Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Praksisopplæringen i grunnskolelærerutdanningene – en studie om veiledningskvalitet

Professor, Institutt for folkehelse, idrett og ernæringUniversitetet i Agder
Universitetslektor, Institutt for pedagogikkUniversitetet i Agder

Praksislærere har en sentral rolle i utdanningen av nye lærere og påvirker i stor grad hvordan lærerstudenter utvikler sitt repertoar av pedagogiske strategier og forståelse for sin profesjonelle lærerrolle. Formålet med denne studien er å undersøke lærerstudenters oppfatning av veiledningskvalitet gjennom å undersøke grad av autonomistøttende læringsklima, interaksjonen mellom praksislærer og studenter og studentenes samarbeid i praksis. Utvalget består av 200 studenter på 3. og 4. år i grunnskolelærerutdanningene, med en gjennomsnittsalder på 23.8 år (SD = 3.9). Utvalget er rekruttert fra et universitet i Norge, og svarprosenten i undersøkelsen er 61 %. Resultatene viser at studentene opplever svært varierende veiledningskvalitet i praksisopplæringen, og at praksisperioder preget av høy veiledningskvalitet kjennetegnes av et autonomistøttende læringsklima og høy grad av veiledende interaksjon.

Nøkkelord: praksislærer, lærerstudent, interaksjon, læringsklima

Cooperating teachers play a central role in the training of new teachers, and greatly affect how student teachers develop a repertoire of teaching strategies and their understanding of professional practice. This study aims to investigate student teachers’ perception of mentoring in their teacher education field placements with an emphasis on: (a) how cooperating teachers manage to facilitate a learning climate supportive of autonomy; (b) aspects of the interaction between cooperating teachers and student teachers, and (c) how student teachers consider issues of cooperation in their practice group. The participants in this study were 200 third and fourth-year student teachers in primary teacher education from one university. The average age of participants was 23.8 years (SD = 3.9) and the response rate was 61 %. We find that student teachers’ experiences with mentoring are characterized by major differences with regard to quality. Key emerging characteristics of quality are the experience of a learning climate supportive of autonomy, and guidance interaction between cooperating teachers and student teachers.

Keywords: cooperating teacher, student teacher, interaction, learning climate

Introduksjon

I utdanningen av lærere er den faglige fordypningen ved en høyere utdanningsinstitusjon og veiledet praksis i grunnskolen to sentrale læringsarenaer. Mange forskere fremhever at praksisperiodene spiller en sentral rolle i utdanningen av lærere (Britzman, 1991; Feiman-Nemser, 2001; Frøseth & Caspersen, 2008; Johnston, 1992; Munthe & Ohnstad, 2008; Tang, 2003), og praksislærere spiller en viktig rolle i utviklingen av lærerstudenters yrkessosialisering, forståelse av profesjonell praksis, læringsfilosofi og i opparbeiding av et repertoar av undervisningsstrategier (Achinstein & Barrett, 2004; Britzman, 2003; Brouwer & Korthagen, 2005; Kelchtermans & Ballet, 2002). Flere studier viser at interaksjonen mellom praksislærere og studenter har en særlig stor innvirkning på hvordan studenter opplever sine praksisperioder (Fives, Hamman, & Olivarez, 2007; Hollingsworth, 1989). I Kremer-Hayon og Wubbels’ (1992) studie var praksislærerens evne til å demonstrere et positivt lederskap, være forståelsesfull og hjelpsom og til å vise en grunnleggende vennlighet overfor studentene positivt relatert til studentenes opplevde tilfredshet. Faktorer som var negativt relatert til studentenes tilfredshet var praksislærere som var usikre i rollen som veileder og praksislærere som uttrykte misnøye med studentene. Opplevelsen av tilfredshet og kvaliteten på interaksjon mellom praksislærer og student har også innvirkning på studentenes motivasjon (Britzman, 2003; Hamman et al., 2006).

En rekke studier viser imidlertid at det praksistilbudet som lærerstudentene tilbys varierer i kvalitet, noe som blant annet innebærer at ikke alle praksisperioder skaper optimale læringssituasjoner og læringsprogresjon for studentene (Caires & Almeida, 2005; Johnston, 2010; Munthe & Ohnstad, 2008). For eksempel viser en studie av Hayes (2003) at studenter som hadde problemer med å bli integrert i det rådende sosiokulturelle klimaet på skolen, opplevde en lavere mestringsfølelse som igjen hadde en negativ effekt på prestasjonene i undervisningssituasjonen.

Selv om det er bred enighet om at kvaliteten på praksisopplæringen har en avgjørende betydning for studentenes kompetanseutvikling, finnes det i Skandinavia lite forskningsbasert kunnskap om veiledningskvalitet i praksisopplæringen og hvilke strategier praksislærere benytter i møte med studenter (Haugan, 2011; Meld. St. 11 (2008–2009), s. 67; Munthe & Ohnstad, 2008). De internasjonale studiene som er gjort har primært hatt fokus på faglig innhold og valg av pedagogiske strategier i utdanningen samt hvilken effekt disse har på nye læreres holdninger og praksis. Ifølge Grossman (2005) bør forskning i større grad fokusere på interaksjonen mellom praksislærer og student. Formålet med denne studien er derfor å undersøke hvordan studenter opplever at praksislærere legger til rette for et autonomistøttende læringsklima i praksisopplæringen, kjennetegn ved den pedagogiske interaksjonen mellom praksislærer og student og hvordan studentene vurderer samarbeidet i praksisgruppen. Disse forholdene ved veiledningen vil vi undersøke i den praksisperioden hvor studenter gir best vurdering av opplevd veiledningskvalitet og i den praksisperioden hvor de gir den dårligste vurderingen av opplevd veiledningskvalitet. Veiledningskvalitet refererer i denne sammenhengen til i hvilken grad studentene opplever at de får etablert en arbeidsallianse med praksislærer som kjennetegnes av gjensidige forventninger til oppgaver og mål, samt relasjonelle kvaliteter preget av empati, respekt og autentisitet (Bordin, 1983; Rønnestad & Reichelt, 2011).

Autonomistøttende læringsklima i praksisopplæringen

Læringsklima kan sees i sammenheng med begrepet læringsmiljø (Skaalvik & Skaalvik, 2007) og omfavner både den formelle og uformelle sammenhengen hvor læring foregår i studentens praksisopplæring. Ifølge Clarke, Triggs, og Nielsen (2014) kan denne læringsfremmende konteksten særlig knyttes til a) de mellommenneskelige relasjonene mellom praksislærer og student, som for eksempel praksislærerens bevissthet og respons på studentenes faglige og emosjonelle utfordringer og bekymringer; b) relasjonene mellom medstudenter knyttet til tilhørighet, sikkerhet og faglig og sosial støtte (Talvitie, Peltokallio, & Mannisto, 2000); c) den pedagogiske atmosfæren i praksis, som for eksempel læringsmuligheter, organisering, samarbeid, konkurranse, refleksjonsmuligheter, evaluering og ledelse (Emmer & Stough, 2001). Black og Deci (2000) viser i selvbestemmelsesteorien at mennesker handler ut fra tre grunnleggende psykologiske behov: behovet for autonomi, behovet for kompetanse og behovet for sosial tilhørighet. Motivasjonen for å utføre en handling påvirkes av hvorvidt den er autonom eller basert på ytre kontroll. Autonom atferd kjennetegnes ved følelsen av å ha kontroll over eget liv, evne til å regulere sine egne handlinger og gjennomføre oppgaver som man har en personlig interesse av. Kontrollert atferd er basert på ytre faktorer hvor belønning eller ulike former for press kan utgjøre motivasjonen for å handle. Et godt læringsklima i praksisopplæringen vil dermed være preget av autonomistøtte som, ifølge Deci og Ryan (1985), viser til at personer som er i en posisjon med autoritet, tar den andres perspektiv, anerkjenner følelser, gir relevant informasjon og muligheter til å ta egne valg. En praksislærer som fremmer autonomistøtte, vil dermed forsøke å redusere anvendelsen av pressmidler i møte med studenten, gi nødvendig informasjon og opplæring, men samtidig oppmuntre studenten til å anvende kunnskapen på sin egen måte. Studenter vil i en slik læringskontekst bli selvregulerende, føle seg kompetente og i større grad identifisere seg med og internalisere eksterne verdier som er sentrale for praksiskonteksten (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994). Slike eksterne verdier kan være læringsmål for praksisperioden, praksisskolens og praksislærerens uttalte mål og verdier og skolens strategier for elevenes faglige og sosiale utvikling. En praksislærer som opptrer lite autonomistøttende, kan for eksempel benytte den avsluttende og summative vurderingen av praksisperioden som et pressmiddel for å lede studenter til å handle på bestemte måter. En kontekst med liten grad av autonomistøtte har, ifølge Vansteenkiste og Ryan (2013), en tendens til å undergrave indre motivasjon og hindre identifisering med eksterne verdier.

Empiriske studier viser at en opplevelse av autonomi har mange positive effekter (Ryan & Deci, 2006; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006), blant annet er det funnet en positiv sammenheng mellom autonomistøtte og indre motivasjon, konseptuell læring og kreativ atferd (Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan, 1981; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984). Vansteenkiste og Ryan (2013) viser også at dersom man ikke får tilfredsstilt sine grunnleggende psykologiske behov, vil det ofte føre til økt sårbarhet og motstandsatferd. De påpeker samtidig at mennesker kan ha problemer med å handle autonomt, noe som indikerer at ytre kontroll også representerer en viktig kilde til motivasjon.

Interaksjon mellom praksislærer og lærerstudent

I praksisopplæringen spiller kvaliteten på interaksjonen mellom praksislærer og student en viktig rolle, og i en studie av Borko og Mayfield (1995) identifiseres to ulike mønstre som påvirker denne interaksjonen. Et mønster gikk ut på at praksislærere var aktivt involvert i studentenes læring og hadde hyppige veiledningssamtaler av relativt lang varighet. Studenters opplevelse av disse praksislærerne var gjennomgående positiv, og veiledningen berørte et bredt spekter av læringsaktiviteter fra undervisningsplanlegging til undervisning i de spesifikke fagene. Det andre mønsteret var kjennetegnet av praksislærere som i liten grad involverte seg i studentenes læring, gjennomførte færre og kortere veiledningssamtaler og i for stor grad la ansvaret for læringen over på studentene. I et slikt mønster var lærerstudenter mindre fornøyd med hvordan disse praksislærerne bidro til egen læring i praksisperioden.

Grannot (1993) beskriver interaksjonen mellom praksislærer og student gjennom to dimensjoner. Den ene dimensjonen er knyttet til graden av samarbeid og varierer fra lite interaksjon og samarbeid, hvor studenter i stor grad opptrer isolert fra praksislærer, til et aktivt samarbeid med klare felles mål. Den andre dimensjonen er knyttet til kontinuumet symmetri-asymmetri. En symmetrisk interaksjon kjennetegnes av at partene har relativt lik ekspertise mens i en asymmetrisk interaksjon vil en av partene tydelig ha mer ekspertise enn den andre. Ifølge Hamman, Fives og Olivarez (2007) vil interaksjonen mellom student og praksislærer ha et naturlig preg av asymmetri, men blir interaksjonen preget av en tydelig asymmetri og lite samarbeid, vil praksislærer i mindre grad være i stand til å adressere behovene som studenten har i praksissituasjonen. Praksislærer vil i første rekke forsøke å ta hensyn til de daglige gjøremålene, og studenten blir i stor grad overlatt til seg selv. Forventningen vil da ofte være at studenten skal observere og deretter forsøker å imitere atferden til praksislæreren. På den andre side viser Hamman et al. (2007) til en interaksjon som i større grad er preget av samarbeid hvor studenten deltar som en lærling i et profesjonelt læringsfelleskap. Praksislærer vil i større grad ta en aktiv rolle i studentens læring og ha en tydelig formening om hvilke mål og hvilken kvalitetsmessig standard studenten skal strekke seg etter. Praksislærer vil ofte ha et bevisst forhold til hvordan interaksjonen kan være et redskap for å hjelpe studenten til å nå disse målene. En slik interaksjon, hvor praksislærer tar en aktiv pedagogisk rolle i students læring, beskrives av Hamman et al. (2007) som veiledende.

Formålet med denne studien er å undersøke hvordan studenter vurderer veiledningskvalitet, læringsklima, interaksjonen med praksislærer og samarbeid i praksisgruppen i to ulike praksisperioder, nærmere bestemt praksisperiodene hvor studentene vurderer veiledningskvaliteten som best (BVK) og dårligst (DVK). Basert på teori og empiri har vi utledet følgende hypoteser: Studenter vil i den praksisperioden hvor de opplever best veiledningskvalitet oppleve: H1: et mer er autonomistøttende læringsklima; H2: mer veiledende interaksjon; H3: mindre imiterende interaksjon; H4: bedre samarbeid i praksisgruppen enn i den praksisperioden de opplever dårligst veiledningskvalitet.

Metode

Deltakere

Deltakerne i studien var 200 studenter på grunnskolelærerutdanningen (GLU) ved et universitet. Studentenes gjennomsnittsalder var 23.8 år (SD = 3.9), aldersspredningen var fra 20 til 43 år og 80.7 % var kvinner. Alle studentene har gjennomført en praksisperiode i hvert semester av grunnskolelærerutdanningen og var på dette tidspunktet tredje- og fjerdeårsstudenter. Praksisperiodene har en varighet på 15 dager, noe som vil si at studentene på dette tidspunktet i utdanningsløpet hadde gjennomført fem til seks veiledede praksisperioder ved ulike praksisskoler. Praksisperiodene er en integrert del av faget Pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og/eller fagdidaktikk i studentenes valgte fordypningsfag. Forut for hver praksisperiode gjennomføres det praksisforberedende møter hvor blant annet læringsutbyttebeskrivelsene for praksisperioden spesifiseres og nødvendige forberedelser ved praksisskolen finner sted. Etter avsluttet praksis får studenten, basert på læringsutbyttebeskrivelsen for den aktuelle praksisperioden, en individuell skriftlig tilbakemelding med karakteren bestått/ikke bestått (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Prosedyre

Alle studentene ble informert om prosjektet og invitert til å delta i studien. Undersøkelsen ble gjennomført etter undervisningen ved hjelp av et nettbasert spørreskjema (65 %), samt en versjon for studenter som ikke hadde PC tilgjengelig (35 %). Deltakerne ble bedt om å tenke tilbake på alle praksisperiodene de har gjennomført i løpet av grunnskolelærerstudiet. Videre skulle de så identifisere en praksisperiode i GLU hvor de i møte med praksislærer til nå har vært mest fornøyd med veiledningskvaliteten (BVK) og en praksisperiode hvor de har vært minst fornøyd med kvaliteten på veiledningen (DVK). For å vurdere hvor fornøyd studentene var med veiledningskvaliteten i de to valgte praksisperiodene, ble følgende spørsmål benyttet: «Hvor fornøyd var du med veiledningen i denne praksisperioden?». Respondentene skulle ta stilling til spørsmålet på en 5-poengs Likert-utformet skala fra 1 (Svært misfornøyd) til 5 (Svært fornøyd). I hver identifiserte praksisperiode besvarte studentene spørsmål som berørte ulike forhold ved den aktuelle veiledningsperioden. Studien er godkjent av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD).

Instrumenter

  • Læringsklima: For å undersøke læringsklimaet ble Learning climate Questionnaire (short version) – (LCQ; Deci & Ryan, 2002) benyttet. LCQ har sitt teoretiske utgangspunkt i selvbestemmelsesteorien (Deci & Ryan, 2002) og undersøker i hvilken grad praksislærer legger til rette for et autonomistøttende læringsklima. I vår studie ble LCQ justert ved at alle spørsmålene ble tilpasset veiledningskonteksten i praksisopplæringen. LCQ består av 6 items hvor et eksempel er: «Praksislæreren interesserte seg for mine tanker og løsningsforslag» som respondentene skal ta stilling til på en 7-poengs Likert-utformet skala fra 1 (Helt uenig) til 7 (Helt enig). Reliabiliteten av skalaen ble bekreftet med akseptable Cronbachs alpha, ‘Best veiledningskvalitet’ α = .85 og for ‘Dårligst veiledningskvalitet’ α = .91.

  • Interaksjonen mellom praksislærer og student: Learning to teach questionnaire – (LTQ; Hammand & Olivarez, 2005) ble benyttet for å undersøke den undervisningsrelaterte interaksjonen mellom praksislærer og student. Instrumentet skiller mellom følgende: a) grad av veiledende interaksjon praksislæreren har med studenter (VI). Et eksempel på item: «Praksislærer ga meg tilbakemeldinger som forbedret evnen min til å reflektere over undervisningen min». b) I hvilken grad studenten utviser en imiterende atferd i møte med praksislærer (IM). Et eksempel på item: «Jeg observerte undervisningen til praksislærer og forsøkte å gjøre det samme selv». LTQ består av 10 items som respondenten skal ta stilling til på en 6-poengs Likert-utformet skala fra 1 (Aldri) til 6 (Alltid). Reliabiliteten av skalaen ble bekreftet med akseptable Cronbachs alpha verdier: ‘Best veiledningskvalitet’ VI α = .76 og IM α =.83; ‘Dårligst veiledningskvalitet’ IV α = .89 og IM α = .92.

  • Samarbeid i praksisgruppen: En tilpasset versjon av Work Group Effectiveness Scale (Hjertø, 2006) ble benyttet for å undersøke hvordan studentene vurderte samarbeidet i praksisgruppen i de to aktuelle praksisperiodene. Skalaen består av 3 items hvor et eksempel er: «Hvor fornøyd var du med det sosiale klimaet i praksisgruppen», som respondentene skulle ta stilling til på en 5-poengs Likert-utformet skala fra 1 (Svært misfornøyd) til 5 (Svært fornøyd). Reliabiliteten av skalaen ble bekreftet med akseptable Cronbachs alpha verdier: ‘Best veiledningskvalitet’ α = .87; ‘Dårligst veiledningskvalitet’ α = .91.

Resultater

Det er en statistisk signifikant forskjell på studentens vurdering av veiledningskvaliteten i de to valgte praksisperiodene, best veiledningskvalitet (M = 3.76, SD = .44) og dårligst veiledningskvalitet (M = 1.47, SD = 1.01) t(200) = 30.61, p < 001, med en stor effektstørrelse, Cohen’s d = 2.91 (Dunlap, Cortina,Vaslow, og Burke, 1996, s. 171). Som vist i tabell 1 er det en signifikant korrelasjon mellom læringsklima og veiledende interaksjon og mellom imiterende interaksjon og veiledende interaksjon i de to valgte praksisperiodene. I den praksisperioden de vurderer veiledningskvaliteten som best er det en signifikant positiv korrelasjon mellom vurderingen av samarbeidet i praksisgruppen og læringsklima og veiledende interaksjon. Av de undersøkte variablene er det kun samarbeid i praksisgruppen som er signifikant positivt korrelert mellom de to valgte praksisperiodene.

Tabell 1. Bivariate korrelasjoner mellom hovedvariablene i de to valgte praksisperiodene; «best veiledningskvalitet» (BVK) og «dårligst veiledningskvalitet» (DVK).

Variabel2 34567 8
1. LK (BVK).06.01–.05.50**-.05.20**.06
2. LK (DVK).09.12.07.51**.08.02
3.IM (BVK).10.24**.10–.09.08
4. IM (DVK).07.28**.05.13
5. VI (BVK).04.17*.08
6. VI (DVK).12.07
7. SP (BVK).26**
8 SP (DVK)

Note: p* < .05; p** < .01. Læringsklima (LK), Imiterende interaksjon (IM), Veiledende interaksjon (VI), Samarbeid i praksisgruppen (SP).

Som vist i tabell 2, er alle gjennomsnittverdiene for de undersøkte variablene høyest i praksisperioden de vurderer den opplevde veiledningskvaliteten som best. En paret t-test viser at det er statistisk signifikante forskjeller på alle de undersøkte variablene. Cohens d indikerer medium til stor effektstørrelse (Tabell 2).

Tabell 2. Deskriptiv statistikk og forskjeller mellom praksisperiodene i studiens hovedvariabler

Best veiledningskvalitet (BVK) Dårligst veiledningskvalitet (DVK)
Variabler M (SD) M (SD) t da
Læringsklima (LK)5.47 (.53)2.97 (1.42)23.83** 2.31
Imiterende interaksjon (IM)2.66 (.70)2.34 (1.02)3.74** .36
Veiledende interaksjon (VI)4.25 (.68)2.35 (1.12)20.58** 2.02
Samarbeid i praksisgruppen (SP)3.34 (.77)2.90 (.99)5.57** .48

Note; p** <.001. a For å beregne effektstørrelse for avhengige t-tester ble formelen beskrevet i Dunlap, et al. (1996, s. 171) benyttet.

Diskusjon

Formålet med studien var å undersøke læringsklima, interaksjonen med praksislærer og samarbeid i praksisgruppen i den praksisperioden studentene var mest fornøyd med veiledningskvaliteten (BVK) og i den perioden de var minst fornøyd med veiledningskvaliteten (DVK). For det første viser resultatene at praksisperiodene oppleves som signifikant forskjellige med hensyn til veiledningskvalitet, noe som er i tråd med Caires og Almeidas (2005) studie som viser at praksisplassene i lærerstudiet vil variere i kvalitet og i ulik grad vil skape gode læringssituasjoner for studentene. Videre viser korrelasjonsanalysen at de undersøkte variablene ikke er signifikant korrelert mellom BVK og DVK utenom variabelen ‘Samarbeid i praksisgruppen’ (r = .26, p > 001). Dette indikerer at den aktuelle veiledningskonteksten er en sentral faktor i vurderingen av veiledningskvalitet og at det er rimelig å hevde at respondentenes «svar» på BVK og DVK i liten grad har påvirket hverandre.

Resultatene viser at studentene opplever et mer autonomistøttende læringsklima i BVK, noe som bekrefter hypotese 1. Dette kan indikere at et autonomistøttende læringsklima spiller en viktig rolle i vurderingen av veiledningskvalitet i praksisopplæringen. Tidligere forskning har også vist at autonomistøtte fra en person med autoritet fører til økt motivasjon, bedre resultater og bedre opplevelse av læringssituasjonen (Black & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2002). I det studentene vurderer som god praksisveiledning med en stor grad av autonomistøtte, opplever studenter at praksislærere gir dem tillitt, har tro på deres evne til å prestere godt i praksisperioden og oppmuntrer dem til å reflektere før praksislærer eventuelt kommer med forslag til løsninger. Pitton (2006) peker på at lærere i utdanning kan oppleve praksissituasjonen som overveldende og stressende, blant annet på grunn av usikkerhet på egen lærerrolle. Praksislærere som anerkjenner slike følelser og gir emosjonell støtte, vil bidra til at studenten våger å utfordre seg selv og stiller seg mer åpen for læringsfremmende tilbakemeldinger (Beach & Pearson, 1998; Brouwer & Korthagen, 2005; Norman & Feiman-Nemser, 2005). Et læringsklima med disse kvalitetene forutsetter at tillit og gjensidig respekt blir etablert gjennom forventningsavklaringer på et tidlig stadium i praksisperioden, noe som innebærer en åpen kommunikasjon om mål, roller og fordeling av ansvar (Norman & Feiman-Nemser, 2005; Rajuan, Beijaard, & Verloop, 2007). Stanulis og Russell (2000) fremhever for eksempel at slike innledende samtaler kan danne grunnlag for en mer produktiv kommunikasjon og økt læring for studenten, samtidig som studenten settes i stand til å reflektere over og artikulere sine forventninger på en profesjonell måte. På denne måten blir det lagt til rette for et læringsklima som gir mindre rom for misforståelser i interaksjonen. Praksislærer og student kan dermed i større grad forhandle om sine skiftende roller og tilpasse veiledningsstrategier for å møte behovene som oppstår i praksissituasjonen (Guyton, 1989).

Resultatene viser videre at både den veiledende og den imiterende interaksjonen er signifikant høyere i BVK. Dette bekrefter hypotese 2, men ikke hypotese 3 hvor vi antok at den imiterende interaksjonen ville være mest fremtredende i DVK. Den veiledende interaksjonen kjennetegnes av praksislærere som tar en aktiv rolle, etablerer et tidlig samarbeid med studenten, fremmer studentenes egne refleksjoner og involverer seg på en positiv måte i studentenes læring (Hamman et al., 2007; Kremer-Hayon & Wubbels, 1992). At dette er fremtredende i BVK er i tråd med Hamman et al. (2006) som viser at det er en positiv sammenheng mellom veiledende interaksjon og studenters opplevelse av mestring i praksisperioder.

I praksisperioder hvor studentene erfarer dårligere veiledningskvalitet (DVK) vil det være mindre veiledende interaksjon, med praksislærere som tar en mer passiv rolle i møte med studentene og gjerne foretrekker en mer instruerende veiledningsstrategi (Hamman et al., 2007). I den sammenheng er det samtidig viktig å anerkjenne det faktum at praksislærere må kombinere to ulike profesjonelle roller som kan ha innvirkning på interaksjonen med studenter i praksis. På den ene siden ansvaret som følger rollen som lærer for elevgruppen, og på den andre siden rollen som profesjonell veileder for lærerstudentene. Dette er et dilemma som berører spørsmål vedrørende hvor praksislærers primære ansvar ligger i praksisperioder. Clarke et al. (2014) viser også til dette dilemmaet og argumenterer for at praksislæreres primære fokus er på elevene og i mindre grad lærerstudenter i praksis.

I samsvar med studien til Hamman et al. (2007) forventet vi at den imiterende interaksjonen ville vært signifikant høyere i DVK enn i BVK. Resultatene i vår studie er ikke i tråd med hypotese 3, noe som kan tyde på at studentene oppfatter praksislærer som en god rollemodell som de ønsker å imitere slik at de dermed også i større grad godtar og identifiserer seg med eksterne verdier som er fremmet av praksislærer (Deci et al., 1994). Det kan da tenkes at de eksterne verdiene, gjennom en internaliseringsprosess, blir transformert til å bli indre regulert og autonome. Resultatene samsvarer dermed med studien til Guyton og McIntyre (1990) som, i henhold til mesterlæretradisjonen, viser verdien av en veiledningsstrategi basert på praksislærers demonstrasjon og studentens etterligning i praksisopplæringen. En slik strategi forutsetter at praksislærers intensjoner blir gjort eksplisitte og at interaksjonen ikke preges av et press for å handle på visse måter. I tråd med dette kan man tenke seg at praksislærer har evnet å etablere en relasjon med studenten hvor den asymmetriske maktfordelingen ikke blir et hinder for studentenes utprøving av lærerrollen (Anderson, 2007; Hamman et al., 2007). Imiterende interaksjon kan også knyttes til Dreyfus, Dreyfus & Zadeh (1987) som i sin modell for kompetanseutvikling viser at nybegynnere i større grad enn eksperter er regelbundet i sin yrkesutøvelse. Studenter i en opplæringssituasjon kan oppleve en trygghet i å imitere en erfaren praksislærer sin atferd, da man i kraft av manglende erfaring forsøker å utvikle håndterlige strategier for god klasseromspraksis. Bråten & Ferguson (2015) viser også at studenter i praksis har en særlig sterk motivasjon for å lære av praksisorienterte og erfaringsbaserte kilder til kunnskap, slik som observasjon av erfarne praksislærere representerer. I sammenheng med resultatet i denne studien kan man tenke seg at en viss grad av imiterende interaksjon kan fremme studentenes motivasjon for læring i praksisperiodene, dersom de i tillegg får tilstrekkelig mulighet til å gjøre sine egne erfaringen og reflektere over disse i veiledningen.

Resultatene i studien bekrefter også hypotese 4 ved at studentene opplever samarbeidet i praksisgruppen bedre i BVK. Det er en omfattende dokumentasjon innfor gruppedynamisk forskning i ulike kontekster at et godt sosialt klima eller sosialkohesjon og samarbeid bidrar til trivsel, læring, motivasjon, innsats og bedre prestasjoner (se blant annet Forsyth, 2010; Høigaard, 2008). Som vist i tabell 1, er det også en signifikant korrelasjon mellom læringsklima og samarbeid i praksisgruppen og mellom veiledende interaksjon og samarbeid i praksisgruppen i BVK. En kan derfor anta at det å være i et praksisfellesskap preget av autonomistøtte og veiledende interaksjon, bidrar positivt til samarbeidsklimaet mellom studentene. Vansteenkiste og Ryan (2013) fremhever at gjennom et autonomistøttende læringsklima vil studentene i større grad få tilfredsstilt sine grunnleggende behov, noe som tidligere nevnt blant annet vil føre til redusert motstandsatferd og sårbarhet. I tillegg legger praksislærer til rette for at studentene kan reflektere selv og ta selvstendige valg, noe som vil bidra til en større grad av gjensidig avhengighet og til å fremme samarbeid. Videre vil praksislærere som involverer seg aktivt i studentenes læring og har hyppigere veiledningssamtaler, også oftere tematisere samarbeidsrelasjonene i praksisgruppen, og dermed bidra til et bedre samarbeidsklima mellom studentene (Borko & Mayfield, 1995).

Studiens styrker og begrensninger og videre forskningsspørsmål

Studien må sees i lys av sine styrker og svakheter. For det første finnes relativt få empiriske studier som undersøker veiledningskvaliteten i lærerstudiets praksisperioder, og slik sett er dette studiet både nytt og nyttig. At det er nyttig kan knyttes til at vi mener at studien identifiserer faktorer som fremmer og hemmer studenters opplevelse av veiledningskvalitet i praksis, en opplæringsarena som er svært betydningsfull i utdanningen av nye lærere. Samtidig har denne studien også sine begrensninger. Selv om vurderingene av BVK og DVK er knyttet til gjennomførte praksisperioder i grunnskolelærerstudiet, er de retrospektive og kan ligge relativt langt tilbake i tid. En utfordring er derfor at informasjon kan bli glemt eller modifisert og det kan være interferens mellom de ulike praksisperiodene som påvirker vurderingene. Vurdering av veiledningen i denne studien er basert på studentenes selvrapportering, og man kan stille spørsmål ved om studentenes følelse av tilfredshet med praksisveiledningen er en god indikator for veiledningskvalitet. Studenter kan grunnet manglende selvinnsikt og metakognitive ferdigheter gi unyanserte vurderinger av interaksjonen med praksislærer og av veiledningskvaliteten (Kruger & Dunning, 1999). Det vil i en fremtidig studie derfor være interessant å undersøke veiledningskvalitet både fra praksislærerens perspektiv og gjennom bruk av eksplisitte kvalitetsindikatorer i en observasjonsstudie. Det er også viktig å presisere at dette er en tverrsnittstudie, og det er dermed ikke mulig å undersøke kausale årsakssammenhenger. Videre forskning bør derfor bruke et longitudinelt forskningsdesign for å undersøke kausale sammenhenger og vi vil i tillegg anbefale både kvalitative intervju og observasjon for å få et mer rikholdig og detaljert bilde av innhold og kvalitet i studentenes praksisopplæring.

Konklusjon

Mange studier fremhever praksislæreres rolle i utviklingen av nye lærere, men få studier peker på aspekter i veiledningen som kan fremme eller hemme studentenes læring. Sentralt i denne studien er betydningen av en læringsfremmende interaksjon for å kunne veilede lærerstudenter i praksis på en best mulig måte. Det finnes i dag få standarder som styrer rekrutteringen av praksislærere, og det er ofte uklare og motstridende forventninger til praksislærers rolle som lærerutdanner. Denne studien kan bidra til å gi tydeligere føringer for hva som kjennetegner effektiv veiledning i praksisopplæringen og hvordan profesjonelle relasjoner mellom praksislærere og studenter kan fremme pedagogisk praksis hos begge parter.

Litteratur

Achinstein, B., & Barrett, A. (2004). (Re)framing classroom contexts: How new teachers and mentors view diverse learners and challenges of practice. The Teachers College Record, 106(4), 716–746.

Anderson, D. (2007). The role of cooperating teachers' power in student teaching. Education, 128(2), 307.

Beach, R., & Pearson, D. (1998). Changes in preservice teachers' perceptions of conflicts and tensions. Teaching and Teacher Education, 14(3), 337–351. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(97)00041-3.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self‐determination theory perspective. Science education, 84(6), 740–756. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3.

Bordin, E. S. (1983). A working alliance based model of supervision. Counseling Psychologist, 11(1), 35–42.

Borko, H., & Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in learning to teach. Teaching and teacher education, 11(5), 501–518. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0742-051X(95)00008-8.

Britzman, D. (1991). Student makes student: A critical study of learning to teach. New York: SUNY Press.

Britzman, D. P. (2003). Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach. Albany, NY: State University of New York Press.

Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American Educational Research Journal, 42(1), 153–224. DOI: http://dx.doi.org/10.3102/00028312042001153.

Bråten, I., & Ferguson, L. (2015). Beliefs about sources of knowledge predict motivation for learning in teacher education. Teaching and Teacher Education, 50, 13–23. DOI: .http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.04.003http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.04.003

Caires, S., & Almeida, L. S. (2005). Teaching practice in Initial Teacher Education: its impact on student teachers’ professional skills and development. Journal of Education for Teaching, 31(2), 111–120. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02607470500127236.

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher Participation in Teacher Education A Review of the Literature. Review of Educational Research, 84(2), 163–202. DOI: http://dx.doi.org/10.3102/0034654313499618.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: the self-determination theory perspective. Journal of Personality, (62), 119–142. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, N.Y: University of Rochester Press.

Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults' orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73(5), 642. Hentet fra http://psycnet.apa.org/journals/edu/73/5/642/.

Dreyfus, H. L., Dreyfus, S. E., & Zadeh, L. A. (1987). Mind over machine: The power of human intuition and expertice in the era of the computer. IEEE Expert, 2(2), 110–111.

Dunlap, W. P., Cortina, J. M., Vaslow, J. B., & Burke, M. J. (1996). Meta-analysis of experiments with matched groups or repeated measures designs. Psychological Methods, 1(2), 170. Hentet fra http://psycnet.apa.org/journals/met/1/2/170/.

Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational psychologist, 36(2), 103–112. DOI: http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3602_5.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. The Teachers College Record, 103(6), 1013–1055.

Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student-teaching? Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and teacher education, 23(6), 916–934. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2006.03.013.

Forsyth, D. R. (2010). Group dynamics. Belmont, California: Wadsworth, Cengage Learning.

Frøseth, M. W., & Caspersen, J. (2008). Tilbakeblikk på utdanningen – yrkesaktivitet, mestring av yrket, oppfølging i arbeidslivet og vurdering av utdanningen. HiO-notat 2008 nr. 2.

Grannot, N. (1993). Patterns of interaction in the co-construction of knowledge: Separate minds, joint effort, and environments. I K. W. Fischer, & R. H. Wozniak (Red.), Development in context: Acting and thinking in specific environments (s. 183–211). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. I M. Cochran Smith, & K. M. Zeichner (Red.), Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education (s. 425–477). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Guyton, E. (1989). Guidelines for developing educational programs for cooperating teachers. Action in Teacher Education, 11(3), 54–58. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/01626620.1989.10462738.

Guyton, E., & McIntyre, D. J. (1990). Student teaching and school experiences. Handbook of research on teacher education, 1, 514–534.

Hamman, D., Fives, H., & Olivarez, A. (2007). Efficacy and pedagogical interaction in cooperating and student teacher dyads. The Journal of Classroom Interaction, 55–63. Hentet fra http://www.jstor.org/stable/23869448.

Hamman, D., Olivárez Jr., A., Lesley, M., Button, K., Chan, Y. M., Griffith, R., & Elliot, S. (2006). Pedagogical influence of interaction with cooperating teachers on the efficacy beliefs of student teachers. The Teacher Educator, 42(1), 15–29. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/08878730609555391.

Hamman, D., & Olivárez, A. (2005). Developing the learning to teach questionnaire: Measuring interaction between cooperating and student-teachers. Paper presentert på the Annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal.

Haugan, J. A. (2011). A systematic review of research regarding Norwegian general teacher education 2000–2010. Nordic Studies in Education, 31(4), 229–244.

Hayes, D. (2003). Emotional preparation for teaching: A case study about trainee teachers in England. Teacher Development, 7(2), 153–171. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13664530300200196.

Hjertø, K. B. (2006). The Relationship between intragroup conflict, group size and work effectiveness. Oslo: Norwegian School of Management.

Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational Research Journal, 26(2), 160–189. DOI: http://dx.doi.org/10.3102/00028312026002160.

Høigaard, R. (2008). Gruppedynamikk i idrett. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Johnston, D. H. (2010). ‘Losing the joy’: student teachers’ experiences of problematic relations with host teachers on school placement. Teacher Development, 14(3), 307–320. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13664530.2010.504012.

Johnston, S. (1992). Experience Is the Best Teacher ... Or Is It? An Analysis of the Role of Experience in Learning To Teach. Journal of Teacher Education, (40), 199–208.

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18(1), 105–120. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00053-1.

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52(3), 233–248. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-6494.1984.tb00879.x.

Kremer-Hayon, L., & Wubbels, T. (1992). Interpersonal Relationships of Cooperation Teachers and Student Teachers' Satisfaction with Supervision. The Journal of Classroom Interaction, 27(1), 31–38. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/23869400.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nasjonale-retningslinjer-for-grunnskolel/id640249.

Meld. St. 11 (2008–2009) (2009). Læreren, rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Munthe, E., & Ohnstad, F. O. (2008). Ensomme svaler? En studie av praksisskolelæreres rapportering om identitet, kollektivitet og gjennomføring av praksisopplæringsperioder. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92(6), 471–485.

Norman, P. J., & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring. Teaching and Teacher Education, 21(6), 679–697. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2005.05.006.

Pitton, D. E. (2006). Mentoring novice teachers. Fostering a dialogue process. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Rajuan, M., Beijaard, D., & Verloop, N. (2007). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers. Mentoring & tutoring, 15(3), 223–242. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13611260701201703.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). Self-Regulation and the Problem of Human Autonomy: Does Psychology Need Choice, Self-Determination, and Will? Journal of Personality, 74(6), 1557–1586. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-6494.2006.00420.x.

Rønnestad, M. H., & Reichelt, S. (2011). Veiledning i psykoterapeutisk arbeid – en introduksjon. I M. H. Rønnestad & S. Reichelt (Red.), Veiledning i psykoterapeutisk arbeid (s. 15–21). Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Skolens læringsmiljø: selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København: Akademisk forlag.

Stanulis, R. N., & Russell, D. (2000). «Jumping in»: Trust and communication in mentoring student teachers. Teaching and teacher education, 16(1), 65–80. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00041-4.

Talvitie, U., Peltokallio, L., & Mannisto, P. (2000). Student teachers' views about their relationships with university supervisors, cooperating teachers and peer student teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(1), 79–88. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/713696662.

Tang, S. Y. F. (2003). Challenge and support: The dynamics of student teachers’ professional learning in the field experience. Teaching and teacher education, 19(5), 483–498. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(03)00047-7.

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational psychologist, 41(1), 19–31. DOI: http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4.

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of Psychotherapy Integration, 23(3), 263–280. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/a0032359.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon