Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kurs i universitetspedagogikk

Et 50-årsperspektiv
University Teaching Development Programs
A 50-Year Perspective
Institutt for pedagogikk
Institutt for pedagogikk

Stortingsmeldingen «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» (KD 2017) anbefaler et krav om pedagogisk kompetanse ved ansettelse og opprykk i vitenskapelige stillinger. Dette markerer et gjennomslag i utviklingen av pedagogisk opplæring for universitetslærere som ble initiert på 1960-tallet. Hvorfor ble opplæring i universitetspedagogikk introdusert i Norge og andre land på denne tiden? Hvordan ble kursene etablert ved institusjonene? Hva kjennetegner kursvirksomheten over tid? Artikkelen er basert på gjennomgang av litteratur som belyser etablering og utvikling av universitetspedagogikk og analyse av dokumenter knyttet til universitetspedagogikk ved et større universitet. Et case viser trekk ved utviklingen av universitetspedagogiske kurs ved det samme universitetet over femti år. Artikkelen beskriver bakgrunnen for etablering av pedagogiske kurs for universitetslærere generelt og hvordan kursenes organisering, bærende ideer og evaluering har utviklet seg over tid. Videre drøftes lærernes oppfatninger om kursdeltakelse i lys av tidsbruk, akademisk frihet og perspektiver på undervisning i eget fag. Konklusjonen peker på at kursvirksomheten bør sees i sammenheng med andre universitetspedagogiske aktiviteter som konsultasjoner og forskning. Resurser bør stilles til rådighet slik at aktivitetene kan utvikles videre og sammen bidra til å styrke institusjonenes læring, undervisning og kvalitetskultur.

Nøkkelord: universitetspedagogikk, pedagogisk kompetanse, høyere utdanning, kurs i universitetspedagogikk, kvalitetskultur

A recent white paper on culture for quality in higher education (KD 2017) recommends that all teachers in higher education should be required to have pedagogic competencies based on training and teaching experience. This marks a turning point in the development of educational training for academics that was initiated in the 1960s. Why were such training programs introduced in Norway and other countries in this period? How were they established locally? What characterizes their organization, content and evaluation over time? This article is based on analysis of documents related to training for pedagogic competence at one major Norwegian university over fifty years, as well as literature on development of educational training. The case of one university will exemplify the importance of local decisions, organization, basic ideas and program evaluation. Furthermore, issues related to the academic teachers’ views on participation in the programs such as their use of time, academic freedom and approaches to teaching are discussed. In conclusion it is recommended that resources are allocated to allow for interaction between educational developmental activities in higher education (teacher training, consultations and research) as a means to further the development of teaching and learning and the quality cultures they are embedded in.

Keywords: academic development, pedagogic competence, higher education, university teaching, development programs, quality culture

Pedagogisk kompetanse på dagsorden

For omtrent 50 år siden uttalte en komite ved Universitetet i Oslo (UiO): «Universitetsundervisning er så viktig at nettopp til disse lærerne burde det stilles de strengeste pedagogiske krav» (Universitetspedagogikk, 1971, s. 25) og for 30 år siden (i 1988) anbefalte Universitetsrådet (UR) at lærestedene skulle stille krav om pedagogisk kompetanse. Det er likevel først i 2017 at Departementet foreslår å stille et eget krav om pedagogisk kompetanse ved ansettelse og opprykk (Kunnskapsdepartementet (KD), 2017, s. 24).

Forslaget markerer et gjennomslag for tanken om at kvalitet i undervisningen forutsetter at universitetslærerne har pedagogisk kompetanse og at pedagogiske kvalifikasjoner kan utvikles. Eller sagt på en annen måte: alle kan bli bedre lærere med opplæring. Å tilby universitetslærere opplæring for at de skulle bli bedre undervisere, var en helt ny tanke for 50 år siden og det har tatt tid å etablere et nytt fag- og virksomhetsområde, universitetspedagogikk, som kunne ivareta en slik opplæring innenfor en tradisjonstung sektor som høyere utdanning. Med denne artikkelen ønsker vi å belyse utviklingen av kurs i universitetspedagogikk med henblikk på etablering, organisering, bærende ideer og evaluering. Vi vil skissere bakgrunnen for innføring av universitetspedagogiske kurs og beskrive et case. Caset er et eksempel på hvordan universitetspedagogisk kursvirksomhet ved en institusjon, ble innført og støttet gjennom lokale vedtak. Caset danner utgangspunkt for å se på slik kursvirksomhet i en videre sammenheng i lys av litteratur og erfaringer.

Metode

Vi har valgt UiO som case fordi UiO har hatt en sammenhengende universitetspedagogisk virksomhet siden midten av 1960-tallet og sannsynligvis er eldst i Norge på dette området. Vi vil likevel peke på at det har vært store likhetstrekk mellom slike virksomheter ved de fire eldste universitetene, Bergen, Oslo, Trondheim og Tromsø, mens det har vært større variasjoner i virksomheten ved de andre høyere utdanningsinstitusjonene (Allern et al., 2012; Lycke, 1998.). De universitetspedagogiske miljøene har i flere år hatt nær kontakt gjennom medvirkning i kurs, seminarer, konferanser og publikasjoner. Den universitetspedagogiske virksomheten ved UiO er med dette neppe et ‘særtilfelle’, men forholdsvis representativ for slik virksomhet ved norske universiteter.

Fremstillingen av caset er basert på analyse av dokumenter i hovedsak produsert ved UiO. Materialet omfatter interne publikasjoner, rapporter og kursmateriale for perioden. Forfatterne har også brukt egne notater som har ligget til grunn for faglige presentasjoner internt og eksternt. Mer spesifikk informasjon fremgår av oversikten over kilder til slutt. Materialet har stort sett vært gjennomgått manuelt, siden det i liten grad er digitalisert og søkbart på nettet.

For å belyse oppstart og utvikling av universitetspedagogiske kurs mer generelt, har vi søkt systematisk etter nyere litteratur som tar opp innføring og utbredelse av kurs i universitetspedagogikk i tillegg til bærende ideer, organisering og evaluering av slike kurs.

Forfatternes rolle

Det er flere eksempler i litteraturen på artikler om utviklingen av universitetspedagogikk som er skrevet av personer som selv har vært aktive på feltet i flere årtier (Austin & Sorcinelli, 2013; Gibbs, 2013; Knapper, 2003, 2016; Åkesson & Falck Nilsson, 2010). Forfatterne av denne artikkelen har også vært involvert i universitetspedagogisk virksomhet. Førsteforfatter har hatt tilknytning til den virksomheten som caset beskriver siden 1980-tallet og annenforfatter har hatt tilknytning til den siden 1960-tallet. Vår tilknytning har forenklet tilgangen til relevant materiale og motivert oss til å arbeide frem en oversikt over utviklingen av virksomheten. Det har samtidig vært viktig for oss å forsøke å motvirke den bias som ligger i vår tilknytning, gjennom systematisk arbeid med kilder og litteratur, og varsomhet med hensyn til problematisering og konklusjoner.

Begrepsbruk

For enkelhets skyld vil vi her bruke betegnelsen ‘universitetspedagogikk’ for det som i dag gjerne betegnes som ‘universitets- og høyskolepedagogikk’. I norsk sammenheng blir universitetspedagogikk oftest brukt i vid mening og omfatter forskning, konsultasjon og veiledning i tillegg til pedagogisk kvalifisering av universitetets lærere. Internasjonalt brukes betegnelser som staff development, academic development, faculty development og educational development. En stor del av den universitetspedagogiske litteraturen handler om å definere, beskrive og avgrense feltet med vekt på oppgaver, aktiviteter, forskningsområder og roller (Stensaker, van der Vaart, Solbrekke & Wittek, 2017; Surgue, Englund, Solbrekke & Fossland, 2017; Fraser & Ling, 2014; Debowski, 2014; Handal et al., 2014; Fraser, Gosling & Sorcinelli, 2010; Bath & Smith, 2004; Gosling, 2009; Land, 2001). Tekstene viser at de fleste universitetspedagogiske miljøer har flere ansvarsområder, der pedagogisk kvalifisering av universitetslærere dominerer. Denne artikkelen konsentrerer seg om pedagogisk kvalifisering av universitetslærere, for enkelhets skyld omtalt her som ‘kurs’.

Bakgrunn: Universitetene under press

Ser vi tilbake, finner vi at høyere utdanning på 1960-tallet var preget av en dramatisk økning i studenttilstrømmingen – både i Norge og internasjonalt. Ved enkelte universiteter ble studenttallet tredoblet fra 1960 til 1970 (Myhre, 2011, s. 268). Med økt rekruttering økte også forskjellene mellom studentene med hensyn til sosial bakgrunn, intellektuelle forutsetninger, karriereplaner, interesser og motivasjon for akademisk preget innhold og undervisningsmåter. Studentene skulle ikke nødvendigvis bli akademikere eller embetsmenn, men gå inn i et bredt spekter av yrker og profesjoner (Beaty, 2006, s. 101). Studentene som ‘inntok’ høyere utdanning i slutten på 60-årene og i det neste ti-året, var ikke bare mange, de representerte også en generasjon som ofte var kritiske til institusjonenes organisering og til det akademiske hierarkiet. For mange av de ‘etablerte’ universitetslærerne kunne dette representere en utfordring (Handal, 2009).

I denne perioden utviklet også fagkunnskapen seg i raskt tempo og ble mer differensiert som et resultat av økt forskning og nye metoder i kunnskapsutviklingen. Den kunnskapen som fagene hadde å tilby, ble betydelig bredere og mer nyansert enn tidligere. Det førte til en spesialisering av fagkunnskapen. Lærerrollen, som hadde vært kjennetegnet ved stor faglig oversikt og bredde, fikk en langt sterkere spesialisering. I tillegg kom det nye tekniske (etter hvert elektroniske) hjelpemidler for lærerne. Disse hjelpemidlene forutsatte at lærerne behersket både den praktiske bruken av de nye mediene og den koding av budskapet som disse mediene krever. Mange ønsket derfor å innføre nye undervisningsformer som kunne ivareta så vel endringene i studentpopulasjonen som fagutvikling og nye hjelpemidler (Nyborg, 2015, s. 73).

Økningen i studenttall førte ikke minst til en sterk økning i antall lærere for å opprettholde forholdstallet mellom studenter og lærere i rimelig grad. Som eksempel kan nevnes at totalt antall vitenskapelig ansatte ved UiO ble doblet i perioden fra 1961 til 1965. Økningen fortsatte, om enn ikke så dramatisk, på 1970- og 1980-tallet (Myhre, 2011, s. 275).

Flere hevdet at de nye lærerne var dårlig forberedt til sine undervisningsoppgaver (Myhre, 2011, s. 275). Den vanlige, gradvise yrkessosialiseringen som tidligere hadde bidratt til at nye universitetslærere fant sin plass i praksisfellesskapet av lærere i sine respektive fag, ble mindre effektiv (Trow, 1973, s. 2). Collett (1999, s. 220) sammenfatter utviklingen – og resultatene av den – slik: «Universitetet kom ut av 1960-årenes sterke vekst og omveltninger som en forandret institusjon … Det å være student ved universitetet var blitt noe helt annet enn tidligere. Det å være universitetslærer og drive forskning og undervisning, hadde også fått et annet innhold».

Nye forventninger til universitetslærerne

Med tanke på nye studentgrupper og nye undervisningsformer ble det fra flere hold hevdet at de nye universitetslærerne trengte tilbud om faglig og pedagogisk kvalifisering. En komite ved UiO som utredet spørsmålet, uttalte blant annet «Det kan altså ikke, etter komiteens oppfatning, lengre være noen mening i å spørre om universitetslærerne bør ha en pedagogisk skolering eller ikke; svaret virker innlysende.» (Universitetspedagogikk, 1971, s. 26).

I 1970-årene begynte også en diskusjon om hvorvidt lærernes kompetanse for undervisning burde inngå som et av kriteriene for ansettelse i høyere utdanning. Det underliggende spørsmålet var om universitetslærernes undervisningsferdigheter var tilstrekkelige (Robbins report, 1963). Et eksempel er en drøfting av universitetsundervisning i den europeiske rektorsammenslutningen (CRE) i 1974. Den konkluderte med at «teaching ability should be taken seriously by the universities and the recognition of that ability should play a significant part in the appointment and promotion of their staff» (som sitert i Nyborg, 2015, s. 10).

Selv om pedagogisk kvalifisering av vitenskapelig ansatte var noe nytt i høyere utdanning, fikk ideen relativt rask utbredelse nasjonalt og internasjonalt. Universitetene i Oslo og Bergen startet med kurstilbud på 1960-tallet, mens universitetet i Trondheim startet i 1981. Universitetet i Tromsø startet noe senere (Haarstad, 1996; Lycke, 1998). På 1960- og 1970-tallet ble det også opprettet tilbud om universitetspedagogiske kurs i Danmark, Sverige, Finland og andre europeiske land, foruten i USA og Canada (Borgnakke, 2011; Knapper, 2003; Lycke, 1999; Murtonen & Lappalainen, 2013; UPU (1970); Universitetspedagogikk i Norden (UPN), 1971). Veksten i universitetspedagogisk virksomhet blir tilskrevet de store endringene i høyere utdanning (Ashwin, 2006). Blackmore, med referanse til Barnett (2000), kommenterer utviklingen slik:

It is interesting to note that the units began to emerge in universities during the 1960s, at a time when the traditional university, and indeed the entire project of the Western enlightenment, was under critique from several different perspectives (Blackmore et al., 2004, s. 22).

Et case: Kurs i universitetspedagogikk ved UiO

For å kunne gi en rikholdig fremstilling av utviklingen av pedagogiske kurs for universitetslærere over tid, vil vi presentere et case basert på den universitetspedagogiske virksomheten ved Fagområdet for universitetspedagogikk (fra 2016 Faglig enhet for universitetspedagogikk) (FUP) ved Universitetet i Oslo. Det gir innblikk i vedtak som har bidratt til etablering, organisering og evaluering av kursvirksomheten foruten de bærende ideer som har ligget til grunn.

Etablering av kursvirksomheten ved UiO

Lærernes pedagogiske kompetanse har vært et tilbakevendende tema for universitetsledelsen ved UiO. Tabell 1 er utarbeidet på grunnlag av årsberetninger og referater (se Kilder). Tabellen gir en oversikt over viktige vedtak om universitetspedagogikken ved UiO. Den universitetspedagogiske kvalifisering ved UiO startet med Kollegiets vedtak i 1966 som ga Kontoret for opplysningsvirksomhet (KO) ansvaret for å arrangere kveldssamlinger for lærere ved universitetet. De første kveldssamlingene handlet om ‘akademisk undervisning’. Betegnelsen ‘universitetspedagogikk’ ble innført litt senere samme år og har vært i bruk siden. I 1973 vedtok Kollegiet at UiO skulle tilby kurs i universitetspedagogikk for lærerne. Vektleggingen av pedagogisk kvalifisering ble forsterket i 1980 da Kollegiet vedtok at det skulle arrangeres universitetspedagogiske kurs der det ble forventet at alle nytilsatte i vitenskapelige stillinger skulle delta. Denne forventningen ble noen år senere formulert som et krav om at alle nytilsatte skulle ha en pedagogisk kvalifisering (1989). 1993 markerte et foreløpig sluttpunkt med universitetsledelsens krav om at ikke bare nytilsatte, men alle i faste vitenskapelige stillinger skal ha pedagogisk basiskompetanse (PBK). Kravene til pedagogisk kompetanse ved UiO har med andre ord omfattet flere grupper over tid. Etter 1993 kom økte ressurser til flere kurs, konsulentvirksomhet og fleksibel læring. To vedtak i 2016 formaliserte FUPs organisering og forberedte integrering i en ny sentral enhet.

Tabell 1.

Oversikt over vedtak vedr. universitetspedagogisk opplæring ved UiO 1964–2016

1964Kollegievedtak: Kontoret for opplysningsvirksomhet (KO) får i oppdrag å arrangere tiltak for universitetslærere.
1966Kveldssamlinger om universitetspedagogikk.
1973Kollegievedtak om å starte pedagogiske kurs for universitetslærere.
1980Kollegievedtak: Kurs i universitetspedagogikk for nytilsatte. Nytilsatte forventes å delta. Faglig ansvar flyttes til PFI.
1989Kollegievedtak: Nye regler for pedagogisk basiskompetanse. Krav om pedagogisk basiskompetanse for alle nytilsatte i faste vitenskapelige stillinger.
1993Kollegievedtak: Krav om pedagogisk basiskompetanse for alle i faste vitenskapelige stillinger.
2002UiO vedtak: Strategi for fleksibel læring og styrking av støtteenheter for dette arbeidet.
2006Rektoratet vedtar støtte til midlertidige stillinger ved FUP for utvikling av kurs for vitenskapelig ansatte i midlertidige stillinger.
2011Kollegievedtak om tilføring av økte resurser til FUPs konsulentarbeid.
2016FUP blir en egen organisatorisk enhet (Faglig enhet for universitetspedagogikk) innenfor Institutt for pedagogikk (IPED).
2016Universitetsstyret vedtar at FUP skal inngå i en ny sentral Enhet for læring og undervisning fra januar 2018.

Kilder: Se Referanselisten: Andre kilder som er gjennomgått, men ikke referert til direkte.

Kursenes organisering

De sentrale vedtakene med føringer om målgruppe, omfang og organisering, har vært retningsgivende for utviklingen av UiOs tilbud om pedagogisk kvalifisering av sine universitetslærere. Vedlagte oversikt viser hvordan kursene har økt i omfang fra noen timers kveldskurs (1966) og til kurs over tre til fem dager (1973) (tabell 2). Med innføring av kurs for nytilsatte ble kurset ytterligere utvidet og fordelt på to semestre med samlinger både på campus og på internat (1983). I tillegg kom veiledning organisert i grupper i forbindelse med deltakernes egen undervisning. Etter at kursene ble obligatoriske, fikk deltakerne også en skriftlig oppgave nært knyttet til utvikling av deres egen undervisning.

Tabell 2.

Organisering av ‘faste’ kurs ved Fagområdet for universitetspedagogikk, Universitetet i Oslo, 1966–2016.

1966 Kveldsmøter med universitetspedagogiske tema (for interesserte). 2–3 timer på kveldstid et par ganger per semester med gjesteforelesere og påfølgende diskusjon.
1973 Grunnkurs i universitetspedagogikk (for interesserte). Ett semester med: Introduksjon ½ dag. Hoveddel: 3 dager på internat. Anvendelse: 3 ganger ½ dag.
1978 Påbygningskurs (for interesserte som hadde tatt Grunnkurset). Ett semester med: Introduksjon ½ dag. Hoveddel: 3 dager på internat. Anvendelse: ½ dag plenum. ½ dag individuelle samtaler og/eller observasjon av undervisning.
1983 Universitetspedagogikk for nytilsatte (Forventet deltakelse av vitenskapelig nytilsatte. To semestre. Første semester: Introduksjon: 2–3 dager. Hoveddel: 5 dager på internat. Anvendelse: 1 dag. Veiledningsgrupper med 4–5 møter i hvert semester.
1989 Kurs for nytilsatte (Obligatorisk deltakelse for vitenskapelig nytilsatte). To semestre. Introduksjon: 2–3 dager. Hoveddel: 5 dager på internat. Anvendelse: 3 ganger ½ dag knyttet til utviklingsarbeid og individuelt arbeid. Veiledningsgrupper: 6–8 møter. Hver deltaker får førveiledning, undervisningsbesøk og etterveiledning to ganger.
1996 Kurs i universitetspedagogikk for alle ansatte i vitenskapelige stillinger. To semestre.Første semester: Fellesdel: Introduksjon 2 dager. Hoveddel: 3 dager på internat. Veiledningsgrupper: 4–5 møter. Hver deltaker får førveiledning, undervisningsbesøk og etterveiledning en gang.Utviklingsoppgaver.Andre semester: Valgfrie moduler.
2003 Opplæringstilbud om fleksibel læring for lærere/enheter. Ulike opplæringstiltak for å styrke fleksibel læring i samarbeid mellom støtteenheter ved UiO (DML/USIT, Intermedia, UB og FUP).
2007 Kurs i universitetspedagogikk for midlertidig ansatte i vitenskapelig stillinger. To semestre.Første semester: Fellesdel: 5 enkeltdager på campus fordelt over ett semester. Veiledningsgrupper. Utviklingsoppgaver. Andre semester: Valgfrie moduler.
2011 Fakultetsnære kurs. Ulike modeller avhengig av fakultetenes behov/ønsker. Ofte 3-fase-opplegg med introduksjon/hoveddel, utprøving/anvendelse og erfaringsutveksling/oppsummering.
2016 Nettbasert kunnskapsbank. Nettbaserte moduler med universitetspedagogiske tema som kan utgjøre større/mindre deler av andre kurstilbud. Kunnskapsbanken er tilgjengelig for fri bruk internt/eksternt.

Kilder: Se Referanselisten: Andre kilder som er gjennomgått, men ikke referert til direkte.

Kurset som startet i 1996, var det første som møtte formelt krav om pedagogisk basiskompetanse for alle ansatte i faste vitenskapelige stillinger og i II-stillinger. Kurset var mer omfattende enn tidligere og ble ofte betegnet som et kompetanseutviklingsprogram. Det ble delt i en fellesdel, selvvalgte moduler og en veiledningsdel. Denne organiseringen skulle gi deltakerne bedre valgmuligheter og gjøre det enklere å tilpasse gjennomføringen til andre arbeidsoppgaver (Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) Styresak 58/95, 1995).

Kurs for kvalifisering for pedagogisk basiskompetanse har utgjort grunnstammen i FUPs kursportefølje. I tillegg har det vært tilbud om kurs med innhold og arbeidsmåter spesielt tilpasset behov ved enhetene og spesielle målgrupper.

Bærende idéer som har preget kursenes formål, innhold og arbeidsmåter

Kursenes innhold og teorigrunnlag har hatt nær forbindelse med utviklingen av pedagogikk mer generelt, noe som kommer til uttrykk i det kunnskaps- og læringssynet som har ligget til grunn for kursene og hvordan dette er blitt nyansert, utvidet og vektet over tid.

De tidlige kursene var tilbud til vitenskapelig ansatte som ønsket å blir bedre lærere. Kursene forsøkte i tråd med dette å bidra til at deltakerne utviklet sine undervisningsferdigheter gjennom øvelser knyttet til undervisningseksempler og veiledning knyttet til egen undervisning (Lycke, 1998). Kurslederne så imidlertid at dette ikke var tilstrekkelig for å gi varige endringer i deltakernes undervisning. Endring forutsatte at kursdeltakerne fikk en bedre forståelse av undervisningsprosessene og – ikke minst – av studenters læring. De ble derfor blant annet oppmuntret til å reflektere over spørsmål som «Hva skal studentene gjøre i undervisningssituasjonen?» «Hva skal studentene lære?» Dette utvidet oppmerksomheten til å omfatte både lærernes undervisning og studentenes læring og aktiviteter. Dette er nokså selvsagt i dag, men på 70-tallet var det imidlertid en vekker for mange deltakere. Kunnskap om studenters læring har i det hele tatt fått en stadig tydeligere plass. I dag bygger kursene på forskningsbasert kunnskap om læring både når det gjelder innhold og arbeidsformer. Ny innsikt skal i sin tur legge grunnlaget for at deltakerne vil ønske å utvikle og forandre sin undervisning, slik dette var tenkt i ‘teacher thinking tradisjonen’ (Carlgren, Handal & Vaage, 1994).

Andre tema på kursene har vært knyttet til planlegging av undervisningsprosesser både innenfor den enkelte undervisningssituasjon (en forelesning, et seminar) og for lengre perioder (en uke, et semester). Som støtte for planleggingen har kursene knyttet an til didaktikk og systemtenkning som identifiserer sentrale elementer i undervisningsprosessen og den innbyrdes sammenhengen mellom dem. I dag finner vi dette igjen som ‘constructive alignment’ (Biggs, 1996). Underveis har dette preget (og preger fortsatt) ikke bare innhold, men også organisering, arbeidsmåter og evaluering av kursene (Lauvås & Handal, 2012).

Introduksjonen av kulturbegrepet med inspirasjon fra Argyris og Schön (1974) og Beecher (1989), innebar at undervisning i høyere utdanning ikke bare sees på som lærernes individuelle ansvar. Studiekvalitetsutvalgets innstilling (UFD, 1990) ) medførte at tenkningen omkring studieplaner, undervisning og læring som fremtredelsesformer for en kultur, også ble langt mer eksplisitt. All undervisning har en nær sammenheng med den undervisningskulturen som rår på ulike nivå ved den enkelte institusjon (Roxå, Mårtensson & Alveteg, 2011). Dette perspektivet får også konsekvenser for forståelsen av endring av undervisning og utdanning. Bevisstgjøring og forståelse av samspillet mellom kultur og struktur er nødvendig for vellykket endring. I tillegg er kollektivet som læringsarena, engasjement og eierskap viktige elementer i endringsprosesser i høyere utdanning. Dette har ført til at temaer knyttet til endringsprosesser og pedagogisk utviklingsarbeid ble innført som elementer i kursene.

Kursevaluering

Kursene har i alle år vært evaluert av deltakere og kursledere. Evalueringene viser gjennomgående høy deltakertilfredshet. Evalueringene har vært basert på deltakernes egenrapportering og har rettet oppmerksomheten mot ulike aspekter over tid. På de tidlige kursene ble deltakerne bedt om å evaluere tilfredshet med kurset i forhold til egen motivasjon og forventning ved kursstart. Senere evalueringer la grunnlag for å se på sammenhenger mellom deltakernes egen innsats og tilfredshet. Med innføring av mer omfattende kurs for nytilsatte ble tilfredshet sett i forhold til kursmålene, for eksempel endringer i deltakernes undervisningspraksis og/eller pedagogiske tenkning. Evalueringene viste at kursene endret både pedagogisk tenkning og undervisningspraksis, men endringen var størst for deltakernes tenkning (Lycke & Handal, 2005). Det er også verdt å nevne at flere kursevalueringer har vært forskningsbaserte for å bidra til utvikling av metoder, teoretisk grunnlag og resultater. Eksempler er systematisk utprøving av ulike evalueringsformer (Lycke & Handal 2005) og analyse av sammenhenger mellom kurs og endringsarbeid på odontologiske undervisningsklinikker (Møystad, Lycke, Barkvoll & Lauvås, 2014). Kursevalueringene har vært avgjørende for den kontinuerlige utviklingen av kursene. Forslag til forbedring har – sammen med kursledernes erfaringer – blitt drøftet og lagt til grunn for justeringer og revisjoner av senere kurs (Lauvås & Handal, 1985; UiO, 1980; PFI Styresak, 1995; FUP Årsrapporter, 1983–2016).

Viktige trekk ved caset

Presentasjonen av caset illustrerer to viktige aspekter ved virksomheten ved UiO:

  • at de universitetspedagogiske kursene er blitt etablert ved UiO gjennom lokale vedtak og kontinuerlig utvikling av kursenes organisering og målgruppe.

  • at kursenes innhold, arbeidsmåter, bærende ideer og evaluering ikke har vært regulert av vedtakene, men gjenspeiler erfaring og utvikling i pedagogiske tenkning i de 50 årene som har gått.

I tillegg kan nevnes at universitetslærernes pedagogiske kvalifisering har vært betraktet som et faglig og ikke et administrativt anliggende. Det var bakgrunnen for at man flyttet virksomheten fra UiOs sentrale administrasjon til en faglig enhet, Pedagogisk forskningsinstitutt. Ved bevilgninger til nye stillinger har det stadig vært forutsatt at det var vitenskapelig ansatte som skulle drive den universitetspedagogiske kurs-, konsulent- og forskningsvirksomheten. I neste avsnitt ser vi på hvilke implikasjoner den virksomheten som beskrives i caset kan ha for universitetspedagogisk virksomhet ved andre høyere utdanningsinstitusjoner. Vi vil særlig se på etablering, evaluering og utfordringer.

Caset sett i en videre sammenheng: Etablering

Norge har ikke hatt nasjonale krav til pedagogisk kvalifisering av lærere i høyere utdanning. Utviklingen av universitetspedagogikken har derfor i stor grad vært avhengig av lokale institusjonelle vedtak og fagmiljøenes arbeid med kursutvikling. Her har det tradisjonelt gått et skille mellom høyskolene og universitetene, med enkelte unntak (Lycke, 1999; Allern et al., 2012). En mulig forklaring er at høyskolene har hatt en mer praksisnær undervisning med nærmere kontakt mellom lærere og studenter som ikke i samme grad har synliggjort behovet for pedagogisk opplæring. Universitetene etablerte på sin side et felles råd (Universitetsrådet, UR) i 1977. UR nedsatte et underutvalg, Kontakt- og informasjonsutvalget for universitetspedagogikk (KIUP), som ble en sterk pådriver for innføring av krav om pedagogisk basiskompetanse for lærerne ved medlemsinstitusjonene (Nyborg, 2007, s. 76). I 1988 anbefalte for eksempel UR de 11 lærestedene (universiteter og vitenskapelige høyskoler) som var tilsluttet rådet, å stille krav om pedagogisk kompetanse basert på både opplæring og erfaring ved ansettelse i vitenskapelige stillinger (UR, 1988). Kravet ble tatt inn i universitetenes regelverk. En undersøkelse i regi av KIUP viste at kravet ikke alltid ble fulgt opp for eksempel ved utlysning av stillinger (Handal, 1996, s. 5). Dette førte til at kravet senere har blitt bedre etterlevd ved universitetene.

Det nye utvidete universitets- og høgskolerådet (UHR) som ble etablert i 2000, prioriterte imidlertid ikke universitets- og høyskolepedagogikk. KIUP ble nedlagt, mens det ble etablert en ordning for å videreføre UNIPED, et tidsskriftet som KIUP hadde initiert og redigert. De eldste universitetene opprettholdt også sine interne krav om at vitenskapelig ansatte skulle ha pedagogisk basiskompetanse. Tilsvarende krav ble senere adoptert ved de nye universitetene og enkelte høyskoler.

Da en felles lov for universiteter og høyskoler ble vedtatt i 1995, ble ansvaret for utlysning og tilsetting (og dermed også for krav om pedagogisk kompetanse) lagt til den enkelte institusjon (UFD, 1995: Lov om universiteter og høgskoler § 29). Fravær av felles retningslinjer om pedagogisk kompetanse i loven, kan ha medvirket til å opprettholde forskjeller mellom institusjonene på dette området (Handal, 1996, s. 13).

Ny lov om universiteter og høyskoler (2005) førte heller ikke til styrking av kravene til lærernes pedagogiske kompetanse. Man nøyde seg med en forskrift som sidestilte utdanning med erfaring med undervisning og veiledning som krav ved ansettelse i vitenskapelige stillinger (KD, 2006, Forskrift om ansettelse og opprykk § 1). Igjen ble det overlatt til institusjonene å presisere kravene. En følge av dette var at bare 14 høyere institusjoner (alle universitetene og noen vitenskapelige og andre høyskoler), av i alt 32 hadde vedtatt interne krav om pedagogisk kvalifisering for vitenskapelig tilsatte i 2012 (Allern et al., 2012; Lid, 2014, s. 2–4). Den situasjonen som Allern og medarbeidere (2012) her avdekker har utvilsomt økt den generelle oppmerksomheten rundt læreres pedagogiske kvalifisering. Den siteres blant annet i en utredning for NOKUT (Lid, 2014) og i Stortingsmeldingen (KD, 2017).

Et nytt fagfelt

Universitetspedagogikk var et nytt fagfelt på 1960–70-tallet og det manglet spesifikke modeller og litteratur som grunnlag for slik opplæring i startfasen. Utprøving, utveksling av erfaringer og samarbeid på tvers av institusjoner og landegrenser, ble derfor et viktig element i utviklingen av tilbud om pedagogisk kvalifisering (Lycke, 2004). Dette skjedde blant annet gjennom nettverk som det norske PEDNETT (senere avløst av Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk) og det internasjonale ICED (International Consortium for Educational Developement).

Universitetspedagogisk forskning var relativt lite utviklet i kursenes startfase (Levinson-Rose & Menges, 1981), slik det også var for høyere utdanning mer generelt på denne tiden (Altbach, 2014). Utgivelsen av ‘Universitetsundervisning’ (Handal, Holmstrøm & Thomsen, 1973) var et resultat av et nordisk samarbeid som fikk grunnleggende betydning for kursenes organisering, innhold og arbeidsformer i Norden på 1970- og 1980-tallet (Lauvås & Handal, 2012). Etter hvert ble det etablert et nasjonalt og et internasjonalt tidsskrift for universitetspedagogikk, henholdsvis UNIPED i 1988 og International Journal for Academic Development i 1996, som styrket og synliggjorde utviklingen av kunnskapsgrunnlaget for universitetspedagogisk praksis. Nasjonale og internasjonale konferanser har virket i samme retning. I dag utgjør universitetspedagogisk forskning en viktig del av forskning på høyere utdanning.

Kontakt og samarbeid mellom de første universitetspedagogiske enhetene kommer til uttrykk i relativt store likhetstrekk i virksomhetene. En undersøkelse i 1997 viser at selv om opplegget av de universitetspedagogiske kursene ved de norske universitetene var noe forskjellig, var de samtidig preget av en påfallende samstemmighet når det gjaldt sentrale perspektiv og tilnærminger. Studenters læring og studentaktive undervisningsformer stod sentralt i kursene ved alle fire universiteter. Et ønske om å bidra til utvikling av pedagogisk innsikt blant deltakerne og til å gjøre kursene til fora for refleksjon over undervisning og læring, hadde også høy prioritet (Lycke 1999). Vi ser her at kursene ikke bare formidlet en forståelse av læring som en individuell virksomhet, men også reflekterte perspektiv på læring som en sosial virksomhet (Lave og Wenger 1991).

Lauvås og Handal (2012) drøfter endringer i kursenes innhold over tid på grunnlag av en sammenligning av den første mer omfattende læreboken i universitetspedagogikk skrevet for skandinaviske lesere (Handal, Holmstrøm & Thomsen,1973) og to nyere bøker skrevet for svenske lesere av henholdsvis Stigmar (2009) og Elmgren og Henriksson (2010) som omtalt av Lauvås og Handal (2012). Bøkene indikerer at innholdet i universitetspedagogiske kurs er slående likt i de to periodene som bøkene representerer. Alle tre bøker legger vekt på temaene studenters læring, mål/formål, undervisningsprosessen og evaluering. En noe nærmere lesning viser likevel forskjeller. Temaet studenters læring er for eksempel grundig behandlet i alle tre, men 1973-boken behandler temaet med referanse til læringspsykologi og studenters bakgrunn og forutsetninger, mens de nyere bøkene i hovedsak refererer til nyere teori om læring slik den har vært utviklet av svenske forskere. Et annet tema, formål og mål, som har stor plass i 1973-boken, får en mer begrenset omtale i de to nyere bøkene. I sistnevnte forsvinner også skillet mellom formål og mål, mens sammenhengen mellom læringsmål eller -utbytte og vurderingsformer får stor oppmerksomhet. Hovedinntrykket fra sammenligningen av disse tre lærebøkene i universitetspedagogikk blir bekreftet om vi ser på innholdet i en norsk lærebok i universitetspedagogikk (Strømsø, Lycke & Lauvås, 2016, første utgave 2006). Samtidig indikerer sistnevnte lærebok at tema som forskningsbasert undervisning, universell utforming og digitale verktøy også har en plass i kursene i dag.

Evaluering

Caset viste en utstrakt bruk av systematiske evalueringer av deltakertilfredshet med kursene og enkelte mer forskningsbaserte studier med et klart siktemål: kontinuerlig forbedring av kursene. Går vi til litteraturen finner vi også at tilfredshetsundersøkelser har dominert, og at få undersøkelser så på hvilken effekt kursene hadde ut over dette (Levinsson-Rose & Menges, 1981; Fink, 2013). McAlpine og medarbeidere (2008) fremhever for eksempel betydningen av å belyse sammenhenger mellom utvikling av lærernes pedagogiske kompetanse og studentenes læring, mens Surgue og medarbeidere (2017) også peker på mangelen på longitudinelle data som kan belyse effekter.

Etter hvert har litteraturen på dette feltet blitt mer rikholdig og evalueringene blir basert på mer varierte metoder (Surgue, Englund, Solbrekke & Fossland, 2017). Et eksempel er en internasjonal undersøkelse av universitetspedagogiske kurs ved 22 universiteter (deriblant UiO) av Gibbs og Coffey (2004). Deres sammenligning av lærere med og uten kurs ett år etter kursdeltakelsen, viste størst endringer for kursdeltakerne når det gjaldt studentenes vurdering av lærerne, mer student-fokusert og mindre lærer-fokusert undervisning, og at studentens tilnærming til læring var mer preget av dybde enn av overflate. Et annet eksempel er Trigwell, Roderiguez og Han (2012) som gjennom bruk av flere kilder og metoder fanger opp positive effekter av kursdeltakelse når det gjelder deltakertilfredshet, utvikling av læreres «scholarship», og endring i studenters opplevelser av læring.

Stes og hennes medarbeidere (2007 og 2010) retter likevel oppmerksomheten mot at evalueringene stort sett sammenligner kurseffekter uten å se dette i forhold til kursenes kontekst, varighet, målgruppe og arbeidsformer. Andre evalueringsproblemer knyttes til at undersøkelsene ofte gjennomføres kort tid etter kursavslutning og derfor ikke registrerer eventuelt utbytte over tid. Det vises også til at vanlige evalueringer ikke fanger opp utdanningsinstitusjonenes mer overordnede mål for kursene, for eksempel å styrke utdanningskvaliteten ved institusjonen (Lycke, 2010). Å betrakte kursene som enkeltstående eller isolerte hendelser, reduserer det potensialet for utvikling av undervisning og utdanningskultur som ligger i kursvirksomheten.

Et helt grunnleggende problem når det gjelder evaluering av effekten av universitetspedagogiske kurs, er vansker med å få pålitelige data om kompliserte prosesser. Vi kan ikke forvente å kunne registrere endringer i læreres undervisning som resultat av et enkelt initiativ som for eksempel at noen lærere har deltatt på kurs i pedagogikk. Akademiske kulturer er sammensatte og vedlikeholdes gjennom mange ulike prosesser. Derfor må kursene være et ledd i flere og varierte tiltak om man vil stimulere til utvikling og endring av undervisningskulturen (Roxå, Mårtensson & Alveteg, 2011; Stensaker, van der Vaart, Solbrekke & Wittek 2017). Mange kurs kan være vellykkede selv om man ikke klarer å måle effekter av dem. Eller som Levinson-Rose og Menges skriver «Finely tuned methodology may actually reduce sensitivity to the phenomenon being studied» (1981, s. 417).

Utfordringer

De universitetspedagogiske miljøene ved UiO og andre steder har møtt en rekke utfordringer ved planlegging og gjennomføring av kursene slik at de samsvarer både med institusjonelle vedtak og lokal kultur, og med universitetspedagogisk kunnskap og erfaring. Hvordan skal kravet om en hensiktsmessig pedagogisk kvalifisering utformes og gjennomføres, for eksempel i forhold til universitetslærernes tidsbruk, akademiske frihet og fagenes ulike undervisningstradisjoner?

Den gjengse oppfatning i akademia har vært at kan man sitt fag, kan man også undervise i det (Beaty, 2006, s. 117). Det kan da oppfattes som unødvendig å bruke tid på å delta i pedagogisk opplæring. Lærerne har viktigere ting å bruke tiden sin til! Det er derfor påtrengende å utvikle kursmodeller som dekker krav om pedagogisk basiskompetanse, samtidig som lærerne opplever kursene som meningsfull og hensiktsmessig tidsbruk. For mange deltakere vil den umiddelbare opplevelsen av læringsutbytte ofte være knyttet til konkrete råd om deres egen undervisning. Fra et faglig pedagogisk ståsted kan man imidlertid argumentere for at konkrete råd ikke er tilstrekkelig. Skal man oppnå noen reelle endringer i deltakernes undervisningspraksis, må lærerne selv reflektere over hvilke aspekter ved deres egen undervisning som bør utvikles. Dette må vurderes i forhold til kunnskap om studenters læring og didaktiske aspekter ved eget fag. Pedagogiske kurs må derfor balansere mellom innhold som deltakerne opplever som ‘matnyttig’ og innhold som fremmer deltakernes egne vurderinger, refleksjoner og begrepsutvikling.

Et annen utfordring er tradisjonen om akademisk frihet når denne forstås som at enhver lærer har råderett over ‘sin’ undervisning – hva den inneholder og hvordan den drives. Det vil si at den akademiske friheten også omfatter friheten til å drive egen undervisning uten innblanding (Beaty, 2006). For enkelte kursdeltakere har undervisningen i eget fag vært oppfattet som unik, og de har hatt begrenset tiltro til at personer med pedagogisk eller annen fagbakgrunn, kunne ha noe å bidra med når det gjelder utvikling av deres egen undervisning. Undervisningstradisjonene i enkelte fag kan også være knyttet til yrkesutøvelsen i faget på en slik måte at man ikke skiller mellom rasjonalet for undervisning og rasjonalet for yrkesutøvelse (Handal, Lauvås & Lycke, 1990).

I kurssammenheng kan det være utfordrende å stille spørsmål ved undervisningstradisjoner og -kultur, uansett hvilke forhold spørsmålene er basert på, fordi tradisjonene ofte blir tatt for gitt i fagmiljøet. Lærerne har selv et begrenset repertoar av metoder som kan trekkes inn som alternativ, og det kan være nødvendig å gjøre erfaringer som utfordrer vanetenkning. I kurs der deltakerne har ulik faglig bakgrunn, vil gjensidige observasjoner og samtaler om undervisning bidra til at deltakerne reflekterer over hvordan kolleger i andre fag driver sin undervisning. De kan hente ideer til opplegg og gjennomføring av egen undervisning, og de kan sammen vurdere hvordan dette kan anvendes i ulike fag.

Avslutning

Etableringen av universitetspedagogikk i Norge og internasjonalt kom i kjølvannet av store samfunnsmessige endringer som fikk betydning for høyere utdanning. Fem tiår etter starten finner vi at endringene i høyere utdanning fortsatt pågår. Eksempler er etablering av nye universiteter, fusjoner mellom eksisterende institusjoner og endring fra finansiering basert på studentopptak til finansiering basert på ‘produksjon’ av kandidater. Økningen i studenttall har fortsatt og den diversitet blant studentene som man kunne ane på 1960-tallet, er blitt langt tydeligere. Dette kommer i sin tur til uttrykk gjennom endringer i studieprogram og i hvordan institusjonene tilrettelegger for studier og læring. (Ashwin, 2006, s. 4–8; Lycke, 2004, s. 33; Barnett, 2000).

Utviklingen i høyere utdanning stiller derfor universitetslærere overfor stadig nye utfordringer. De må utvikle sin bevissthet omkring muligheter og begrensninger, og treffe begrunnede valg for at deres undervisning skal kunne føre til ønsket læring hos deres studenter. Behovet for pedagogisk kvalifisering og andre universitetspedagogiske tiltak er med andre ord minst like aktuelt som før. Det er derfor på høy tid at kravet om pedagogisk kvalifisering nå gjøres gjeldende for alle vitenskapelig ansatte i høyere utdanning, slik Stortingsmeldingen foreslår (KD, 2017). Det synes også innlysende at hverken institusjonene eller de ansatte kan slå seg til ro med oppnådd basiskompetanse, men at det er nødvendig å «stille suksessivt høyere krav» til lærernes pedagogiske kompetanse for eksempel ved opprykk fra førsteamanuensis til professor. Vi ønsker samtidig å understreke at pedagogisk kompetanse er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for kontinuerlig utvikling av kvaliteten i institusjonenes undervisning og utdanningskultur som helhet. Skal utdanningskvaliteten kunne møte endringer i sektoren og i samfunnet rundt, forutsetter det at institusjonene gir rom for å ivareta og anvende lærernes pedagogiske kompetanse.

Avslutningsvis bør det understrekes at etablering av universitetspedagogikk som fag og virksomhet ikke bare handler om kursvirksomhet, men også om konsultasjonsarbeid og forskning. Denne artikkelen har konsentrert seg om utvikling og etablering av universitetspedagogisk kursvirksomhet, med UiO som eksempel. Dermed har sammenhengen mellom kurs, konsultasjonsarbeid og forskning som ledd i kvalitetsarbeid kommet i skyggen. Vi tror at en tett sammenheng mellom de tre virksomhetsområdene er nødvendig og har klare synergieffekter. Vi vil derfor ivre for at universitets- og høgskolepedagogiske enheter får resurser til å videreutvikle alle tre områder for å sikre at virksomheten bidrar til videre utvikling av institusjonenes undervisning og kvalitetskultur.

Litteratur

Allern, M., Mathisen, P., Raaheim, A., de Lange, T., Bjørke, G., Johansen, M. B. & Rønsen, A. K. (2012). Universitets- og høgskolepedagogisk basiskompetanse – en utredning fra en arbeidsgruppe under UHped-nettverket. Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk.

Altbach, P. G. (2014). The emergence of a field: research and training in higher education. Studies in Higher Education. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2014.949541.

Argyris, G. & Schön, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Oxford, Jossey-Bass.

Ashwin, P. (Red.) (2006). Changing Higher Education. The development of learning and teaching. London, Routledge.

Austin, A. E. & Sorcinelli, M. D. (2013). The future of faculty development: Where are we going? New Directions in Higher Education, 133. Wiley Periodicals. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tl.20048.

Barnett, R. (2000). Supercomplexity and the curriculum. Studies in Higher Education, 25(3), 255–265.

Bath, D. & Smith, C. (2004). Academic developers: an academic tribe claiming their territory in higher education. International Journal for Academic Development, 9(1), 9–27. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1360144042000296035.

Beaty, L. (2006). Towards professional teaching in higher education. The role of accreditation. I P. Ashwin (Red.), Changing Higher Education. The development of learning and teaching. London, Routledge.

Beecher, T. (1989). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes, SRHE/Open University Press.

Biggs, J. (1996). Teaching for quality learning at university – What the student does. Buckingham, SRHE/Open University Press.

Blackmore, P., Chalmers, D., Dearn, J., Friedlick, S., Lycke, K. H., O’Conner, K. M. … & Trigwell, K. (2004). Academic development: what purpose and whose purpose? I L. Elvidge, R. Land, C. Mason & B. Matthew (Red.), Exploring development in higher education: issues of engagement (s. 17–27). Cambridge, Jill Rogers Associates Ltd.

Borgnakke, K. (2011). Et universitet er et sted, der forsker i alt – undtagen i seg selv og sin egen virksomhed. Rapport om den forskningsfaglige baggrund for udvikling af universietetspædagogisk forskning. København, Institutt for Medier, Erkendelse og Formidling. Københavns Universitet.

Carlgren, I., Handal. G. & Vaage, S. (Red.) (1994). Teachers’ minds and actions. Research on teachers’ thinking and practice. London, The Falmer Press.

Collett, J. P. (1999). Historien om Universitetet i Oslo. Oslo, Universitetsforlaget.

Debowski, S. (2014). From agents of change to partners in arms: the emerging academic developer role. International Journal for Academic Development, 19(1), 50–56. DOI: http://dx.doi.org/101080/1360144x.2013.862621.

Faglig enhet for universitetspedagogikk (FUP) (2017). Hentet fra http://www.uv.uio.no/iped/om/fup/.

Fink, L. D. (2013). Innovative Ways of Assessing Faculty Development. New Directions for Teaching and Learning, 133. Wiley Periodicals. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tl20045.

Fraser, K., Gosling, G. & Sorcinelli, M. D. (2010). Conceptualizing evolving models of educational development. New Directions for Teaching and Learning, 122. Wiley Periodicals. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tl397.

Fraser, K. & Ling, P. (2014). How academic is academic development? International Journal for Academic Development, 19(3), 226–241. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1360144x.2013.837827.

Gibbs, G. (2013). Reflections on the changing nature of educational development. International Journal for Academic Development, 14(1), 4–14.

Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to leaning of their students. Active learning in Higher Education, 5(1), 87–100.

Gosling, D. (2009). Educational development in the UK: a complex and contradictory reality. International Journal for Academic Development, 14(1), 5–18, DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13601440802659122.

Handal, G. (1996). Enda et stykke å gå. Oppfølgingsundersøkelse om bruken av regelverk for vurdering og vektlegging av pedagogisk kompetanse ved tilsetting i vitenskapelige stillinger. UNIPED, (2).

Handal, G. (2009). Utviklingen av feltet U&H-pedagogikk. Innlegg på jubileumsseminaret for UNIPEDs 30-årsjubileum, 5.2.09 på HiO. (Notat. Ikke publisert.)

Handal, G. (2015). Historikken til Fagområdet for universitetspedagogikk. I Fagområdet for universitetspedagogikk, UiO. Egenrapport: Program i pedagogisk basiskompetanse. Vedlegg 3, FUPs historikk. (Ikke publisert.)

Handal, G., Holmström, L. G. & Thomsen, O. B. (1973). Universitetsundervisning. Problem. Empiri. Teori. Lund/København, Studentlitteratur/Akademisk forlag.

Handal, G., Lauvås, P. & Lycke, K. H. (1990). The concept of rationality in academic science teaching. European Journal of Education, 25(3), 319–332.

Handal, G., Lycke, K. H., Mårtensson, K., Roxå, T., Skodvin, A. & Solbrekke, T. D. (2014). The role of academic developers in transforming Bologna regulations to a national and institutional context. International Journal for Academic Development, 19(1), 12–25.

Haarstad, M. (1996). Pedagogisk basisutdanning for vitenskapelig ansatte ved NTH. UNIPED, (1), 11–17.

Knapper, C. (2003). Three decades of educational development. International Journal for Academic Development, 8(1–2), 5–9.

Knapper, C. (2016) Does educational development matter? International Journal for Educational Development, 2(12), 105–115, DOI: http://dx.doi.org/10-1080/1360144x.2016.1170098.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2006). Forskrift om ansettelse og opprykk.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2017). Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning.

Land, R. (2001). Agency, context and change in academic development. International Journal for Academic Development, 6(1), 4–20.

Lauvås, P. & Handal, G. (1985). Universitetspedagogikk ved Universitetet i Oslo. Rapport om erfaringer med kursene for nytilsatte, 1983–84, og med annen universitetspedagogisk virksomhet. Universitetet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt.

Lauvås, P. & Handal, G. (2012). Universitetsundervisning – problem, empiri, teori (University teaching – problems, findings, theory). International Journal for Academic Development, 17(1), 87–92.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, Cambridge University Press.

Levinson-Rose, J. & Menges, R. J. (1981). Improving college teaching: A critical review of research. Review of Educational Research, 51(3), 403–434.

Lid, S. E. (2014). Hva kreves av pedagogisk basiskompetanse for undervisning i UH-sektoren? NOKUTs synteser og analyser. Oslo, NOKUT.

Lycke, K. H. (1998). Faculty development activities in Norwegian universities. UNIPED, (3), 4–19.

Lycke, K. H. (1999). Faculty development: Experiences and issues in a Norwegian perspective. International Journal for Academic Development, 4(2), 124–133.

Lycke, K. H. (2004). National and international networks: How can they contribute to the development of higher education? Pedaforum. Newsletter of a Finnish Network for Developing Instruction and Learning in Higher Education, (2), 31–35.

Lycke, K. H. (2010). Epilogue. I A. Saroyan & M. Frenay (Red.), Building teaching capacities in universities: From faculty development to educational development. Sterling, Stylus Publishing.

Lycke K. H. & Handal, G. (2005). Faculty development programs in Norway: Status, design and evaluation. I S. Brendel, K. Kaiser & G. Macke (Red.), Hochschuldidaktische Qualifizierung, Strategien und Konzepte. Bielefeld. Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik.

McAlpine, L., Oviedo, G. B. & Emrick, A. (2008). Telling the second half of the story: linking academic development to student experience of learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(6), 661–673, DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02602930701772754.

Murtonen, M. & Lappalainen, M. (2013). Pedagogical education for university teachers in Finland. Revisita de Docencia Universitaria, 11(3), 65–72.

Myhre, J. E. (2011). Kunnskapsbærerne 1811–2011. Akademikere mellom universitet og samfunn. Universitetet i Oslo 1811–2011. Oslo, UNIPUB.

Møystad, A., Lycke, K. H., Barkvoll, T. A. & Lauvås, P. (2014). Faculty development for clinical teachers in dental education. European Journal of Dental Education.

Nyborg, P. (2007). Universitets- og høgskolesamarbeid i en brytningstid. Femti års utvikling. Oslo, UNIPUB.

Nyborg, P. (2015). Fifty years of university co-operation in Europe. From Rectors’ conferences to University Associations. Notat. http://dbh.nsd.uib.no/statistikk/.

Pedagogisk forskningsinstitutt (1995). Styresak. Styremøte 21.09.1995. Sak 58/95: Forslag til ny kursstruktur og fastsetting av arbeidsplikter – universitetspedagogikk. Vedlegg 1: Ny kursmodell for universitetspedagogikk. Vedlegg 2: Fremleggsnotat: Fordeling av arbeidsplikten for vitenskapelig tilsatte ved Fagområdet for universitetspedagogikk.

«Robbins report» (1963). Committee on Higher Education. Teachers in higher education. Higher Education. Appendix Three. London, Her Majesty’s Stationary Office.

Roxå, T., Mårtensson, K. & Alveteg, A. (2011). Understanding and influencing teaching and learning cultures at university: a network approach. Higher Education, 62, 99–111. DOI: http://dx.doi.org/10:1007/s10734-010-0368-9.

Stensaker, B., van der Vaart, R., Solbrekke, T. D. & Wittek, L. (2017). The expansion of academic development: The challenges of organizational coordination and collaboration. I B. Stensaker, G. T. Bilbow, L. Breslow & R. van der Vaart (Red.), Strengthening teaching and learning in research universities. Strategies and initiatives for institutional change. Cham, Palgrave Macmillan.

Stensaker, B., Bibow, G. T., Breslow, L. & van der Vaart, R. (Red.) (2017). Strengthening teaching and learning in research universities. Strategies and initiatives for institutional change. Cham, Palgrave Macmillan.

Stes, A., Clement, M. & van Petegem, P. (2007). The effectiveness of a faculty training programme: Long-term and institutional impact. International Journal for Academic Development, 12(2), 99–109.

Stes, A., Min-Leliveld, M., Gijbels, D. & Petegem, P. V. (2010). The impact of instructional development in higher education: The state-of-the-art of the research. Educational Research Review, 5, 25–49.

Strømsø, H. I., Lycke, K. H. & Lauvås, P. (Red.) (2016). Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo, Cappelen Damm Akademisk.

Surgue, C., Englund, T., Solbrekke, T. D. & Fossland, T. (2017). Trends and practices of academic developers: Trajectories of higher education? Studies in Higher Education, DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2017.1326026.

Trigwell, K., Roderiguez, K. C. & Han, F. (2012). Assessing the impact of a university development programme. Assessment and Evaluation in Higher Education, 37(4), 499–511.

Trow, M. (1973). Problems in the transition from elite to mass higher education. Berkeley, Carnegie Commission on Higher Education.

Universitetet i Oslo (1980). Kurs i universitetspedagogikk for nytilsatte universitetslærere. Omfang, varighet, opplegg, kapasitet og ressurser. Innstilling fra en komite oppnevnt av kollegiets arbeidsutvalg 27. april 1979.

Universitetspedagogikk. Universitetet i Oslo. Komitéinnstilling avgitt mai 1971. Oslo, Universitetsforlagets trykningssentral.

Universitetspedagogikk i Norden (UPN) (1971). Innstilling om nordisk samarbeid angående universitetspedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid, herunder pedagogisk utdanning av akademiske lærere. Avgitt av et arbeidsutvalg oppnevnt av Nordisk Kulturkommisjon, Seksjon 1. Oslo, Universitetsforlaget.

Universitetspedagogiska utredningen (UPU) (1970). Den akademiska undervisningen. Principbetänkande avgivet av Universitetspedagogiska utrednigen (UPU VII), Stockholm.

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (1990). Studiekvalitet. Innstilling fra Studiekvalitetsutvalget avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 9. juli 1990. Oslo, Utdannings- og forskingsdepartementet.

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (1995). Lov om universiteter og høgskoler.

Åkesson, E. & Falk Nilsson, E. (2010). Framväxten av den pedagogiska utbildingen för universitetets lärare. Berättelser ur ett lundaperspektiv. Lunds universitet.

Andre kilder som er gjennomgått, men ikke referert til direkte

Det samfunnsvitenskapelige fakultetet 1980–1992, rammeplaner og budsjett.

Det utdanningsvitenskapelige fakultetet 1992, årsrapporter.

Fagområdet for universitetspedagogikk (FUP) 1983–2016, årsrapporter og kursmateriale (program, oppgaver, øvelser, tekster, anbefalt litteratur og evalueringsbeskrivelser).

Handal, G. (1972–2016). Arkiv og faglige notater.

Lycke, K. H. (1983–2016). Arkiv og faglige notater.

Pedagogisk forskningsinstitutt 1983–1996, årsrapporter, styrereferater med relevante vedlegg.

UiO 1962–1980, årsberetninger, sentrale utredninger, komitearbeid om universitetspedagogikk.

UNIFORUM (1986–1997). Alle nummer i disse årganger.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon