusstudier gjennom studiet, med et tyngdepunkt i felterfaringer når studentene er noe over halvveis i studieløpet. Sentralt i oppbyggingen av den pedagogiske kompetansen er en periode med flere ukers sammenhengende undervisningserfaring under veiledning. Forut for denne langpraksisen har gjerne studenter erfaring fra kortvarige praksisopphold. Erfaringene herfra har betydning for deres forventninger til langpraksis. I denne artikkelen undersøkes lektorstudenter i syvende semester før de skal ut i åtte ukers sammenhengende praksis.

Tidligere forskning gir empirisk og teoretisk grunnlag for å hevde at kvalitet i veiledning er relatert til at begynnende lærere blir værede i jobben (Ingersoll & Strong, 2011) samt til veisøkers mestring og mestringsforventninger (Elliott, Isaacs & Chugani, 2010; LoCasale-Crouch, Davis, Wiens & Pianta, 2012). Imidlertid er det ikke selvsagt at det er noen sammenheng mellom kvalitet i veiledning og veisøkers mestring. Formålet med denne artikkelen er å utforske disse studentenes vurdering av praksisveiledere, oppfatninger om hva god veiledning er og sammenhenger med vurdering av egne evner som lærer. Ved bruk av en spørreskjemaundersøkelse og statistisk analyse bidrar de empiriske undersøkelsene til kunnskap med særlig relevans for praksisveiledere, praksiskoordinatorer på skoler, lærerutdannere og de som jobber med skolering av veiledere.

I det følgende vil jeg først gjøre rede for teoretiske rammeverk og tidligere relevant forskning. Deretter vil jeg forklare strategien for og gjennomføringen av den empiriske undersøkelsen før jeg redegjør for resultatene av analysen. Til sist vil jeg drøfte resultatene i lys av den introduserte teorien og diskutere implikasjoner for praksisveiledning, veilederskolering og videre forskning.

Teoretisk rammeverk

Flere som skriver om lærerkvalifisering har påpekt utfordringer knyttet til koherens eller opplevd sammenheng mellom teori og praksis (Christophersen, Elstad, Solhaug & Turmo, 2016; Grossman, Hammerness & McDonald, 2009; Hammerness, 2006, 2013; Hatlevik, 2014). For å bidra til kvalitet i praksis og opplevd sammenheng mellom ulike deler av lærerutdanningen, er det å sikre kvalitet i praksis et satsningsområde. I Norge har satsningen på å sikre kvalitet i veiledning av lærerstudenter, og også av nyutdannede lærere, vært stor de siste årene. Lærerutdanningsinstitusjonene tilbyr også veilederutdanning, og det utvikles partnerskapsmodeller som innebærer et tett samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoler (Lejonberg, Elstad, & Hunskaar, 2017; Smith, 2016). Veilederrollen er kompleks og krevende (Smith, 2016; Østern, 2016). Praksisveiledere gjennomfører imidlertid i økende utstrekning veilederutdanning, og det er en gryende bevissthet knyttet til veiledning som en egen profesjon (Smith, 2015; Ulvik & Smith, 2011). Imidlertid har økninger i søkning til lærerutdanningene ført til at institusjonene har måtte søke etter stadig flere praksisskoler og praksisveiledere, noe som innebærer utfordringer knyttet til å stille krav om veilederes kvalifikasjoner. Behovet for veilederkvalifikasjon er stort, og innsikt i lektorstudenters forventninger til praksis når de er omtrent midtveis i studiet og skal utplasseres på praksisskoler er interessant (Munthe, Malmo & Rogne, 2011). Forventninger til praksis og kvalitetsvurderinger er i denne sammenheng belyst ved å undersøke hva lærerstudentene mener kjennetegner god veiledning, hvordan de vurderer kompetansen til de veiledere som veileder lærerstudentene i praksis samt studentenes vurderinger av egne evner som lærer. Det er imidlertid ikke intensjonen å forsøke å svare på hva kvalitet i veiledning er, og det er klart at andre aspekter enn dem som er belyst her antakelig er viktige i veiledning (Smeby, 2010), eksempelvis fokus på studenters undervisningsplanlegging, refleksjon og bruk av teori (Nilssen, 2010; Nilssen & Solheim, 2015).

Også andre har argumentert for viktigheten av å belyse sammenhenger mellom lærerstudentenes vurderinger av kvalitet i praksis og deres mestringsforventninger i rollen som lærer (Atay, 2007). Banduras begrep mestringsforventninger (self-efficacy) betegner forventninger om mestring. Mestringsforventninger er funnet relevante for å forklare faktisk mestring, hvordan man responderer på utfordringer og innsats (Bandura, 1993, 1997). Har veisøker liten tro på at han eller hun skal mestre en utfordring man står overfor, kan innsatsen bli lav. Tschannen-Moran og Hoy (2007) argumenterer for at høyere mestringsforventninger kan bidra til større innsats. Å styrke veisøkeres tro på egne evner er antakelig viktig for å bidra til opplevd mestring (Yost, 2006). Andre har funnet at veiledning kan bidra til begynnende læreres mestringsforventninger (Smith & Ingersoll, 2004; Elliott, Isaacs & Chugani, 2010; LoCasale-Crouch et al., 2012). Med bakgrunn i slike bidrag, er det svært interessant å belyse potensielle sammenhenger mellom lektorstudenters vurderinger av ulike aspekter ved veiledning i lærerutdanningen og deres vurderinger av egne evner som lærere. Lektorstudenters mestringsforventninger til det å undervise er derfor den avhengige variabelen i den teoretiske modellen som her ligger til grunn for analysene. I dette bidraget utforskes mulige sammenhenger mellom lektorstudenters mestringsforventninger på den ene siden, og deres vurdering av viktigheten av tydelighet og tillit i veiledning, samt vurdering av veilederes kompetanse, på den andre siden.

Funnene og diskusjonene som presenteres i dette bidraget bygger også på funn vi tidligere har gjort i en svensk kontekst: I Lejonberg og Tiplic (2016) introduserer vi begrepet klar veiledning (clear mentoring) og argumenterer for viktigheten av at begynnende lærere får klare råd og tilbakemeldinger på hvordan veileder vurderer deres praksis. Klar veiledning beskriver en tilnærming til veiledning det i liten grad er blitt argumentert for i norsk veiledningstradisjon tidligere, hvor veiledning som vektlegger veisøkers perspektiver og refleksjon har hatt stor betydning for hva som har vært ansett som god veiledning av begynnende lærere (Mathisen & Bjørndal, 2007; Skagen, 2013, 2016; Sundli, 2001, 2002). Funnene som presenteres i Lejonberg og Tiplic (2016) indikerer imidlertid at opplevd klar veiledning hos de nyutdannede lærere var positivt relatert til mestringsforventninger samt negativt relatert til intensjon om å slutte. På bakgrunn av slike funn i svensk kontekst, er det relevant å finne ut mer om norske veisøkeres oppfatninger om hva som er viktig i veiledning, samt om hvordan slike preferanser kan være relatert til forventninger om egen mestring i lærerrollen. Videre er det skrevet lite i norsk kontekst om hvordan ulike vektlegginger i veiledning kan være hensiktsmessig avhengig av hva som kjennetegner ulike veisøkere, eksempelvis når det gjelder veisøkers tro på egne evner som lærer.

Begrepsforklaringer

I dette bidraget bruker jeg begrepene veileder, veisøker og veiledning. Veileder er da forstått som en relativt erfaren lærer som forsøker å bidra til veisøkers profesjonelle utvikling. Veisøker er forstått som en relativt uerfaren lærer som inngår i et veiledningsforhold for profesjonell utvikling. Veiledning er veileder og veisøkers samhandling med profesjonell utvikling for veisøker som mål. Jeg omtaler også relativt uerfarne lærere generelt, det vil si uten at de nødvendigvis inngår i et veiledningsforhold. Jeg bruker da begrepet «begynnende lærere» når jeg skriver om studenter og nyutdannede under ett. Dette tilsvarer bruken av beginning teachers på engelsk (eksempelvis brukt av Hobson & Malderez, 2013). Når jeg omtaler lektorstudenter eller nyutdannede lærere hver for seg, er dette spesifisert1.

Veisøkers vurdering av veilederes kompetanse og egne mestringsforventninger

I beskrivelser av intensjoner med veiledning trekkes gjerne å støtte veisøkers profesjonelle vekst og å bidra til veisøkers tro på egne evner frem (Fjell, 2011; Walle-Hansen, 2011). Det er imidlertid ikke slik at veiledning nødvendigvis bidrar positivt til veisøkers utvikling (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Hobson & Malderez, 2013). Dermed er spørsmålet om hva som kjennetegner opplevd kvalitet i veiledning viktig å undersøke. LoCasale-Crouch et al. (2012) viser hvordan tid med veiledere og veileders innsats for å bidra til profesjonell utvikling kan bidra positivt til veisøkers mestringsforventninger. Ettersom tidligere forskning indikerer at kvalitet i veiledning er av betydning for veisøkers mestring, er det interessant å undersøke sammenhenger mellom veisøkeres vurderinger av veilederes kompetanse og mestringsforventninger i norsk kontekst (Elliott et al., 2010; LoCasale-Crouch et al., 2012; Smith & Ingersoll, 2004). Spørsmål om hva som ligger i kvalitet i slike sammenhenger er imidlertid ikke enkelt å besvare (Smeby, 2010; Wittek & Kvernbekk, 2011). I denne studien undersøkes veisøkeres vurdering av veilederes kompetanse og relasjonen til veisøkers mestringsforventning.

H1: vurdering av veilederkompetanse hos veiledere er positivt relatert til mestringsforventninger til undervisning.

Vurdering av tillit i veiledning og veisøkeres mestringsforventninger

I norsk tradisjon har viktigheten av tillit og trygghet i veiledningsforholdet vært vektlagt. Handlings- og refleksjonsmodellen understreker viktigheten av at veiledningssituasjonen er preget av støtte, en tillitsfull relasjon og fravær av vurdering (Handal & Lauvås, 1983; Lauvås & Handal, 1990). Også Hobson and McIntyre (2013) understreker viktigheten av en trygg og tillitsfull relasjon og argumenterer for hvordan press og vurdering kan være uheldig. Imidlertid finner Delvaux et al. (2013) at noe stress og opplevd press kan være gunstig for selvutvikling i lærerrollen. I Lejonberg og Tiplic (2016) fant vi at opplevd veiledning karakterisert av blant annet en tillitsfull relasjon mellom veileder og veisøker faktisk var negativt relatert til veisøkers mestringsforventninger. På bakgrunn av de funnene argumenterte vi for at en tillitsfull relasjon, åpenhet og refleksjon ikke er tilstrekkelig dersom målet er at veiledningen skal bidra til veisøkers forventede mestring. I den studien som her presenteres er imidlertid tillitt i veiledningsrelasjonen skilt ut som et eget aspekt som undersøkes i relasjon til mestringsforventninger hos veisøker. Den noe kontrasterende evidensen som foreligger relatert til betydningen av tillit i veiledning, taler for et åpent utgangspunkt for å utforske relasjonen mellom vurdering av viktigheten av tillit og veisøkers mestringsforventninger:

Utforskende antakelse (UA): veisøkeres vektlegging av tillit i veiledningsrelasjonen er positivt eller negativt relatert til mestringsforventninger.

Klarhet i veiledning og opplevd mestringsforventning

I Lejonberg og Tiplic (2016) presenterer vi funn som viser at de nyutdannede lærere som rapporterer å få veiledning karakterisert av klare råd og veiledere som gir uttrykk for sine vurderinger av veisøkers praksis også rapporterer hørere grad av mestringsforventninger, og bruker begrepet klar veiledning om en slik form for veiledning. For øvrig har andre forskere funnet at veisøkere vurderer det som viktig å få konkrete råd og tilbakemeldinger fra sine veiledere (Joram, 2007; Sundli, 2001). Veisøkere tror altså selv at de vil bli bedre lærere dersom de blir kjent med veileders praksis samt veileders vurdering av lærerstudentens egen praksis. I internasjonal forskning er det flere som viser og argumenterer for at tydelighet og klare tilbakemeldinger er av betydning når målet er å bidra til novisers mestring eller mestringsforventninger (Elliott et al., 2010; Hawkey, 1998; Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Leinhardt & Greeno, 1986; Tickle, 1993). Om det er sammenheng mellom norske lærerstudenter vurderinger av viktigheten av klarhet i veiledning og mestringsforventningene de har til lærerrollen, vil dette bidraget gi innsikt i.

H2: veisøkeres vektlegging av klarhet i veiledning er positivt relatert til mestringsforventninger i undervisning.

Med utgangspunkt i disse hypotesene, skisseres en teoretisk modell som er utgangspunkt for analysene:

Figur 1.

Teoretisk modell som viser antatte sammenhenger mellom inkluderte variabler.

Metode

Informanter

Datasettet ble i 2015 innhentet gjennom en spørreskjemaundersøkelse ved en lektorutdanning. 114 lektorstudenter, som alle var i sitt sjuende semester i lektorutdanningen, inngår i datamaterialet. Disse lektorstudentene hadde forut hatt praksis på praksisskoler i sitt første, tredje, fjerde og sjette semester, nærmere bestemt fem dager på hver av de tre første semestrene og fire uker i sitt sjette semester2. Når lektorstudentene er kommet frem til sitt syvende semester, kan vi altså regne med at de har fått prøve seg som undervisere i enkelte skoletimer eller i deler av timer. Mange får noe erfaring med å gi tilbakemeldinger på elevbesvarelser og de får innsikt i lærerarbeidet ved å delta i møter med ulike aktører på praksisskolene. Den enkelte veisøkers profesjonelle utvikling og erfaringer diskuteres enten individuelt med en veileder eller sammen med veileder og andre studenter (ofte har 2–3 studenter samme veileder). Lektorstudentene møter ulike veiledere i løpet av disse ulike praksisopplevelsene. Dette erfaringsgrunnlaget danner utgangspunkt for oppfatninger av veiledere, syn på hva god veiledning kan være samt mestringsforventninger relatert til å jobbe som lærer, før de skal ut i langpraksis.3

Datainnsamling

Spørreskjemaundersøkelsen ble gjennomført på pedagogikkseminarer som var obligatoriske i studiet. Spørreskjemaene ble delt ut på papir, besvart og samlet inn. Studentene skulle besvare ved å krysse av på en Likert-skala fra 1 (helt uenig) til 7 (helt enig). Det var 147 studenter oppmeldt til dette emnet på det tidspunktet data ble samlet inn. Det vil si en svarprosent på 76 %. Av dem som møtte opp til undervisning i seminargruppene deltok imidlertid 100 % i studien. Med andre ord har ingen aktivt valgt bort å delta i undersøkelsen.

Variabler

Spørreskjemaet som ble brukt for innhenting av data inneholdt både nyutviklede og tidligere brukte instrumenter. Den avhengige variabelen mestringsforventninger for instruksjon (MI) er tilpasset fra et internasjonalt validert instrument kalt the Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale (Skaalvik & Skaalvik, 2007). De påstandene som ble inkludert i denne studien har vi tidligere brukt for å belyse relasjoner mellom nyutdannedes mestringsforventninger og opplevelser av veiledning (Lejonberg og Tiplic, 2016). Variabelen er operasjonalisert med tre påstander som omhandler tro på egen evne til å undervise. Eksempel på påstand inkludert i operasjonaliseringen: «Hvor sikker er du på at du kan forklare sentrale temaer så selv de svakeste elevene forstår?»

Variabelen som omhandler veisøkeres vurdering av veilederes kompetanse er utviklet for denne studien. I operasjonaliseringen inngår tre påstander som omhandler det generelle inntrykket av veilederkorpset som møter studentene i praksis. Eksempel på påstand brukt i operasjonaliseringen av dette konstruktet: «Jeg har inntrykk av at praksisveiledere for studenter i skolen lykkes i å bidra til lærerstudentenes profesjonelle utvikling.»

Variabelen som omhandler veisøkeres vurdering av viktigheten av tillit i veiledningsrelasjonen er en ny konstruksjon utviklet i dette bidraget basert på et konstrukt brukt i Lejonberg og Tiplic (2016) basert på blant annet Clutterbuck (2004); Hobson et al. (2009); Kram (1988) for å måle veisøkeres opplevelser av en form for veiledning karakterisert av blant annet en trygg og tillitsfull relasjon mellom veileder og veisøker. I konstruktet som er benyttet i de analysene som presenteres i denne artikkelen er imidlertid trygghet og tillit i veiledningsrelasjonen presentert som en egen variabel. To påstander er inkludert i operasjonaliseringen. Eksempelpåstand: «Det er svært viktig å ha et tillitsfullt forhold til sin veileder.»

Den siste av de tre uavhengige variablene er en operasjonalisering av veisøkeres vurdering av klar veiledning, en form for veiledning karakterisert av veiledere som gir tydelige tilbakemeldinger og råd. Operasjonaliseringen er en tilpasning av en tidligere konstruksjon presentert i Lejonberg, Elstad og Christophersen (2015) og i Lejonberg og Tiplic (2016). Konstruktet er utviklet som kvantitativt konstrukt basert på beskrivelser av en form for veiledning beskrevet av Hobson & Malderez (2013). Operasjonaliseringen inneholder tre påstander, eksempelvis denne: «Veileder bør gi meg klare tilbakemeldinger på min praksis.»

Analyse og presentasjon av resultater

Før estimerte sammenhenger mellom de introduserte variablene presenteres, er det interessant å vise deskriptiv statistikk som kan belyse lærerstudenters oppfatninger om veiledning, samt oppfatninger om egne evner i denne sammenheng. Analysene er gjort i SPSS Statistics 22.

Tabell 1.

Oversikt over gjennomsnitt, standardavvik, skjevhet, kurtose og Cronbach’s Alpha (CA).

VariabelGj.snittSt.a.SkjevhetKurtose
Forventet mestring av undervisning (CA= 0,83)
(s45) Hvor sikker er du på at du kan forklare sentrale temaer så selv de svakeste elevene forstår?4,461,12–,29–,15
(s46) Hvor sikker er du på at du kan gi god veiledning og undervisning til alle elever uansett hvilket nivå de er på?4,181,08–,53–,18
(s47) Hvor sikker er du på at du kan svare på elevers spørsmål så de forstår også vanskelige oppgaver?4,581,12–,3–.01
Vurdering av veilederes veilederkompetanse (CA= 0,93)
(s63) Jeg har inntrykk av at praksisveiledere for studenter i skolen er gode veiledere.4,951,3–,34–,23
(s64) Jeg har inntrykk av at praksisveiledere for studenter i skolen har god kompetanse til å fungere som veiledere.4,831,33–,36–,36
(s66) Jeg har inntrykk av at praksisveiledere for studenter i skolen lykkes i å bidra til lærerstudentenes profesjonelle utvikling. 4,971,24–,15–,54
Vurdering av viktigheten av tillit i veiledning (CA=0,82)
(s72) Det er svært viktig for meg å ha et trygt og tillitsfullt forhold til min veileder.6,430,89–1,571,94
(s78) Det er svært viktig å ha et tillitsfullt forhold til sin veileder.6,440,9–2,246,37
Vurdering av viktigheten av klarhet i veiledning (CA=0,87)
(s79) Veileder bør hjelpe meg å forstå hva jeg skal gjøre for å forbedre meg som lærer.6,61,7–1,852,93
(s81) Veileder bør gi meg klare tilbakemeldinger på min praksis. 6,74,52–1,842,61
(s82) Veileder bør klargjøre hva som forventes av meg.6,6,76–2,235,51

Estimerte sammenhenger mellom variablene

Figur 2.

Strukturell likningsmodellering ved hjelp av AMOS 22 av relasjoner mellom konstruktene. Forkortelser: OKP = opplevd kompetanse praksisveiledere, TI = tillitsvurderinger, KV = klar veiledning, MI = mestringsforventninger instruksjon. Føyningsmål: p-kji = ,207 rmsea = ,038 tli = ,988 cfi = ,991.

I vurderingen av tilpassing mellom modell og datasett ble følgende mål brukt: P-kji , root mean square error of approximation (RMSEA), Tucker-Lewis indeks (TLI) og comparative fit index (CFI). P-kji >.05, RMSEA < 0.05 og TLI og CFI > 0.95 indikerer god tilpassing (Kline, 2005). Denne analysen gir følgende resultater:

Tabell 2.

Oversikt over empiriske resultater.

AntakelseOrdlydResultat
H1Opplevd kompetanse hos veiledere er positivt relatert til mestringsforventninger til undervisning. b(OKP→MI) = .47 tilsier at H1 oppnår empirisk støtte.
UAVeisøkeres vektlegging av tillit i veiledningsrelasjonen er positivt eller negativt relatert til høyere nivåer av mestringsforventninger. b(TI→MI) = -.28 indikerer en moderat sterk, negativ assosiasjon mellom veisøkeres vektlegging av tillit i veiledningsrelasjonen og mestringsforventninger.
H2Veisøkeres vektlegging av klarhet i veiledning er positivt relatert til mestringsforventninger til undervisning. b(KV→MI) = .20 tilsier at H2 oppnår empirisk støtte.

I tillegg til de overnevnte assosiasjonenes relevans for å belyse de mulige sammenhenger som ble presentert innledningsvis, er det også relevant å kommentere den sterke positive relasjonen mellom lektorstudentens vektlegging av tillit og klarhet i veiledning (r(TI↔KV) = .66). Assosiasjonen mellom oppfattet kompetanse hos veileder og vektlegging av tillit i relasjonen til veileder er også positivt ladet (r(OKP↔TI) = .24). Også assosiasjonen mellom opplevd kompetanse hos veileder og lektorstudentens vektlegging av klarhet i veiledning er positiv (r(OKP↔KV) = .18).

Diskusjoner og implikasjoner

Resultatene som er presentert her indikerer at lektorstudentene vurderer veilederne de møter i praksis som kompetente. På en skala fra 1 til 7 er snittet 4,9 for studentenes vurderinger av veilederes kompetanse. Det er også en relativt høy assosiasjon mellom opplevd kompetanse til studentenes rapporterte tro på egne evner (b(OKP→MI) = 0,47). Denne positive assosiasjonen viser at de studentene som rapporterer å vurdere veilederes kompetanse høyere også rapporterer høyere grad av tro på egne evner. Disse resultatene kan indikere at opplevd kvalitet i veiledning kan bidra til at lærerstudentene har tro på at de skal meste jobben som lærer. I denne sammenheng er det imidlertid viktig å understreke at analysene som presenteres her ikke sier noe om hvordan studentene faktisk fungerer som lærere, kun om deres forventninger til egen praksis. Annen forskning indikerer imidlertid at mestringsforventninger er av betydning for prestasjoner (Bandura, 1993; Tschannen-Moran & Hoy, 2007; Yost, 2006). Vår tidligere nevnte studie fra Sverige viste også at mestringsforventninger hos nye lærere er negativt relatert til intensjon om å slutte, hvilket indikerer at innsats for å styrke veisøkeres mestringsforventninger også er viktig for å beholde kvalifiserte lærere i yrket (Lejonberg og Tiplic, 2016). Videre kan bakenforliggende variabler kan ha betydning for resultatene. Eksempelvis kan muligens en generell positiv holdning til læreryrket bidra til at man i større grad vurderer både seg selv og andre lærere som kompetente.

At lektorstudentene skårer såpass høyt på opplevd kompetanse hos veiledere, forteller oss også at lærerstudentene har høye forventninger til veiledningen de skal være en del av. I denne forbindelse er det av betydning å understreke at undersøkelsen er gjennomført blant en gruppe informanter som møter veilederne med formell veilederutdanning i relativt høy grad. Å ha veiledere som har gjennomført veilederutdanning kan bidra til at studentenes opplevelse av at det er et kompetent veiledningskorps som møter dem i praksis (Aspfors & Fransson, 2015; Bjerkholt, 2013; Ulvik & Sunde, 2013; Østrem, 2015). I denne forbindelse kunne det være interessant å sammenlikne svar fra lærerstudenter i ulike kontekster. Videre kan større erfaring fra praksis muligens endre studentenes vurderinger av veiledernes kompetanse. Det kunne være interessant å sammenlikne resultatene presentert her med hvordan de samme studentene, eller andre studenter med mer erfaring, vurderer kompetansen til de veiledere de møter i praksis.

Ikke all veiledning er god veiledning. Andre har vist at veiledning ikke nødvendigvis har hensiktsmessige følger, og at negative følger også kan forekomme (Hobson et al., 2009; Hobson & Malderez, 2013; Mena, García, Clarke & Barkatsas, 2015; Storhaug & Sand, 2011). I norsk kontekst er det flere som har belyst at veisøkere selv formidler behov for konkrete råd og innsikt i sin veileders vurdering av egen praksis. Selv om studentene som er undersøkt i denne studien er hentet fra kun ett kull ved én lærerutdanning og det ikke er grunnlag for å hevde at resultatene er representative for lærerstudenter generelt, er det verdt å merke seg at relativt mange informanter inngår i datamaterialet. At disse 114 studentene rapporterer så stor vektlegging av klare tilbakemeldinger som de gjør, er interessant. Gjennomsnitt på 6,7 på en skala som løper til 7 er med på å danne et inntrykk av en klar forventing fra veisøkeres side. De ønsker klare tilbakemeldinger på egen praksis og hjelp fra veileder til å forstå hva som forventes av dem. Videre er det interessant at gjennomsnittene for vurderinger av hvor viktig det er å ha en trygg og tillitsfull relasjon er omtrent like høye, nemlig 6,4. Også korrelasjonen mellom vurderinger av tillit på den ene siden og klar veiledning på den andre (r(TI↔KV) = .66), underbygger bildet av to aspekter som begge er viktige for veisøker: lektorstudentene rapporterer behov for både en trygg relasjon til veileder og for veiledere som er tydelige på hva som skal til for at studenten skal lykkes som lærer. En plausibel tolkning er muligens at en trygg og tillitsfull veiledningsrelasjon er en forutsetning for at klare tilbakemeldinger og kjennskap til veileders vurderinger av veisøkers praksis skal oppfattes som hensiktsmessig for veisøker.

Imidlertid er det interessant å dvele ved at fortegnet på assosiasjonene fra tillitsvurderinger og klarhetsvurderinger er motsatt. Veisøkere som anser klar veiledning som viktigere, rapporterer altså høyere grad av mestringsforventninger. Og veisøkere som anser tillit som viktigere, rapporterer lavere grad av mestringsforventninger. En mulig tolkning av disse resultatene kan være at forskjeller mellom veisøkerne med ulike mestringsforventninger har betydning for hvordan de vurderer ulike aspekter ved veiledning. Som alltid når man gjør analyser med SEM, er det viktig å understreke usikkerheten som er knyttet til den antatte retningen på pilene mellom variablene i en modell. Funnene kan dermed indikere at de som føler seg mer utrygge på egen mestring i lærerrollen, i større grad vektlegger det å ha en trygg relasjon med veileder, mens de som har høyere mestringsforventninger i lærerrollen i større grad ønsker å utfordres med klare tilbakemeldinger. Mer forskning som kan belyse sammenhenger mellom karakteristikker ved veisøkere og oppfatninger om veiledning vil være av interesse for å belyse slike aspekter.

Resultatene fra denne undersøkelsen viser at studentenes vurdering av egne evner som undervisere ligger noe over det nøytrale midtpunktet. Gjennomsnittet for påstandene brukt til å måle mestringsforventninger er 4,4. Standardavvikene er 1,1 hvilket indikerer en del variasjon i respondentenes svar på dette aspektet. Lektorstudentene har begrenset erfaring, og det kan her være grunnlag til å spørre om de overvurderer sine egne evner til å håndtere vanskelige undervisningssituasjoner. Flere bidrag har understreket overgangen til praktiserende lærer som problematisk og til dels sjokkartet for norske lærerstudenter (Caspersen & Raaen, 2014; Damsgaard & Heggen, 2010; Smith, Ulvik & Helleve, 2013; Stålsett, 2006). Dersom lærerstudentene overvurderer egne evner som undervisere, kan det imidlertid argumenteres for at en overvurdering av egne evner i denne sammenheng må sies å være et godt startgrunnlag ettersom selvtilliten antakelig vil gjøre dem til bedre lærere. Andre forskere har funnet at mindre dyktige lærere har en tendens til å overvurdere egne evner (Roehrig, Bohn, Turner & Pressley, 2008; Tschannen-Moran, 2007). Funn som indikerer at lavere mestringsforventninger har sammenheng med høyere grad av intensjon om å slutte (Lejonberg og Tiplic, 2016), samt forskning som indikerer positive utfall av høyere grad av mestringsforventninger kan samlet brukes som argument for å støtte høye mestringsforventninger hos nye lærere heller enn å forsøke å justere dem (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Hultell, 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2007).

I denne sammenheng er det også interessant at Rambøll (2016) finner at veiledere faktisk i noe høyere grad enn veisøkere rapporterer at overgangen fra utdanning til yrke er så krevende for nye lærere at sjokk er en adekvat beskrivelse. Veilederes og veisøkeres ulike vurderinger av veisøkers mestring i yrket er også et tema som videre forskning kan belyse nærmere. Funnene presentert i denne studien er relevante som utgangspunkt for diskusjoner om veisøkeres kompetanse eksempelvis i forbindelse med skolering av veiledere. Det kan naturligvis også hende at lærerstudentenes antakelser om egne evner er adekvate. Lærerutdanningen disse studentene er en del av har gjennomført store endringer de siste årene, nettopp med den hensikt å høyne kvaliteten samt å gjøre studentene best mulig forberedt til lærergjerningen (Jakhelln, 2015; Lund, Jakhelln & Rindal, 2015; Vestøl, 2016; Lejonberg, Elstad & Hunskaar, 2017). Også i denne sammenheng ville det være interessant å sammenlikne resultatene med data fra studenter ved andre lektorutdanninger, eller å følge opp de samme studentene og finne ut hvorvidt deres mestringsforventninger endrer seg etter å ha praktisert mer som lærere.

Begrensninger

Det hefter, som jeg har vært inne på, flere begrensninger ved slike undersøkelser som den det her er rapportert fra (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Med den metoden som er anvendt kan man ikke bevise kausalretning mellom variablene i strukturmodellen. Dette henger sammen med at studien er en tverrsnittsundersøkelse. Longitudinelle og eksperimentelle tilnærminger er en forutsetning dersom målet er å trekke slutninger om kausalretning. Hensikten med dette bidraget er å utforske sammenhenger mellom de inkluderte variablene, ikke å fastslå kausalitet. Ettersom flere av variablene som inngår i denne studien er nyutviklinger, er det interessant å utforske mulige sammenhenger også i kommende studier. Videre er det verdt å nevne begrensninger knyttet til validitet. Til tross for at det ikke er noen spesielle indikasjoner på seleksjonsskjevhet i dette tilfellet, kan slik skjevhet ikke utelukkes. Det er krav om 80 % deltakelse i seminarundervisningen spørreundersøkelsen ble gjennomført i. Noen lektorstudenter kan dermed ha unnlatt å møte. Dersom slike eventuelle valg skulle samvariere med spesielle holdninger, kan det oppstå seleksjonsskjevhet i utvalget. Det er imidlertid ingen indikasjoner på at det er tilfelle her. Utvalget omfatter for øvrig bare ett kull fra én utdanningsinstitusjon. Framtidig forskning som innbefatter et bredere utvalg vil kunne være gunstig og økt størrelse på utvalget vil kunne bidra til høyere statistisk konklusjonsvaliditet.

Oppsummering

Studien som her er presentert indikerer altså at de som rapporterer lavere grad at tro på at de skal mestre lærerrollen også rapporterer høyere grad av vektlegging av tillit og trygghet i veiledningsrelasjonen. De som rapporterer høyere grad av trygghet i lærerrollen, er de som vurderer klare tilbakemeldinger fra veileder som viktigere. Læreryrkets kompleksitet krever at mange oppgaver skal løses samtidig, at man bevarer roen og improviserer. Erfarne lærere besitter et repertoar og taus kunnskap som gjør dem i stand til å løse slike komplekse oppgaver, mens nye lærere trenger tid på å opparbeide slik kompetanse (Leinhardt & Greeno, 1986). Kanskje er det slik at de som har lav grad av tro på egne evner som lærere har større behov for en trygg relasjon. At veileder er imøtekommende overfor veisøkers ulike behov kan være avgjørende for at usikre studenter skal tørre å prøve og å utfordre seg selv i lærerrollen. Er veisøker usikker på egne evner kan muligens veilederes kommunikasjon av hva som trengs skape ytterligere usikkerhet og opplevelse av at læreryrket er for komplekst. Veisøkere har ulike behov. Mer forskning på dette vil være interessant for å bidra til mer kunnskap om hva som kan være god veiledning for ulike lærerstudenter. Funnene som presenteres her vil kunne være relevante for praktiserende veiledere og i veilederutdanning som grunnlag for diskusjoner om hva som kan bidra til god veiledning. Videre kan det arbeidet som er presentert her danne grunnlag for videre forskning om sammenhenger mellom karakteristikker ved lærerstudenter og aspekter ved veiledning.

Litteratur

Aspfors, J. & Fransson, G. (2015). Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education, 48, 75–86.

Atay, D. (2007). Beginning teacher efficacy and the practicum in an EFL context. Teacher Development, 11(2), 203–219.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28(2), 117–148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bjerkholt, E. (2013). Åpning av lukkede rom: en kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede lærere og lokale veiledere (Vol. nr. 168). Oslo: Unipub forl.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of school psychology, 44(6), 473–490.

Caspersen, J. & Raaen, F. D. (2014). Novice teachers and how they cope. Teachers and Teaching, 20(2), 189–211.

Christophersen, K.-A., Elstad, E., Solhaug, T. & Turmo, A. (2016). Antecedents of student teachers’ affective commitment to the teaching profession and turnover intention. European Journal of Teacher Education, 39(3), 270–286.

Clutterbuck, D. (2004). Everyone needs a mentor: Fostering talent in your organisation. CIPD Publishing.

Damsgaard, H. L. & Heggen, K. (2010). Læreres vurdering av egen utdanning og videre kvalifisering i yrket. Norsk pedagogisk tidsskrift, 94(01), 28–40.

Delvaux, E., Vanhoof, J., Tuytens, M., Vekeman, E., Devos, G. & Van Petegem, P. (2013). How may teacher evaluation have an impact on professional development? A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education, 36(0), 1–11.

Elliott, E. M., Isaacs, M. L. & Chugani, C. D. (2010). Promoting Self-Efficacy in Early Career Teachers: A Principal's Guide for Differentiated Mentoring and Supervision. Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(1), 131–146.

Fjell, K. (2011). Å arbeide med motivasjon. I T. Sand & M. Storhaug (Red.), Mentor for nye lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 273–289.

Hammerness, K. (2006). From coherence in theory to coherence in practice. Teachers College Record, 108(7), 1241.

Hammerness, K. (2013). Examining features of teacher education in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(4), 400–419.

Handal, G. & Lauvås, P. (1983). På egne vilkår (4 utg.). Engers boktrykkeri, Otta: Cappelens forlag.

Hatlevik, I. K. R. (2014). Meningsfulle sammenhenger : en studie av sammenhenger mellom læring på ulike arenaer og utvikling av ulike aspekter ved profesjonell kompetanse hos studenter i sykepleier-, lærer- og sosialarbeiderutdanningene (nr. 4), Høgskolen i Oslo og Akershus, Oslo.

Hawkey, K. (1998). Mentor pedagogy and student teacher professional development: a study of two mentoring relationships. Teaching and Teacher Education, 14(6), 657–670.

Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207–216.

Hobson, A. J. & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potential of school-based mentoring in teacher education. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(2), 89–108.

Hobson, A. J. & McIntyre, J. (2013). Teacher fabrication as an impediment to professional learning and development: the external mentor antidote. Oxford Review of Education, 39(3), 345–365.

Hultell, D. (2011). Lost in transition? A study of newly graduated teachers' experiences during the initial period of employment (PhD). Karolinska Institutet, Stockholm, Sweden.

Ingersoll, R. M. & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers. Educational Research.

Jakhelln, R. (2015). Universitetsskoler og profesjonell praksis. I U. Rindal, A. Lund & R. Jakhelln (Red.), Veier til fremragende lærerutdaning (s. 69–74). Oslo: Universitetsforlaget.

Joram, E. (2007). Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’ beliefs about knowledge and research in education. Teaching and Teacher Education, 23(2), 123–135. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.032.

Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75–86.

Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York, NY: Guilford.

Kram, K. E. (1988). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. University Press of America.

Lauvås, P. & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelens forlag.

Leinhardt, G. & Greeno, J. G. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 78(2), 75–95. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.78.2.75.

Lejonberg, E. (2016). Hva kan bidra til god veiledning? En problematisering basert på veilederes og veisøkeres perspektiver på veiledning av begynnende lærere. Universitetet i Oslo, Oslo

Lejonberg, E., Elstad, E. & Christophersen, K.-A. (2015). Mentor education: challenging mentors’ beliefs about mentoring. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 4(2), 142–158.

Lejonberg, E., Elstad, E. & Hunskaar, T. S. (2017). Behov for å utvikle «det tredje rom» i relasjonen mellom universitet og praksisskoler. Uniped, 40(01), 68–85.

LoCasale-Crouch, J., Davis, E., Wiens, P. & Pianta, R. (2012). The role of the mentor in supporting new teachers: Associations with self-efficacy, reflection, and quality. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(3), 303–323.

Lund, A., Jakhelln, R. & Rindal, U. (2015). Fremgragende lærerutdanning – hva er det og hvordan kan vi få det? I U. Rindal, A. Lund & R. Jakhelln (Red.), Veier til fremragende lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Mathisen, P. & Bjørndal, C. (2007). Forord. I T. Kroksmark & K. Åberg (Red.), Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

Mena, J., García, M., Clarke, A. & Barkatsas, A. (2015). An analysis of three different approaches to student teacher mentoring and their impact on knowledge generation in practicum settings. European Journal of Teacher Education (ahead-of-print), 1–24.

Munthe, E., Malmo, K.-A. S. & Rogne, M. (2011). Teacher education reform and challenges in Norway. Journal of Education for Teaching, 37(4), 441–450.

Nilssen, V. (2010). Guided Planning in First‐Year Student Teachers' Teaching. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 431–449.

Nilssen, V. & Solheim, R. (2015). ‘I see what I see from the theory I have read.’ Student teachers learning through theory in practice. Journal of Education for Teaching, 41(4), 404–416.

Rambøll. (2016). Veiledning av nyutdannede barnehagelærere og lærere: en evaluering av veiledningsordningen og veilederutdanningen. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2016/evaluering-av-veiledningsordningen-sluttrapport.pdf.

Roehrig, A. D., Bohn, C. M., Turner, J. E. & Pressley, M. (2008). Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practices. Teaching and Teacher Education, 24(3), 684–702.

Shadish, W. R., Cook, T. D. & Campbell, D. T. (2002). Statistical conclusion validity and internal validity. Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference, 45–48.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611.

Skagen, K. (2013). I veiledningens landskap: innføring i veiledning og rådgivning. Cappelen Damm Akademisk.

Skagen, K. (2016). Kunnskapstyper og hegemonisk veiledningsstrategi i norsk veiledningsdiskurs. I A.-L. Østern & G. Engvik (Red.), Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv (s. 59–81). Oslo: Fagbokforlaget.

Smeby, J.-C. (2010). Studiekvalitet, praksiskvalitet og yrkesrelevans. Kvalifisering til læreryrket (s. 98–117). Oslo: Abstrakt.

Smith, K. (2015). Mentoring: A profession within a profession.

Smith, K. (2016). Mentorer – skolebaserte lærerutdannere: ansvar og krav. I A.-L. Østern & G. Engvik (Red.), Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv. Oslo: Fagbokforlaget.

Smith, K., Ulvik, M. & Helleve, I. (2013). Førstereisen: lærdom hentet fra nye læreres fortellinger. Oslo: Gyldendal akademisk.

Smith, T. M. & Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American educational research journal, 41(3), 681–714.

Storhaug, M. & Sand, T. (2011). De nyutdannede og mentors oppgave. I T. Sand & M. Storhaug (Red.), Mentor for nye lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Stålsett, U. (2006). Veiledning i en lærende organisasjon. Universitetsforlaget.

Sundli, L. (2001). Veiledning i lærerutdanningens praksis: mellom refleksjon og kontroll (nr. 15). Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning.

Sundli, L. (2002). Veiledning i virkeligheten, praksisveiledning med lærerstudenter. Oslo: Gyldendal akademisk.

Tickle, L. (1993). Capital T teaching. I J. Elliott (Red.), Reconstructing Teacher Education (RLE Edy N) (s. 110–124). London: The Falmer Press.

Tschannen-Moran, M. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs and novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944–956.

Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956.

Ulvik, M. & Smith, K. (2011). En profesjon innenfor profesjonen. Bedre skole, (4), 82–87.

Ulvik, M. & Sunde, E. (2013). The impact of mentor education: does mentor education matter? Professional Development in Education, 39(5), 754–770.

Vestøl, J. M. (2016). Design, Integration, and Quality. Teacher Education from the perspective of ProTed, a Norwegian Centre of Excellence in Education. Acta Didactica Norge, 10(2), 73–91.

Walle-Hansen, W. (2011). Veiledning og dannelse I T. Sand & M. Storhaug (Red.), Mentor for nye lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Wittek, L. & Kvernbekk, T. (2011). On The Problems of Asking for a Definition of Quality in Education. Scandinavian Journal of Educational Research.

Yost, D. S. (2006). Reflection and self-efficacy: Enhancing the retention of qualified teachers from a teacher education perspective. Teacher Education Quarterly, 33(4), 59–76.

Østern, A.-L. (2016). Betydningen av responssløyfer i veiledningsprosesser. En studie av en teori om praksisarkitektur i utdanning. I A.-L. Østern & G. Engvik (Red.), Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv. Oslo: Fagbokforlaget.

Østrem, S. (2015). Veiledning som redskap i profesjonell utvikling. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

1For en mer utførlig begrunnelse for disse valgene, se Lejonberg (2016).
2De fire ukene i sjette semester er fordelt på en uke såkalt intensiv praksisuke med fokus på skolens ulike aktører og organisering hvor forholdsvis mange studenter følger én lærer, og en sammenhengende treukerspraksis hvor studentene skal delta i undervisning i sine to fag.
3Enkelte lektorstudenter kan imidlertid ha betydelig mer erfaring eksempelvis fra vikararbeid i skolen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon