Stortingsmeldingen «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» (KD 2017) anbefaler et krav om pedagogisk kompetanse ved ansettelse og opprykk i vitenskapelige stillinger. Dette markerer et gjennomslag i utviklingen av pedagogisk opplæring for universitetslærere som ble initiert på 1960-tallet. Hvorfor ble opplæring i universitetspedagogikk introdusert i Norge og andre land på denne tiden? Hvordan ble kursene etablert ved institusjonene? Hva kjennetegner kursvirksomheten over tid? Artikkelen er basert på gjennomgang av litteratur som belyser etablering og utvikling av universitetspedagogikk og analyse av dokumenter knyttet til universitetspedagogikk ved et større universitet. Et case viser trekk ved utviklingen av universitetspedagogiske kurs ved det samme universitetet over femti år. Artikkelen beskriver bakgrunnen for etablering av pedagogiske kurs for universitetslærere generelt og hvordan kursenes organisering, bærende ideer og evaluering har utviklet seg over tid. Videre drøftes lærernes oppfatninger om kursdeltakelse i lys av tidsbruk, akademisk frihet og perspektiver på undervisning i eget fag. Konklusjonen peker på at kursvirksomheten bør sees i sammenheng med andre universitetspedagogiske aktiviteter som konsultasjoner og forskning. Resurser bør stilles til rådighet slik at aktivitetene kan utvikles videre og sammen bidra til å styrke institusjonenes læring, undervisning og kvalitetskultur.
A recent white paper on culture for quality in higher education (KD 2017) recommends that all teachers in higher education should be required to have pedagogic competencies based on training and teaching experience. This marks a turning point in the development of educational training for academics that was initiated in the 1960s. Why were such training programs introduced in Norway and other countries in this period? How were they established locally? What characterizes their organization, content and evaluation over time? This article is based on analysis of documents related to training for pedagogic competence at one major Norwegian university over fifty years, as well as literature on development of educational training. The case of one university will exemplify the importance of local decisions, organization, basic ideas and program evaluation. Furthermore, issues related to the academic teachers’ views on participation in the programs such as their use of time, academic freedom and approaches to teaching are discussed. In conclusion it is recommended that resources are allocated to allow for interaction between educational developmental activities in higher education (teacher training, consultations and research) as a means to further the development of teaching and learning and the quality cultures they are embedded in.
Universitets- og høyskolepedagogikk (UH-ped) er en aktivitet som har utviklet seg voldsomt de siste tiårene. Fra å være en aktivitet forbeholdt noen få land og institusjoner, er UH-ped blitt en etablert praksis i mange land. Artikkelen gjennomgår sentrale faser i denne utviklingsprosessen, men hovedvekten er likevel knyttet til de normative, praksisrelaterte og organisatoriske dilemmaer som UH-peden møter i stadig mer komplekse og profesjonelle utdanningsinstitusjoner – internasjonalt så vel som i Norge. Artikkelen konkluderer med at UH-ped som aktivitet er mer etterspurt enn noen gang før, men at denne etterspørselen også utfordrer grensene for hva som tradisjonelt har vært oppfattet som kjernen i UH-peden.
Academic development is an activity embedded in a continuous stream of changes. While academic development in the past was a rather peripheral activity in a small number of countries and institutions, the field is rapidly expanding and fast becoming a global activity. The current article describes how this change has taken place, and identifies key drivers behind the transformation. It is discussed how the transformation of the field has led to normative, practice-related and organizational challenges facing academic developers in increasingly complex and professional higher education institutions. The article concludes that while academic development is more in demand than ever before, the increasing popularity may also push the boundaries for established understandings of what academic development is, and what it should be in the future.
Vi undersøker forskningen i studier av høyere utdanning i Norge ved å bruke data fra vitenskapelig publisering som er registrert i informasjonssystemet Cristin gjennom de seks årene 2011–2016. Med utgangspunkt i disse opplysningene spør vi: Hva er kjønnsbalansen og aldersgjennomsnittet i forskningsfeltet, sammenlignet med pedagogisk forskning generelt og med øvrig norsk forskning? Hvilke institusjoner bidrar særlig til feltet? Er feltet i vekst, relativt sett? Hva er fagprofilen i feltet, hvis vi ser på hvor forskerne ellers publiserer? Publiseres det mer internasjonalt, og er det mer internasjonalt samarbeid, enn i pedagogisk forskning generelt? Undersøkelsen gir også anledning til å se nærmere på 40-årsjubilanten Uniped, som utgir mer enn halvparten av de norske tidsskriftsartiklene som vi her regner til studier av høyere utdanning.
We study research activities in higher education studies in Norway from a macro perspective using data from scholarly publishing as registered in the national Cristin system during the six years 2011–2016. We compare the field to educational research in general, as well as to Norwegian research in general, answering these questions: What is the gender balance and average age of researchers in the field? Which institutions contribute significantly? Is this an expanding field, relatively? What is the subject profile of the field, in the context of other fields of research where the same researchers contribute in other publications? Is international publishing and collaboration more present in this field than in educational research at large? Our investigation also leads to a closer look at the only Norwegian journal that is specialized in the field, Uniped, which publishes more than half of the articles that we define as within the field of research. The other articles have been published in journals abroad.
Denne artikkelen belyser og diskuterer universitets- og høgskolepedagogers (UH-pedagogers) profesjonelle ansvar i en tid der deres ansvarsområder utvides. I økende grad forventer både politikere og ledelse at UH-pedagoger bidrar til å styrke utdanningskvaliteten ikke bare skal ved å kurse og veilede undervisere, men også ved å være institusjonsledelsens støttespillere i forbindelse med implementering av politisk initierte føringer. Som utgangspunkt anvender vi et teoretisk rammeverk basert på det normative grunnlag for profesjoner, og viser analogien til UH-pedagogers ansvar. Videre presenterer vi en distinksjon mellom to ulike logikker som ligger til grunn for hhv. faglig og moralsk ansvar i profesjonsstyring og den regnskapsplikt som har fått økende dominans innenfor siste års offentlige styring i høyere utdanning. Vi viser hvordan tilstedeværelsen av begge logikker skaper spenninger og nye ansvarsrelasjoner og oppgaver for UH-pedagoger, samt at det å opptre profesjonelt ansvarlig i dag innebærer å fremforhandle legitime kompromisser i spenningen mellom de ulike logikkene – og å kunne handle i overensstemmelse med disse. Sentrale spenninger illustreres med universitetspedagogers beskrivelser av sitt arbeid. Avslutningsvis argumenterer vi for at det å komme frem til legitime kompromisser ikke er et individuelt, men et kollektivt ansvar og må fremforhandles av UH-pedagoger i fellesskap.
This article sheds light on and discusses academic developers’ (ADs’) professional responsibility at a time when their responsibilities are expanding. Increasingly ADs are expected to contribute to enhancing quality in higher education not only by providing courses and supervision for teachers, but also by supporting institutional leaders in the implementation of politically initiated strategies. As our starting point, we use a theoretical framework based on the normative basis for professions, and draw the analogy to academic developers’ responsibilities. Thereafter, we describe the two different logics underlying professional responsibility and accountability, where the latter has gained dominance in the New Public Management of higher education. We show how the presence of these two logics creates tensions, as well as new obligations for ADs, and argue that acting professionally responsible today requires negotiating legitimate compromises in the tension between «responsibility» and «accountability», as well as the ability to act in coherence with such compromises. Central tensions are illustrated by university academic developers’ descriptions of their work. In conclusion, we argue that reaching legitimate compromises must be seen not as an individual but as a collective responsibility negotiated in a community of ADs.
I Stortingsmelding «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» (Meld. St. 16, 2016–2017) stilles det krav til at alle universitet og høyskoler innen 2 år skal etablere et system for pedagogisk merittering. Ved UiT Norges arktiske universitet (UiT) er pedagogisk merittering iverksatt som et 5-årig pilotprosjekt fra 2016.
Intensjonen med et pedagogisk meritteringssystem er å belønne og gi inspirasjon til lærere og fagmiljøer for systematisk arbeid med utvikling av undervisning. Det forutsettes samarbeid, med støtte i vitenskapelig teori og forskning. Videre vektlegges det at undervisningen blir fagfellevurdert, delt med andre og publisert. Dette i tråd med prinsippene for Scholarship of teaching and learning (SoTL).
I denne artikkelen drøftes merittering som vitenskapelig tilnærming til undervisning og utdanning. Dette drøftes med utgangspunkt i en case-studie av implementeringen av merittering ved UiT, der dokumenter i prosjektet, respons fra involverte faglig ansatte og egne erfaringer trekkes inn. Meritteringsprosjektet ved UiT viser at det for mange undervisere er nytt å skulle dokumentere og reflektere over undervisning. I tillegg må det, som en del av et system for merittering, utvikles profesjonell kompetanse til vurdering av pedagogiske meritter. En profesjonell vurdering synes viktig for legitimiteten for meritteringsmodeller som nå utvikles både nasjonalt og internasjonalt.
The White Paper «Quality Culture in Higher Education» (Meld. St. 16, 2016–2017) emphasize that all Norwegian universities and colleges must establish a pedagogical qualification framework within 2 years. At the Arctic University of Norway (UiT), a reward system based on teaching achievements has been implemented in 2016 as a 5-year pilot project.
The intention with a pedagogical qualification framework is to inspire and reward teachers and academic communities for systematic work in educational development. Collegial cooperation is a prerequisite, supported by pedagogical theory. Furthermore, the teaching must be peer reviewed, shared with others and published. This is in line with the principles of Scholarship of teaching and learning.
In this paper, we discuss pedagogical qualification frameworks as incentives for scholarly processes in education. The discussion is based on a case study of the implementation of a reward system at UiT, selected documents from the project, responses from academic staff and our own experiences. The pilot project at UiT shows that many are new to documenting and reflecting on teaching and that competence in assessment of teaching qualifications is needed. Professional assessments are important for the legitimacy of the frameworks that are developed nationally and internationally.
I kollegial veiledning samarbeider yrkesutøvere på samme nivå uten en utenforstående veileder. I universitetspedagogisk virksomhet brukes slik veiledning knyttet til profesjonelle hverdagsutfordringer i eget arbeid. Et typisk trekk ved denne typen kollegiale samtaler er at man følger et disiplinert regime som skiller veiledningssamtalen tydelig fra hverdagssamtalen. Mye av dette arbeidet, slik det har forekommet i akademia, er erfaringsbasert og er relativt lite systematisk analysert og forsket på. I denne artikkelen settes søkelyset på veiledning i store grupper og måten samtalene i slike grupper kan struktureres og styres på. Empirisk sett baserer artikkelen seg på to eksempler med kollegaveiledning gjennomført ved ulike universitetskontekster. Datamaterialet er basert på loggdata, videobaserte observasjoner av veiledningssamtaler samt metasamtaler om kollegaveiledning i etterkant. Vår inngang til dette materialet er i første rekke eksplorerende, der vi analyserer deltakernes refleksjoner rundt samtalestrukturen og hvilken betydning dette har for veiledningsforløpet i gruppene over tid, og hvilken betydning samtalestrukturen har i dette arbeidet.
Peer mentoring between professionals is based on the idea that professional employees at the same level collaborate by giving each other feedback without support from an external supervisor or mentor. In professional development in higher education, this kind of peer mentoring is applied to address and handle challenges emerging in everyday work situations. A typical way of implementing this kind of collegial supervision is to apply a framework for structuring the conversations, which clearly distinguishes this kind of supervision from everyday talk. But the way this kind of structured conversation has been applied previously in Norwegian higher education is mainly based on experience, with little empirically based systematic analysis and documentation. In this article, we particularly focus on peer supervision between professionals in large groups (five to seven people) and how conversations in this kind of group constellation can be handled. Empirically, the paper is based on two cases of peer mentoring with faculty staff in a university context. The study’s data are based on material from participants’ written logs and video-recorded conversations from peer mentoring groups, as well as meta-conversations with participants reflecting on their experiences from the peer-mentoring processes in the two cases. Our approach to this material is, first of all, exploratory in the sense that we analyse the participants’ reflections on the structuring of the conversations in the peer mentoring through the applied framework. Secondly, from a longitudinal perspective we look at what significance this conversation structure holds with respect to how the supervision unfolds and how helpful the participants experience this conversation structuring.
Artikkelen retter søkelyset mot et bestemt kurs i universitets- og høgskolepedagogikk sett fra deltakernes refleksjoner over utbyttet av kurset. Målet med studien er å belyse hvilke funksjoner utdanning i UH-pedagogikk kan ha for UH-lærere. I den sammenhengen støtter vi oss på Biestas rammeverk for diskusjoner om utdanningers formål og resultater, og den didaktiske prosessmodellen til Stenhouse. Studien viser at deltakerne på kurset understreker at opplæringen har kvalifisert dem gjennom relevante teorier, språk og begreper, slik emneplanen forespeiler. Videre forteller de at de gjennom kurset har blitt deltakere i et nytt fellesskap og at innvielsen i fagfeltet og fellesskapet har styrket identiteten som underviser. Innvielsen har omfattet mer enn dannelse av en identitet innenfor gitte systemer og rammer. Dataene viser en overskridelse av tradisjonell kvalifisering gjennom mål-middel-tenkningens forutbestemte inngang og muliggjør et nytt kritisk blikk på egen praksis. På bakgrunn av empirien vil vi argumentere for at utdanning som i for stor grad baserer seg på en forutbestemt praksis suppleres av prosessorienterte tilnærminger der det å utsettes for risiko og overskridelser utgjør sentrale dimensjoner ved utdanningen. I artikkelen lanseres en flerdimensjonal prosessmodell som søker å ivareta dette og stimulere til en balansert flerdimensjonal måte å tenke i og rundt UH-pedagogikk på.
In this paper we study a basic course concerning how to teach in higher education from the perspective of the participants and their reflections concerning outcomes from the course. Our purpose is to shed light on the possible functions such a basic course might have for university teaching. In this context, we were inspired by Biesta’s discussions around the purpose of education and Stenhouse’s process model. This study shows that participants emphasize how the teaching has qualified them through relevant theories, vocabulary and concepts. Furthermore, they talk of how they through the course were incorporated into a new community, and that the initiation into the discipline and this community strengthened their identities as educators. The data show an overrun of traditional qualification through the predetermined entry of the “objectives model,” which enables a critical view of their own practice. Based on empirical evidence, we will argue that education based largely on a predetermined practice is complemented by process-oriented approaches where the exposure to risk and transgression constitute the key dimensions of education. The article launches a multi-dimensional process model that seeks to address this and stimulates a balanced multidimensional way of thinking about and around teaching in higher education.
I denne studien har vi analysert 22 av de totalt 91 innspillene som ble sendt til ministeren i forbindelse med utformingen av Stortingsmelding 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2017). Vi undersøker i hvilken grad og på hvilke måter innspillene og Meld. St. 16 kobler digitalisering og utdanningskvalitet. En tematisk analyse viser at det er stor enighet både blant de ulike aktørene og departementet om at digitalisering kan bidra til å fremme utdanningskvalitet. Digitalisering antas å kunne styrke profesjonsrelevans, studentaktivitet og gjøre det mulig å tilby helhetlige utdanningsprogram på tvers av campuser. Studien indikerer også at fagansatte trenger mer kompetanse og institusjonene trenger nasjonale støttestrukturer for å kunne realisere potensialene. I Meld. St. 16 kommer et forskningsforankret teknologisyn med epistemologiske implikasjoner tydelig til uttrykk, mens forfatterne av innspillene snarere viser til policy-dokumenter i sin argumentasjon. Påfallende er det også at institusjonenes utdanningsledelse tydelig ansvarliggjøres for utviklingen i Meld. St. 16, mens institusjonsledelse sjelden er tematisert i innspillene. Når sektoren skal realisere ambisjonene som formuleres i både Meld. St. 16 og innspillene, fordrer det kunnskap og enighet om hva som er hensiktsmessig rollefordeling mellom myndighets-, institusjons- og interaksjonsnivå.
In this study we have analyzed 22 of the total 91 inputs that were sent to the Ministry of Education and Research while preparing White Paper 16 (2016–2017) Quality Culture in Higher Education. We investigate to what extent and how the inputs and the White Paper connect digitalization to educational quality. A thematic analysis shows that there is a broad consensus that digitalization can promote educational quality: it can enhance professionalism, student activity and make it easier to offer educational programs across campuses. However, the study indicates that teachers need more competence and the institutions need national support structures to release the potentials. In the White Paper, a research-based technology perspective with epistemological implications is clearly expressed, while the authors of the inputs tend to refer to policy documents in their arguments. Another striking difference is how the White Paper makes leaders of universities and colleges accountable for educational quality and digitalization, while institutional leadership rarely is mentioned in the inputs. To reach the ambitions that are formulated in both the inputs and White Paper, knowledge and consensus about how responsibility should be distributed between the authority, institutional and interaction level, is required.
Tema for denne studien er lektorstudenters vurderinger av veiledning i praksis. Data er innhentet fra studenter ved en lektorutdanning for 8–13. trinn når studentene er noe over halvveis i studiet: de har gjennomført faglig fordypning i to fag, og de har vært i kortvarige praksisperioder på opptil tre uker. Snart skal lektorstudentene ut i en åtteukers praksisperiode. Dette bidraget bidrar til å belyse oppfatninger hos lektorstudenter på dette stadiet: Hvordan vurderer lektorstudentene praksisveiledere, hva kjennetegner deres oppfatninger om veiledning og hvordan vurderer de egne undervisningsferdigheter? Data er hentet fra 114 lektorstudenter og analysene er gjort med strukturell likningsmodellering (SEM). Analysene indikerer at lektorstudentene vurderer veilederes kompetanse som relativt god. De som vurderer veilederes kompetanse høyere, rapporterer også større tro på egne evner som lærer. De som ønsker høyere grad av klare tilbakemeldinger i veiledning, rapporterer også høyere grad av tro på egne evner. De studentene som vurderer tillit og trygghet høyere, rapporterer lavere grad av tro på egne evner. I lys av disse funnene diskuteres implikasjoner for veiledning i praksis.
The focus of this contribution is on students in teacher education, studying to become secondary teachers. Data were gathered when the student teachers were slightly over halfway through their education; they have specialized in two subjects, been in short practicum periods of up to three weeks, and were preparing for an eight-week field placement. This research sought to illuminate the following: At that juncture in their learning, how do these students perceive their mentors’ competence? What characterized their beliefs about mentoring, and how are such perceptions associated with student teachers’ self-efficacy? The analysis indicated that the students considered their mentors’ mentoring skills as relatively good. Those reporting higher levels of perceived competence among mentors also reported higher levels of self-efficacy. Those who desired higher levels of clear feedback in mentoring also reported higher levels of self-efficacy. Those who placed a higher value on trust and confidence in mentoring reported lower levels of self-efficacy. Implications for mentoring in teacher education are discussed.
Students’ grades are increasingly important in defining their future employability, and therefore, securing a fair assessment of students’ theses is important. This study aimed to assess the level of grade correspondence between internal and external examiners of occupational therapy students’ bachelor theses, and to evaluate the overall level of grades initially set by examiners in the two groups. The grades initially suggested for 67 bachelor theses were analyzed. Absolute agreement between internal and external examiners was estimated as the proportion of theses on which the examiners suggested identical grades (percentage agreement), and consistency in agreement was estimated by the intraclass correlation coefficient (ICC). There was absolute agreement between the internal and the external examiners in 33 of the 67 cases (49.3 %), and also consistency in agreement was high (ICC = 0.81, 95 % CI [0.68, 0.88], p < 0.001). The results from this study demonstrate a high level of agreement between internal and external examiners of occupational therapy students’ bachelor theses. However, internal examiners as a group are more prone to give high grades compared to external examiners, and this may support the continued use of two examiners to ensure quality in grading.
Karakterene som studenter får er vesentlige for fremtidige ansettelser. Derfor er det viktig at vurderingen av studentenes bacheloroppgave i siste studieår blir gitt på en rettferdig måte. Hensikten med denne studien var å vurdere nivået av karaktersamsvar mellom interne og eksterne sensorer på ergoterapistudenters bacheloroppgaver, og å vurdere det overordnede karakternivået, slik dette var foreslått av intern og ekstern sensor før samsensur. De foreslåtte karakterene for 67 bacheloroppgaver ble analysert. Absolutt karaktersamsvar mellom intern og ekstern sensor ble estimert som andelen av oppgavene hvor de to sensorene foreslo eksakt lik karakter (prosent enighet), mens konsistens i karaktersamsvar ble estimert ved intraklassekorrelasjon (ICC). Det var absolutt enighet mellom de to sensorene i vurderingen av 33 av de 67 oppgavene (49.3 %), og konsistensen i karaktersamsvar var også høy (ICC = 0.81, 95 % CI [0.68, 0.88], p < 0.001). Resultatene fra studien viser et høyt nivå av samsvar mellom interne og eksterne sensorers vurdering av bacheloroppgaver i ergoterapi. Interne sensorer er mer tilbøyelige til å gi bedre karakterer enn eksterne sensorer. Dette støtter fortsatt bruk av to sensorer for å sikre kvalitet i karaktersettingen, og fornyet innsats for å bedre samsvaret mellom sensorene.
Denne studien undersøkte forholdet mellom studieveilederes oppfatning av sin egen kompetanse, og studentenes opplevelse av veiledningen de har fått. Studien ble gjennomført i 2015 ved et norsk universitet, og besto av spørreskjema til studieveiledere og fokusgruppeintervjuer med studenter.
Resultatene viser at studieveiledere er mer komfortable med å gi veiledning om teknisk-faglige spørsmål enn person- og helserelaterte spørsmål, ettersom dette vil kreve en annen type kompetanse. Mange (66 prosent), uavhengig av hvor de jobbet og hvor mye tid de hadde til veiledning, uttrykte behov for å bli bedre kvalifisert innenfor relasjonskompetanse for å kunne håndtere veiledninger hvor studentene kommer med personlige, gjerne sammensatte problemer. Dette funnet ble også reflektert i studentenes erfaringer med veiledningen de hadde fått. Mange savnet å bli sett som «hele» mennesker, med sammensatte behov og forventninger om hjelp. Noen få hadde imidlertid vært heldige å tilfeldig treffe på veiledere som kunne hjelpe dem også i slike spørsmål. Når våre funn tyder på at studieveiledningstilbudet til en viss grad er preget av tilfeldigheter, bør det vies oppmerksomhet slik at det kan forbedres.
This study investigated the relationship between student counselors’ perception of their own competence, and students’ perception of the counseling they received. The study was conducted in 2015 at a Norwegian university, where counselors responded to a questionnaire and students were interviewed.
The results from the survey showed that student counselors are more comfortable addressing topics related to “technical” issues, than having to address personal and health related matters. In addition, 66 percent of the counselors expressed a need to become more qualified in terms of “relational” counseling. This result was not correlated with their position in the organization, nor with the proportion of student counseling included in their role description. This was also reflected in the students’ own experiences with the counseling they had received. Many of them expressed missing being regarded as “whole” persons, with a diversity of needs, while a few considered themselves lucky that they by chance had met a counselor that was able to help in this respect. From this it may look like chance characterizes the type of help offered to students. Our conclusion is that expanding student counselors’ competencies in the relational domain needs attention as part of the efforts to improve student counseling services.
I litteraturen om vurdering fremheves gjerne formativ vurdering, på empirisk grunnlag, som spesielt læringsproduktiv. Likevel er formativ vurdering et sjeldent innslag i ingeniørutdanning i Norge. Ingeniørstudenter blir ofte vurdert, men nesten utelukkende med sertifisering og rangering som hovedsiktemål. I denne artikkelen beskrives det nåværende vurderingsregimet og spesielt den omfattende bruken av arbeidskrav. Problemet med den rådende praksis er at den formative vurderingen ikke får den posisjonen den fortjener og studenter, emneansvarlige og institusjoner går glipp av de ikke ubetydelige fordelene som formativ vurdering kan gi. Et konkret undervisningsopplegg med formativ vurdering i fokus beskrives og evalueres.
The literature about assessment concludes, on empirical grounds, that formative assessment is especially powerful in supporting student learning. Still, engineering bachelor degree programmes in Norway tend to focus, sometimes exclusively, on summative assessment and certification. In the present work, we discuss examples of the rather extensive summative assessment schemes that engineering students are exposed to. The problem with the current practice is that formative assessment is not given priority and students and faculty therefore miss out on the benefits. A concrete teaching plan focusing on formative assessment is presented and evaluated.
Denne mixed methods-studien bygger på datamateriale fra en nasjonal spørreundersøkelse med 220 respondenter om ulike aspekter ved det å være nyansatt i lærerutdanningen i Norge. Artikkelen viser at nye lærerutdannere i liten grad har opplevd støtte og oppfølging i de første årene i jobben. Videre drøfter artikkelen hvilke aspekter nye lærerutdannere selv foreslår av støtte og oppfølging av nye lærerutdannere i Norge. I tillegg viser studien at det i lærerutdanningen ligger et udekket og uavklart behov for en målrettet strategi for induksjon for nye lærerutdannere og at denne bør tuftes på det mangfold av karriereveier som nye lærerutdannere representerer.
This mixed methods study draws on data from a national survey with 220 respondents on various subjects of becoming a novice teacher educator in Norway. The article shows that new teacher educators have rarely experienced support and follow-up during the first years in the job. The article also discusses what aspects new teacher educators themselves propose as support and follow-up of beginning teacher educators in Norway. The main findings of the study show that there is a need for a targeted strategy for new teacher educators’ professional induction, and also support and follow-up based on the diversity of trajectories new teacher educators represent.
3-2018, vol. 41
www.idunn.no/uniped
Uniped publiserer forskning som belyser studiekvalitet, læring og undervisning ved universiteter og høyskoler. Artiklene er i hovedsak konseptuelle, empiriske eller praksisbaserte, og vi publiserer også bokanmeldelser av nye, relevante utgivelser.
Uniped ønsker stor bredde i tidsskriftets innhold og at ulike disipliner og profesjoner skal være representert. Artiklene er fagfellevurdert (peer reviewed) av forskere utenfor redaksjonen, og tidsskriftet er rangert på nivå 1 i Universitets- og høgskolerådets oversikt over godkjente vitenskapelige publiseringskanaler.
Alt innhold i tidsskriftet er åpent tilgjengelig på nett for alle (open access). Artiklene publiseres i henhold til åndsverksloven og Creative Commons-lisensen CC BY 4.0.
Unipeds lesere er blant annet forskere og lærere i hele bredden av fag i høyere utdanning. Artiklene er i hovedsak på norsk, men vi publiserer også bidrag på dansk, svensk og engelsk.�
Redaksjonskomité
Ragnhild Sandvoll (UiT) – leder av redaksjonskomiteen
Yael Harlap (UiB)
Kristin R. Tholin (HSN)
Leif Hokstad (NTNU)
Vegar Moen (UiS)
Thomas de Lange (UiO)
Design: Type-it AS, Trondheim
Omslagsdesign: Kord AS
Sats: Laboremus Sandefjord AS
ISSN online: 1893-8981
DOI: 10.18261/issn.1893-8981
Tidsskriftet utgis under rettighetslisensen CC-BY 4.0.
© Universitetsforlaget 2018. Alle rettigheter knyttet til logo, omslag, kolofon, innholdsfortegnelse og nettformater forvaltes av Universitetsforlaget.