Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hurtigpraksis – ein entreprenøriell respons på opplevd yrkesdistanse

Institutt for pedagogikk – Lillehammer

Artikkelen ser på det studentinitierte tiltaket Hurtigpraksis (HP) driven av og for studentar på arkitektutdanninga. Initiativet oppstod som ein respons på ei utdanning mange studentar oppfattar som tradisjonell og med lite kontakt med den verkelege verda. Sentrale styremakter og studiar tar på grunn av dette til orde for meir entreprenøriell læring i utdanninga, og ein nærare relasjon til yrkeslivet. Målet med studien er å studera desse utspela frå eit studentperspektiv. Artikkelen bidreg i diskusjonen om verdien av entreprenøriell læring utanfor tradisjonell marknadstankegang. HP engasjerar studentar i arkitekturpraksis gjennom eit årleg to-vekers program med korte praksisar og vitjing på ulike kontor og institusjonar. I tillegg deltar studentane i faglege diskusjonar og seminar. Utgangspunktet for studien er intervju og observasjon av grunnleggjarar, arrangørar og deltakarar i HP. Studien gir innsikt i korleis studentane ser på seg sjølv i møte med profesjonen og kva erfaringar dei får i å utvikle entreprenørielle dugleikar gjennom HP. Artikkelen gir eit blikk inn i ei studentrøynd der uvissa kring arkitektrolla er gjeldande. Studentane gir uttrykk for at utdanninga har utfordringar med tanke på å førebu dei til framtida, og at dei i liten grad får høve til å eksperimentera med ulike metodar for læring i nær kontakt med profesjonen.

Nøkkelord: entreprenørskap, entreprenørielle dugleikar, entreprenøriell læring, læring, pedagogikk, høgare utdanning

Architectural education tends to have paused in an archaic tradition, consisting of traditional teaching methods with little contact with the profession. As a result, there are studies advocating a need for an entrepreneurial change due to vocational training and a closer relation to the profession. The purpose of this study has been to examine these opinions from a student perspective. The paper contributes to the discussion of the value of entrepreneurial skills outside of the traditional business school setting. The study does so by examining the student-led initiative “Hurtigpraksis (HP)” (“Architectural students in Speed Practice”). HP aims to engage students directly with architectural practices, through an annual two-week program of miniature internships, office seminars, and professional discussions. Based on a series of interviews with founders, organizers and participating students of the workshop, the paper provides an insight into how architecture students perceive themselves in relation to their profession and examine their experience with developing entrepreneurial skills. The paper offers a glimpse into a reality where students express a feeling of insecurity concerning their ability to fill the architect role and reveals an impression of an education with challenges due to the ability to prepare students for real life.

Keywords: entrepreneurship, entrepreneurial skills, entrepreneurial learning, learning, pedagogic, higher education

Våre møter med kontorene har fått være frie, naive og veldig direkte. Gjennom å oppsøke hverdagens rutiner og aktiviteter har HURTIGPRAKSIS begynt å ta tak i skillet mellom studenter og arbeidsliv, som mange opplever som uvisst og hemmende (Grunnleggjar)

Innleiing

Handlingsplanen for entreprenørskap i utdanninga (2009) legg vekt på å utvikle entreprenørielle evner og personlege eigenskapar gjennom heile utdanningsløpet. Kunnskapsdepartementet (2017) fylgjer opp dette i meldinga «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» og verdset i stor grad fokuset på innovasjon og til dels entreprenørielle dugleikar. Ein gjennomgang av forsking viser at det er auka interesse for entreprenørskapsforsking (Blenker et al., 2014; Rosa, 2013). Evne og vilje til å samarbeida, ta initiativ, satse, ta risiko, kreativitet og sosiale eigenskapar er noko av det som vert framheva som nyttige dugleikar og haldningar både i utdanning og for deltaking i samfunnet. Kunnskapsdepartementet (2016) legg vekt på at det bør vera nære og produktive relasjonar mellom innhaldet i utdanninga og profesjonen i samfunnslivet, både nasjonalt og internasjonalt. Sentralt i arbeidet med entreprenørskap i utdanninga er å sjå kva for eigenskapar og væremåtar ein bør leggja vekt på for å fremje entreprenørielle dugleikar (Abrahamsen & Berg, 2011; Blenker, Korsgaard, Neergaard, & Thrane, 2011). Blenker et al. (2011) ynskjer å trekkja fram eit breiare syn på entreprenørskap og viser til fire paradigme som eit utgangspunkt for fokus og tilnærming til utdanning i entreprenørskap. To av paradigma tar for seg utvikling og oppstart av nye verksemder og tiltak, det tredje korleis vi kan førebu studentar på å møte utfordringar i samfunnet entreprenørielt, og det siste handlar om utvikling av eit entreprenørielt tankesett. Denne artikkelen tar mest utgangspunkt i dei to siste.

I næringslivet er det trong etter arbeidskraft med god evne til å arbeida tverrfagleg og med solid innsikt i røynda (Sortland, 2015). Denne studien ser på arkitektutdanninga. Arkitektutdanninga er ei utdanning som ser ut til å ha stagnert i ein arkaisk tradisjon satt saman av tradisjonelle metodar for undervising, innafor institusjonen sine veggar og med lite direkte kontakt med profesjonen (Arkitektnytt, 2016; Eikseth, 2011; Tzonis, 2014c). Eit resultat av lite utvikling og oppdatering i arkitektutdanninga er blant anna at studentar tek til orde for auka kjennskap og relasjon til yrket, og uttrykkjer eit ynskje om auka innsikt i røynda. HP oppstod i 2015 som eit resultat av lengsla etter å utforska profesjonen nærare. HP har som mål å engasjera studentane direkte «i og med» arkitektonisk praksis gjennom studentaktive arbeidsseminar og praksis ute i den verkelege verda. I løpet av 14 dagar vitjar 35 deltakarar og arrangørar i mindre og større grupper ulike arkitektkontor og offentlege og private institusjonar (Galleri ROM, DOGA, Nasjonalmuseet, byantikvaren osb.). Verkstaden er ei form for «hurtig stemnemøte» med røynda på mellom nokre få timar og to dagar. Gjennom ei rekkje ulike kreative og tekniske oppgåver, forelesingar, ordskifte og informasjonsseminar får deltakarane høve til å reflektera over og få eit fyrstehandsinntrykk av arkitektrøynda (Figur 1).

Figur 1 Oversyn over HP

Artikkelen har som siktemål å medverka i diskursen om verdien av å utvikla entreprenørielle dugleikar og eigenskapar utanfor den tradisjonelle verksemda høgare utdanning representerar. Denne studien definerer entreprenørielle dugleikar som både personlege eigenskapar og haldningar i tillegg til fagkompetanse og dugleik i korleis utvikle verksemder. Eksempel på dugleikar av personleg karakter er evna til å ta initiativ, samarbeid og sosiale dugleikar. Andre sentrale eigenskapar er sjølvtillit, evne til å tenkja nytt, kreativitet og vilje til å ta risiko. Barnett (2004) strekar under at det er stort fokus på fagleg kunnskap, og at eigenskapar som sjølvtillit og evne til å relatera seg til samfunnet ikkje får lika mykje merksemd i høgare utdanning. Sidan samfunnet vårt er i stadig utvikling skapar det eit naudsynt fokus på metodar for undervising som møter og dekkjer etterspurte kunnskapar og kompetansar i marknaden (Illeris, 2003; Sortland, 2015). Dette har meldt eit behov for tettare samarbeid med samfunnet utanfor utdanningsinstitusjonen og nye måtar å konstruera læring på i arkitektutdanninga (Tzonis, 2014b). Studentar som har praksis og er trygge på yrkesutøvinga si, har større sjanse for å ta i bruk kunnskapane sine på kreative og innovative måtar, og fornyar i større grad arbeidsplassen sin (Bjornali & Støren, 2012; Moberg, 2014).

Denne studien aktualiserar praksisfeltet gjennom å undersøka initiativet HP som vart oppretta i 2015 og arrangert for tredje gong i 2017. Initiativet er leia og drive av og for studentar på dei ulike arkitektutdanningane i Noreg. Basert på ei rekkje intervju med grunnleggjarane, arrangørar og deltakande studentar i 2016, gir artikkelen eit glytt på korleis arkitektstudentar oppfattar seg sjølve i forhold til yrket, og undersøker erfaringane deira med å utvikla entreprenørielle dugleikar gjennom HP. Studien gir innsyn i ei røynd der studentane gjev uttrykk for å vera usikre på si eiga evne til å fylla rolla til profesjonen. Vidare målar informantane eit bilete av ei utdanning med utfordringar knytt til det å førebu studentane på det verkelege livet.

Artikkelen ser nærare på kva for tyding det uavhengige og studentinitierte initiativet HP har på studentane si utvikling av og erfaring med entreprenørielle dugleikar, og søkjer svar på fylgjande: Korleis bidrar HP til utvikling av entreprenøriell læring, og kva dimensjonar ved læringa opplever studentane trer mest fram gjennom initiativet?

Teoretisk bakteppe

Noko av det sentrale ved entreprenørskap i europeisk samanheng er utvikling av ny økonomisk verksemd (Spilling, Johansen, & Støren, 2015). Men entreprenørskap famnar meir breitt og er òg personleg utvikling av dugleikar med opplæring av både teoretisk og praktisk karakter (Johansen, 2014; KD et al., 2009). Blenker et al. (2011) viser til eit auka fokus på utdanning i entreprenørskap på alle nivå, og at dokument for styring og strategi i høgare utdanning i auka grad legg vekt på entreprenøriell læring. Entreprenørielle aktivitetar utanom fastlagt pensum og av tradisjonell karakter har fått meir merksemd, og det vert tatt i bruk varierte metodar for læring og pedagogiske verkemiddel i undervisinga (Sortland, 2006). Å variera og evaluera metodane i undervisinga er ikkje noko nytt fenomen, og ifylgje Knoll (1997) oppstod prosjektmetoden (progetti) i arkitektutdanninga i Italia allereie på slutten av 1500-talet. Målet var, som i dag, å førebu studentane betre på det profesjonelle livet med meir autentisk undervising der dei fekk høve til å utvikle andre (entreprenørielle) dugleikar enn det dei tradisjonelt fekk.

Entreprenørskap har fått auka merksemd som ein del av ein kvardagsleg praksis (Steyaert & Katz, 2004) der aktivitetar retta mot personleg utvikling førebur studentane på å handtera utfordringar, kompleksitet og det usikre i livet (Colette, Frances, & Claire, 2005). Dette dreiar seg om entreprenørskap som ikkje naudsynleg er svært strukturert og basert på profitt, men som oppstår som ein kreativ respons på behov eller manglar hjå folkesetnaden (Rehn & Taalas, 2004).Vidare er entreprenørskap ein metode for å løysa utfordringar og problem som kan oppstå i ein profesjon for å avansera og forbetra yrket og oss sjølve som menneske (Sarasvathy & Venkataraman, 2011). Ein studie av Johansen (2014) viser at studentar med entreprenørielle dugleikar er meir førebudd på eit samfunn i hurtig endring og vil møte arbeidsmarknaden meir rusta enn studentar utan slik utdanning og erfaring.

Entreprenøriell læring

Læring er ein integrert del av kvardagen vår og går heile tida føre seg i samhandling med omgjevnadane våre og samfunna vi tar del i (Colette et al., 2005; Illeris, 2014; Wenger, 1998). I takt med endringar i samfunnet oppstår det kontinuerleg diskusjonar kring læring, metodeval og yrkesførebuing (Illeris, 2003). Blenker, Dreisler, Færgeman og Kjeldsen (2006) antar at entreprenørskap er noko ein kan læra, men at det er viktig å vera reflektert og ta omsyn til samanhengen mellom handling og teori. Læring og utvikling av entreprenørielle dugleikar kan nåast gjennom autentiske og studentaktive læringsmetodar som set studentane i problemløysande situasjonar nært knytt til røynda (Bachelet & Verzat, 2006; Hamouda & Tarlochan, 2015; Shepherd & Douglas, 1997). Metodar basert på erfaringslæring gir dessutan studentane høve til å eksperimentera og leika med ulike sider ved entreprenørielle læringsprosessar (Karlsson & Moberg, 2013; Scott, Penaluna, & Thompson, 2016; Ulla, Pekka, Jarna, & Jaana, 2010). Ifylgje Scott et al. (2016) har slike læringsformer betre effekt enn «tradisjonelle» tilnærmingar til entreprenørskap.

Johannisson (1991) sine evalueringar av universitetskurs i entreprenørskap viser at kvalifisert erfaring og sosial dugleik er av større tyding for å oppnå suksess enn formell utdanning. Til liks med Johannisson (1991) konkluderar Abrahamsen og Berg (2011) med eit naudsynt fokus på handling og erfaringspedagogikk, spesielt med tanke på at entreprenørar gjerne skapar sine eigne omgjevnadar og arbeidsplassar. Eit dilemma med eksperimentelle former for læring er at ein entreprenør lærer gjennom handlingane sine og må støtta seg til eigne kunnskapar og erfaringar (Shepherd & Douglas, 1997), noko som står i kontrast til utdanningsinstitusjonane si ekspertstyrte validering og skeive forhold mellom forelesarar og studentar (Colette et al., 2005). I tillegg er det ikkje naudsynleg slik at utdanning, opplæring og talent er nok for å utvikla entreprenøren, studentane må ha lidenskap for det dei driv med (Bricklin, 2001).

Å byggja opp under ei samansett gruppe si evne til å meistra arbeid og kvardagsliv er eit konsept i forsking på entreprenørskap (Gully, Beaubien, Incalcaterra, & Joshi, 2002). Nye mogelegheiter oppstår når heterogene ressursar og kompetansar møtest for å saman skapa innovative former for entreprenøriell og sosial oppførsel (Kahane & Senge, 2007). Holcomb, Ireland, Holmes og Hitt (2009) definerar entreprenøriell læring som ein prosess som oppstår ved direkte erfaringar og gjennom observasjon av og samhandling med andre. For å støtta opp under dette er det viktig å identifisera og eksperimentera med ulike teknikkar og tilnærmingar til sosial interaksjon i ulike entreprenørielle læringssituasjonar (Blenker et al., 2011). Det profesjonelle arbeidet til ein arkitekt inneheld mange kollektive samarbeidsprosessar, noko få utdanningsinstitusjonar førebur studentane på (Tzonis, 2014a). Utfordringa til høgare utdanning ligg i å leggja til rette for miljø der det er mogeleg for studentar å tileigna seg entreprenørielle dugleikar fordi det krev andre evner og tiltak enn den tradisjonelle undervisinga (Rasmussen & Wright, 2015).

Metode

Studien er ein eksplorativ fenomenologisk casestudie. Datamaterialet består av semistrukturerte intervju med grunnleggjarane, arrangørar og deltakarar i HP 2016, i tillegg til refleksjonsnotat og observasjonar. Det vart gjennomført totalt fire individuelle og fire gruppeintervju med totalt 16 informantar under siste del av verkstaden. Alle intervjua varte om lag ein time og vart tatt opp med digital opptakar. Arrangørane av HP 2016 hadde sjølve vore deltakarar i 2015. Med tanke på målet for studien var det viktig å intervjua arrangørane som sjølve hadde vore deltakarar på HP året før for å få eit betre innblikk i refleksjonane kring den eventuelle entreprenørielle gevinsten dei sat att med. Målet med kvalitative intervju er å forstå verda til informanten og å løfta fram menneske sine eigne opplevingar av verda (Kvale, Brinkmann, Anderssen, & Rygge, 2015). Gruppene var blanda med studentar frå dei ulike arkitektutdanningane i Noreg med tanke på å få til ein dynamisk diskusjon med ulike synspunkt og erfaringar. Slike diskusjonar gir informantane eit gyllent høve til å læra av og lytta til kvarandre og på den måten opna for innspel dei ikkje hadde kome i hug på eige hand. Gruppeintervju er nyttig og høver seg når målet naudsynleg ikkje er å generalisera, men å søkje svar på kvifor og kva, og for å utdjupa eit fenomen (Brandth, 1996). Det er viktig å presisera at studien er friviljug og kan på den måten ha gått glipp av verdfull informasjon frå studentar som ikkje ynskte å delta i undersøkinga.

Intervjua vart transkribert, koda og analysert direkte i NVIVO 10. Fyrst vart intervjua studert og analysert enkeltvis for å finna sams mønster, tema og perspektiv. Sidan leia det teoretiske bakteppet og innhaldet i intervjua fram til kodane som vart brukt i NVIVO. Sosiale dugleikar, kreativitet og sjølvtillit var nokre av dei sentrale omgrepa som peika seg ut som relevante kodar i arbeidet med å studera studentane sine erfaringar med entreprenøriell læring.

Fenomenologi og hermeneutisk tradisjon var utgangspunkt for analysen. «Den kvalitative orientering innebærer at oppmerksomheten rettes mot de kulturelle, dagligdagse og situerte aspektene ved menneskelig tenkning, læring, viten, handling og vår måte å forstå oss selv som personer på» (Kvale et al., 2015, s. 30). Fenomenologisk tilnærming tar sikte på å forstå eit sosialt fenomen ut frå informantane sine eigne perspektiv. Målet er å forklara verda ut frå erfaringane til deltakarane med utspring i at den verkelege røynda er den som menneska sjølve erfarar (Kvale et al., 2015).

Funn

Vi sitter i en boble og prosjekterer for oppdiktede brukere i en fantasiverden (Deltakar)

Jamt over gir studentane uttrykk for at dei er godt tilfreds med utdanninga si. Dei tykkjer den er robust og relevant for yrket og gir ein god introduksjon til profesjonen. Studentane framhevar at verksemdene dei møter i HP verkar nøgde med dei og at utdanninga og kunnskapane deira vert verdsatt. Til tross for dette gir studentane uttrykk for eit gap i utdanninga, og at mesteparten av utdanninga går føre seg på teiknesalen der dei skulerar seg isolert frå verda omkring seg.

Det er veldig vanlig at vi sitter i et stort åpent studio. Man setter opp pulten sin og alle sine ting og tang, også er du liksom ja, så får man en oppgave og sånn fortsetter det. Det kan være mindre oppgaver innimellom, forelesinger, ekskursjoner, og litt diverse, men du sitter jo liksom i et stort rom sammen med mange andre og så sitter man og titter litt, eller snakker sammen. (Deltakar)

Sjølv om studentane stort sett seier seg nøgd med metodar og oppgåver i utdanninga, saknar dei nærare kontakt med røynda og ein smakebit på kvardagen til ein arkitekt. Dei uttrykkjer eit avgrensa medvit om mogelegheitene i yrket og at det er manglande samanheng mellom innhaldet på skulen og behova i samfunnet. Studentane etterlyser meir informasjon; «Jeg føler det er veldig fjernt. Jeg har ikke peiling på hva man kan gjøre liksom. Man kan mye om faget, men man kan veldig lite om yrket” (Deltakar). Til tross for dette viser ein av grunnleggjarane av HP til mogelegheitene for å utvikla seg sjølv gjennom studiet, og meinar dei har rimeleg stor fridom til å velja ulike kurs, som er noko dei verdset, men at dei i mindre grad får høve til å påverka innhaldet. Sjølv om utdanninga vert opplevd som fri med rom for å vera sjølvstendig, trekk studentane fram manglande breidde i utdanninga. Dei saknar å få koma bak fasaden til anerkjente forelesarar som fortel solskinshistoriar frå sitt eige kontor. Dette skapar uro og uvisse kring forventingane studentane møter i framtida. Vidare ytrar studentane ynskje om å utforska røynda og få høve til å praktisera som arkitektar i ulike situasjonar.

Hurtigpraksis fekk meg til å opna auga mine så eg fekk sjå kva for ein arkitekt eg har lyst til å verta. Det er så mange val. Problemet er at vi ikkje veit om dei når vi studerar, sidan vi ikkje vert presentert for dei. (Deltakar)

For min del så minnet det [HP] meg på at jeg må bestemme meg for å ha det gøy, leke, utforske og være uredd egentlig. (Deltakar)

Grunnleggjarane av HP ynskte å etablera ein tettare relasjon mellom arbeidsliv og utdanninga sidan dei opplevde at mange studentar gjekk rundt og var utrygge og hadde uturvande angst for profesjonen.

Det føltes som at det eksisterte en unødvendig angst blant flere på skolen. Så vi tenkte at det var interessant å etablere et forum mellom arbeidsliv og skolen som ikke var basert på et opplegg som lærere eller profesjonelle ute i faget hadde arrangert. Ønsket var å etablere en ufarlig plattform midt mellom, noe vi trodde at bare studenter kunne få til. (Grunnleggjar)

Å forstå omgjevnadane og profesjonen sin plass i samfunnet vert løfta fram som essensielt i utdanninga. Praksisrelaterte oppgåver vert av somme studentar oppfatta som urealistiske, og nokre kjenner seg naive i arbeidet på skulen. Dei saknar å få kjenna temperaturen på kontora og møta arkitektar i det daglege arbeidet. Ein av grunnleggjarane tar til orde for at avstanden mellom utdanninga og profesjonen ikkje nødvendigvis er så stor, men viser til faktorar som held studentane attende i å opptre visjonært og entreprenørielt i læringa si.

Jeg tror ikke det er så «mismatch» mellom utdanning og praksis. Jeg tror vi er nokså i takt, men det jeg tror, er at vi ikke er så modige. Vi er ikke de som finner opp nye måter å bo og leve på. På en eller annen måte så tenker vi ikke utenfor boksen, vi er ikke så gode til det. (Grunnleggjar)

Utdanninga har eit ynskje om å vera nyskapande, men er ikkje god nok på å utforska og utfordra dei etablerte normene, kjem det fram i eit intervju. I tillegg seier nokre av studentane at dei opplever å arbeida etter etablerte standardar fordi ein veit kva som vert vurdert, kven som vurderer og på den måten ynskjer å «sikra» seg ved eksamen.

På spørsmål om HP legg til rette for entreprenøriell læring, svarar ein av grunnleggjarane at den i utgangspunktet ikkje gjer det, men at den implisitt har entreprenørielle dugleikar, kvalitetar og tema som kjem til syne.

Jeg vet ikke om jeg synes det altså, jeg vet ikke om den [HP] gjør det, vi har jo relativt lite kontroll på hva de ulike besøkene fører med seg. Vi har jo ikke hatt noen agenda om at det er noen av de [entreprenørielle] settene av egenskaper vi vil at studentene skal lære, men når det er sagt, så har det jo vært et poeng for oss at vi skal besøke små kontorer f.eks., og der har det jo ofte vært veldig mange spørsmål rundt nettopp det å være entreprenør. (Grunnleggjar)

Fleire av deltakarane peikar på nytta av å vitja små kontor som har starta for seg sjølv, og fekk med seg mange praktiske råd og verdfull innsikt i entreprenørskap i praksis. «Miljøriktig prosjektering, intuitiv tilnærming til tomt og en personlig tilnærming til sluttbruker» er stikkord frå ein deltakar etter ei gjesting hjå eit arkitektfirma. Arrangørane legg vekt på HP si evne til å skapa dialog og opna opp for tverrfagleg samarbeid. Studentane ser på HP som ein unik måte å koma i kontakt med profesjonen på. Dei fleste syntes det var fantastisk å vera fysisk til stades på eit kontor og få sjå, erfara og kjenna på opplevinga av å vera i eit ekte miljø, men utbytet og opplevinga av vitjinga var likevel noko ulik.

Jeg synes det var litt skuffende, faktisk. At det var sånn; vær så god, dere sitter i eget rom, vi [arkitektene] sitter her og gjør våre greier og så kommer vi og har liksom veiledning og så går vi og så kommer vi tilbake og så har vi presentasjon av det vi har jobba med. Det synes jeg var litt kjipt. Jeg tenkte eller forventa at de [arkitektene] skulle sitte der med oss. (Deltakar)

På spørsmål om kva HP er og kva det gjer tilskot til, er det delte meiningar, og informantane sit med ulike definisjonar og skildringar.

Jeg vet ikke om det er noe ideelt oppsett (av HP). Jeg vet ikke om HP er det riktige ordet eller tittel for det engang, for saken er at det er noe helt annet en praksis. Det handler egentlig om å bli mere bevisst hvilken retning man selv kan gå etter hvert, og da tror jeg ikke man trenger mer enn to uker, for man får liksom et bredt nok innblikk. (Arrangør)

Det er jo egentlig en to uker lang debatt om arkitektur, vår rolle og hvilket ansvar vi har, ikke sant! (Arrangør)

Grunnleggjarane av HP ser på initiativet som eit godt supplement til den tradisjonelle utdanninga, men at den ikkje bør gjerast obligatorisk og heller ikkje implementerast og institusjonaliserast. Verdien ifylgje både deltakarar og grunnleggjarar ligg i det særeigne at det er studentinitiert, dynamisk og ikkje har føringar frå autoritetar. Personleg kjennskap senkar skuldra til studentane og opnar for uformelle møter med profesjonen der viktige spørsmål kan stillast og læring oppstå, utan frykt for å seia noko dumt. Ein av grunnleggjarane karakteriserar deltakarane utover i verkstaden som «mer og mer utadvendte, nysgjerrige, spørrende, deltakende og analyserende». Det kjem fram at HP reduserar avstanden til profesjonen og at studentane set pris på å oppleva dei ulike retningane dei kan velja, og erfara at det er fleire måtar å gjera ting på. HP nyanserar utdanninga deira.

Da vi startet, eller før vi startet HP, så tenkte vi at det kunne bidra til å gi studenter et innblikk i [virkeligheten]. På ett vis var vi opptatt av at de kunne bygge broer og skape kontakter, men det var absolutt en plattform hvor det skulle skapes trygghet og hvor uvissheter skulle forsvinne og at man ble mer sikker. Det fikk vi se og bekreftet, og mange fikk en sterk personlig reise. Det var mange følelser innblandet. Folk fikk testet grensene sine i form av å være delaktig i en diskusjon eller å komme til et sted der det var lov å stille de dumme spørsmålene. (Grunnleggjar)

Studentane gir uttrykk for at dei er usikre på dei entreprenørielle dugleikane sine og legg vekt på at dei har trong for meir trening og opplæring i slike eigenskapar, og det helst utafor skulen sitt domene. HP er ei intens reise, uttalar ein deltakar, og skildrar vitjing i verksemder der dei «kartlegger, analyserer, diskuterer, definerer og konkluderer». Ein deltakar presiserar at formidling er ein stor del av arkitekturfaget, og verdset ei gjesting på ei utstilling om arkitektur i Nasjonalmuseet: «Arkitektur er ikke bare det fysiske, det bygde, men lys, romfølelse og stemning. God arkitektur er bokvalitet, trivsel og bærekraftighet». Det kjem fram at skulen i noko grad prøvar å utvikla entreprenørielle dugleikar eller undervisa i det, men at det stort sett er lite medvit og merksemd kring det: «Jeg tror nok at noen slike egenskaper blir overført eller undervist eller iallefall vektlagt i utdanninga, men jeg vet ikke om det nødvendigvis er bevisstgjort som entreprenørielle ferdigheter» (Grunnleggjar). Studentane erfarar at HP gjennom refleksjon og samtalar med likesinna gir dei auka sjølvtillit og større tru på seg sjølv som arkitekt.

Utdanninga vert av fleire informantar skildra som einsidig, med fokus på artistiske og estetiske område, og slik undertrykkjer andre verdfulle eigenskapar. Andre eigenskapar studentane lyftar fram i møte med kontora og som ikkje naudsynt er vektlagt og presisert tydeleg i utdanninga er blant anna evna til samarbeid og kommunikasjon med kundar: “Vi har hørt frå så mange [arkitekt-]kontor at hva de ser etter er folk som er villige til å samarbeide. De ser etter gode mennesker. De ser etter folk som vil lære seg nye ting, og det er vi jo alle” (Deltakar). Ein av arrangørane lyftar fram HP si evne til å orientera studentane om røynda og på kva som ventar dei, og poengterar at «sidan arkitektur er så pass konjukturbasert, hvor viktig er det ikke å ha arkitekter som kan utføre flere samfunnsoppgaver enn det man i utgangspunktet kanskje tenker på som arkitekten sin rolle» (Arrangør).

Alt er en del av en større sammenheng hvor det er viktig å se hele bildet, – ikke bare bygningsdetaljen (Deltakar)

Drøfting

Studentane i studien stadfestar at arkitektutdanninga endrar seg lite i takt med nasjonale og globale behov og rørsler i den arkitektoniske verda (Eikseth, 2011; Tzonis, 2014a). HP er ein kreativ studentdriven innovasjon som vitnar om eit ynskje om forbetringar og endringar i ei utdanning som ikkje tilfredsstillar studentane si trong for tilgang til opplevingar i livet utanfor teiknesalen. HP skapar eit positivt sosialt miljø der studentane slappar av og kjenner seg trygge, noko som har auka effekt på førekomsten og nivået av kreative handlingar (Abrahamsen & Berg, 2011; Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron, 1996; Moberg, 2014).

Vidare gjev studentane uttrykk for at dei er meir rusta til å møta utfordringar i framtida og yrket sitt etter deltaking i HP, funn som er i samhøve med forsking på effekten av å trena og læra seg entreprenørielle dugleikar for å møta eit samfunn i hurtig endring (Blenker et al., 2011; Johansen, 2014; Sarasvathy & Venkataraman, 2011). Bjornali og Støren (2012) og Illeris (2003) legg vekt på at kreative og innovative eigenskapar i tillegg til erfaringar frå praksis er viktig for å kunna utvikla komande arbeidsplassar. Empirien i studien viser at HP er med på å tryggje studentane i utdanninga. Studentane gir uttrykk for at tryggleik fører til auka motivasjon for studiet og betrar evna deira til å møta utfordringar i komande yrkesliv. Til liks med Johansen (2014) viser studien at erfaring og sosial dugleik er positive faktorar med tanke på å lukkast med entreprenørskap. Studentane verdset å handla og hausta erfaringar saman med medstudentar, og å oppretta kontaktar i arbeidslivet. Forsking (Bachelet & Verzat, 2006; Shepherd & Douglas, 1997) syner at studentar som får høve til å praktisera i autentiske læringssituasjonar i nær kontakt med røynda har betre høve for å utvikla entreprenørielle dugleikar. HP gir inga langvarig praksis, men studentane konstaterar likevel at to veker er nok til å gi dei auka forståing for og innsikt i autentiske situasjonar i yrkeslivet. Sjølv om HP ikkje har ei eksplisitt entreprenøriell målsetjing er det entreprenørielle innvendig relatert, og opnar augo til studentane for føremonar ved å utvikla og trena på entreprenørielle dugleikar. Å oppleva og erfara utfordringar i samhandling med andre er med på å utvikla sosiale dugleikar, og vert løfta som ei viktig erfaring gjennom HP, noko Tzonis (2014a) meinar få utdanningsinstitusjonar førebur studentar på.

Studiar viser at entreprenøriell utdanning vert opplevd som positiv, og at studentane er nøgd med eksplorative og aktive læringsformer (Johansen, 2014; Støren, 2014). Studentane i denne studien tykkjer det er interessant å få høve til å koma på innsida av små arkitektkontor og lytta til erfaringane kring det å starte for seg sjølv. Å utvikla eit entreprenørielt tankesett er utfordrande (Shepherd & Douglas, 1997) og det er difor viktig å ha lidenskap for det ein driv med (Bricklin, 2001). Ein entreprenør lærar gjennom erfaring og handling (Colette et al., 2005), noko deltakarane i HP får vera vitne til gjennom to intense veker i møte med arkitektar i ulike verksemder. I desse møta får dei høve til å lytta til erfarne arkitektar som har gått vegen før dei og har utvikla nokre entreprenørielle dugleikar og tankesett som er formålstenlege i arbeidslivet. Studentane viser til ein kompleksitet og breidde i profesjonen som dei sjeldan møter under utdanninga.

Entreprenøriell læring er ein prosess som oppstår gjennom observasjon av og samhandling med andre menneske (Blenker et al., 2011; Holcomb et al., 2009). HP er eit supplement til utdanninga som legg til rette for entreprenørielle prosessar. Gjennom direkte møte og samhandling med andre menneske i røynda tileignar studentane seg entreprenøriell læring og dugleikar. Erfaringane til studentane i HP kan gi lærarar i høgare utdanning inspirasjon og motivasjon til å endre og innovera si eiga undervisning. Til dømes kan utdanningsinstitusjonen oppretta formelle samarbeidsavtalar med ulike verksemder og på den måten minske avstanden til røynda utanfor teiknesalen eller auditoriet. Til tross for at det eksisterar ulike tilbod og kurs for studentar ved dei ulike arkitektutdanningane oppstod HP som ein reaksjon på at utdanninga ikkje la godt nok til rette for mogelegheitene til å tileigna seg relevante entreprenørielle dugleikar i nær kontakt med profesjonen dei utdannar seg til. Å leggja til rette for miljø og læringsformer som utviklar nettopp desse dugleikane er ifylgje Rasmussen og Wright (2015) ei utfordring i høgare utdanning. Denne studien viser tydeleg at HP er eit positivt tiltak som inneberer aktive, sosiale og nøgde studentar som får høve til å utvikla entreprenørielle dugleikar i tett kontakt med livet utanfor teiknesalen.

Konklusjon

Jamt over viser studien at studentane er nøgde med dei fleste områda i utdanninga si, men at dei òg har ei kjensle og ynskje om å bryta ut av kokongen sin for å møta dei verkelege utfordringane i yrket. Til tross for ordskiftet blant studentane kva HP eigentleg er for noko, om det er praksis, kontorvitjing eller yrkesrettleiing, viser studien heilt klart positive effektar og føremonar ved eit kort og hurtig glimt inn i den verkelege verda på utsida av teiknesalen. HP skapar ein arena og eit miljø for entreprenøriell læring ved å la studentane få prøve seg på ulike oppgåver i autentiske miljø saman med ekte arkitektar. Vidare legg verkstaden til rette for entreprenøriell læring ved å la studentane ta aktivt del i autentiske oppgåver i praksis. På den måten vert studentane gjort merksame på nyttige entreprenørielle sider ved seg sjølv og i profesjonen dei utdannar seg til. Studentane peikar på utvikling av og erfaring med entreprenørielle dugleikar som kreativitet, engasjement, samhandling, risikovilje, handlekraft, vilje til gjennomføring og evne til å ta ansvar og få ting gjennomført som sentral læring i HP.

Informantane gav eit klårt uttrykk for at dei gjennom HP vart kvitt noko av uvissa og frykta for det ukjente ved profesjonen sin, og på den måten fekk styrkja tru på seg sjølve og ei auka kjensle av motivasjon og mestring. Noko av læringa som trådde mest fram for studentane i HP var erfaring med kva for entreprenørielle dugleikar og eigenskapar som skal til for å skapa sin eigen arbeidsplass, som til dømes kreativitet, evne til sosial og tverrfagleg samhandling og vilje til å ta risiko. Ifylgje Scott et al. (2016) er det vanskeleg å måla effekten av eksperimentelle læringsformer, men denne studien viser at å tenkje nytt og utradisjonelt når det gjeld læringsformer og tilnærmingar til fagfeltet viser seg å ha positive effektar både personleg og på utvikling av entreprenørielle dugleikar. Dette har relevans for andre utdanningsløp der HP kan vera ei kjelde til inspirasjon. Studien viser at verksemdene som tok imot studentane var svært nøgde og at vitjingane ikkje naudsynt kravde mykje førebuing. Gjennom korte og intensive vitjingar i verksemder kombinert med til dømes forelesingar og ordskifte kan andre utdanningsinstitusjonar òg legge til rette for at studentar får hurtige yrkesrelevante stemnemøte med verksemder i nærmiljøet. Legg ein i tillegg delar av ansvaret for gjennomføring på studentane, viser denne studien at læringsutbyttet aukar. Til dømes har Aarhus Universitet i Danmark utvikla det valfrie emnet «Karrieremodul: Projektorienteret forløb», som har klåre likskapar med organiseringa av og målsettinga til HP.1

Det er interessant å løfte HP som eit entreprenørielt initiativ i seg sjølv. At studentar på eiga initiativ startar opp eit innovativt og kreativt tilbod til medstudentar for å betre møta utfordringar og krav i profesjonen, viser entreprenøriell læring i praksis. Ein longitudinell studie kunne vore formålstenleg for å sjå nærare på effekten av HP på sikt og om studentar som deltek på slike initiativ tilfører profesjonen andre kvalitetar enn studentar utan tilsvarande erfaring. Studentane er klåre på at det er ynskjeleg med rom for fleire arenaer der det er mogeleg å få tilbod om praksis, ein praksis og læringsform der studentane utviklar entreprenørielle dugleikar for å møte og meistre eit samfunn i hurtig endring og stå betre rusta i møtet med framtidige utfordringar i profesjonen sin.

Det er plass til oss der ute – hvis ikke, da lager vi den (Deltakar).

Referansar

Abrahamsen, G., & Berg, L.-K. (2011). Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap (nr. 928932208X: Nordisk ministerråd.

Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Assessing the Work Environment for Creativity. The Academy of Management Journal, 39(5), 1154–1184.

Arkitektnytt. (2016, 08.11.2016). Studenter i opprør. Hentet fra http://www.arkitektnytt.no/studenter-i-oppror.

Bachelet, R., & Verzat, C. (2006). Developing an enterprising spirit among engineering college students: what are the educational factors ? I A. Fayolle & H. Klandt (Red.), International Entrepreneurship Education, Issues and Newness (Vol. 0201, s. 191–218). Cheltenham: Edward Elger Publishing Limited.

Barnett, R. (2004). Learning for an unknown future. Higher Education Research & Development, 23(3), 247–260.

Bjornali, E. S., & Støren, L. A. (2012). Examining competence factors that encourage innovative behaviour by European higher education graduate professionals. Journal of Small Business and Enterprise Development, 19(3), 402–423.

Blenker, P., Dreisler, P., Færgeman, H. M., & Kjeldsen, J. (2006). Learning and teaching entrepreneurship: dilemmas, reflections and strategies. I A. Fayolle & H. Klandt (Red.), International Entrepreneurship Education (s. 21–34). Northampton: Edward Elgar Publishing.

Blenker, P., Korsgaard, S., Neergaard, H., & Thrane, C. (2011). The questions we care about: paradigms and progression in entrepreneurship education. Industry and Higher Education, 25(6), 417–427.

Blenker, P., Trolle Elmholdt, S., Hedeboe Frederiksen, S., Korsgaard, S., Wagner, K., & Harry Matlay, P. (2014). Methods in entrepreneurship education research: a review and integrative framework. Education & Training, 56(8/9), 697–715. DOI: https://doi.org/10.1108/ET-06-2014-0066.

Brandth, B. (1996). Gruppeintervju : perspektiv, relasjoner og kontekst. I H. Holter & R. Kalleberg (Red.), Kvalitative metoder i samfunnsforskning (s. 145–154). Oslo: Universitetsforlaget, 1996.

Bricklin, D. (2001). Natural-born entrepreneur. Harvard Business Review, 79(8), 53–59.

Colette, H., Frances, H., & Claire, L. (2005). Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part I. Education + Training, 47(2), 98–111. DOI: https://doi.org/10.1108/00400910510586524.

Eikseth, B. G. (2011). Mesterlære – en presisering. Arkitektnytt. Hentet fra http://www.arkitektnytt.no/om-mesterlare-en-presisering?WAF_IsPreview=true.

Gully, S., Beaubien, J., Incalcaterra, K., & Joshi, A. (2002). A meta-analytic investigation of the relationship between team efficacy, potency, and performance. Journal of Applied Psychology, 87(5), 819–832.

Hamouda, A. M. S., & Tarlochan, F. (2015). A new teaching pedagogy to enhance societal needs, sustainability, innovation and entrepreneurial skills. Paper presentert på International Conference on Engineering Education for Sustainable Development (EESD), Vancouver.

Holcomb, T. R., Ireland, R. D., Holmes, R. M., Jr., & Hitt, M. A. (2009). Architecture of entrepreneurial learning: exploring the link among heuristics, knowledge, and action.(Report). Entrepreneurship: Theory and Practice, 33(1), 167.

Illeris, K. (2003). Workplace Learning and Learning Theory. Journal of Workplace Learning, 15(4), 167–178.

Illeris, K. (2014). Transformative learning and identity. London: Routledge.

Johannisson, B. (1991). University training for entrepreneurship: Swedish approaches. Entrepreneurship & Regional Development, 3(1), 67–82.

Johansen, V. (2014). Entrepreneurship Education and Academic Performance. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(3), 300–314. DOI: https://doi.org/10.1080/00313831.2012.726642

Kahane, A., & Senge, P. M. (2007). Solving Tough Problems : An Open Way of Talking, Listening, and Creating New Realities. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

Karlsson, T., & Moberg, K. (2013). Improving perceived entrepreneurial abilities through education: Exploratory testing of an entrepreneurial self efficacy scale in a pre-post setting. The International Journal of Management Education, 11(1), 1–11.

KD, KRD, & NHD. (2009). Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014. Oslo: Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og Regionaldepartementet, Nærings- og handelsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/krd/vedlegg/rega/rapporter/entreprenorskap_i_utdanningen.pdf?id=2292351

Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59–80.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Kvalitet i høyere utdanning. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/hoyere-utdanning/innsikt/kvalitet-i-hoyere-utdanning/id2008162/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Regjeringen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/

Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M., & Rygge, J. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg., 2. oppl. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Moberg, K. (2014). Assessing the Impact of Entrepreneurship Education: Copenhagen Business School [Phd].

Rasmussen, E., & Wright, M. (2015). How can universities facilitate academic Spin-Offs? An entrepreneurial competency perspective. The Journal of Technology Transfer, 40(5), 782–799.

Rehn, A., & Taalas, S. (2004). ‘Znakomstva I Svyazi’ (Acquaintances and connections) – Blat , the Soviet Union, and mundane entrepreneurship. Entrepreneurship & Regional Development, 16(3), 235–250. DOI: https://doi.org/10.1080/0898562042000197108

Rosa, P. J. (2013). Recent trends in leading entrepreneurship research: The challenge for European researchers. Entrepreneurship Research Journal, 3(1), 35–43.

Sarasvathy, S. D., & Venkataraman, S. (2011). Entrepreneurship as method: open questions for an entrepreneurial future. Entrepreneurship: Theory and Practice, 35(1), 113.

Scott, J. M., Penaluna, A., & Thompson, J. L. (2016). A critical perspective on learning outcomes and the effectiveness of experiential approaches in entrepreneurship education. Education & Training, 58(1), 82–93.

Shepherd, D. A., & Douglas, E. J. (1997). Is management education developing, or killing, the entrepreneurial spirit. Paper presentert på the Proceedings of the 1997 USASBE Annual National Conference Entrepreneurship: The Engine of Global Economic Development, San Francisco, California.

Sortland, B. (2006). EiT : interdisciplinary teamwork : preparing students for working life. I Y. Fan (Red.), Assuring university learning quality (s. 106–125). Trondheim: Tapir Academic Press.

Sortland, B. (2015). Læringsarena for tverrfaglig samarbeid – Eksperter i team. Uniped(04), 284–292.

Spilling, O. R., Johansen, V., & Støren, L. A. (2015). Entreprenørskapsutdanning i Norge–status og veien videre: Sluttrapport fra følgeforskningsprosjektet om entreprenørskap i utdanningen.

Steyaert, C., & Katz, J. (2004). Reclaiming the space of entrepreneurship in society: geographical, discursive and social dimensions. Entrepreneurship & regional development, 16(3), 179–196.

Støren, L. A. (2014). Entrepreneurship in higher education. Education & Training, 56(8/9), 795–795.

Tzonis, A. (2014a). Architectural education at the crossroads. Frontiers of Architectural Research, 3(1), 76–78. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.foar.2014.01.001.

Tzonis, A. (2014b). Architectural education: The core and the local. Frontiers of Architectural Research, 3(2), 224–226.

Tzonis, A. (2014c). Creativity real and imagined in architectural education. Frontiers of Architectural Research, 3(3), 331–333.

Ulla, H., Pekka, S., Jarna, H., & Jaana, S.-L. (2010). Perceived learning outcomes in entrepreneurship education; The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training, 52(8/9), 587–606. DOI: https://doi.org/10.1108/00400911011088935

Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon