Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Utdanningsledelse og digitale læringsformer i høyere utdanning

Førsteamanuensis, Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen
Professor, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen
SammendragEngelsk sammendrag

Denne posisjonsartikkelen (position paper) ser nærmere på hva som konstituerer god utdannings-, studie- og undervisningskvalitet i høyere utdanning i dag med et spesielt fokus på digital læring og forelesningen som undervisningsform. Man ser dette i lys av både styringsdokument og forskning på området, samt noen PEK-prosjekt hvor tre digitale paradoks blir brukt som eksempel på hvor viktig studentene er som medspillere for å heve undervisningskvaliteten. Artikkelen finner at det fremdeles er et gap mellom formulerings- og realiseringsarenaen når det gjelder digitale læringsformer i høyere utdanning og at det mellom annet er nødvendig å utvikle indikatorer for utdannings-, studie- og undervisningskvalitet for å minske dette gapet. For å klare dette peker posisjonsartikkelen på at man også må ha et sterkere fokus på to nye begrep – digitalt lederskap og læringsledelse – for å lykkes med å forbedre utdannings-, studie- og undervisningskvaliteten i høyere utdanning

Nøkkelord: utdanningskvalitet, studiekvalitet, undervisningskvalitet, digitalt lederskap, læringsledelse

This position paper examines what constitutes good educational, study and teaching quality in higher education today with a special focus on digital learning and lecturing as teaching method. One sees this in the light of policy documents and research in the area, as well as some PEK-projects where three digital paradoxes are used as an example of how important the students are as partners in raising the quality of teaching. This article finds that there is still a gap between formulation- and realization arena when it comes to digital forms of learning in higher education and that we need to develop indicators for educational, study and teaching quality to reduce this gap. To achieve this, it seems to be necessary to have a stronger focus on two new concepts – digital leadership and learning management – to succeed in improving education, study and teaching quality of higher education.

Keywords: educational quality, study program quality, teaching quality, digital leadership, learning leadership

Innledning

90 % av morgendagens jobber krever IKT-kompetanse (Nybølet, 2015), men tar høyere utdanning i 2017 dette helt på alvor? Har digital kompetanse blitt en av flere generiske ferdigheter/overførbare ferdigheter (transferable skills) og tar utdanningsledere høyde for dette? Internasjonalt finner man at utdanningsledelse på ulike nivå betyr mye for utdanningskvaliteten (Taylor & Canfield, 2007; Biggs & Tang, 2007; Toohey, 2002) og Biggs og Tang (2007) uttrykker at «Educational technology is now so much an integral part of university teaching that it should be treated as such, not as a special topic» (s. xviii). Forskeren Paul Ramsden (2003) påpeker også viktigheten av en god forankring av IKT (Informasjons- og kommunikasjonsteknologi) som en del av utdanningsledelse i høyere utdanning internasjonalt. Og i sin bok Digitale læringsformer i høyere utdanning ser forskeren Trine Fossland nærmere på dette her til lands og finner at høyere utdanning har en rekke interessante muligheter, men også utfordringer på dette digitale området (Fossland, 2015). -Norgesuniversitetets rapport, Digital Tilstand 2014, finner noen av de samme tendensene og løfter frem behovet for tydeligere utdanningsledelse for å lykkes med digitale læringsformer (Norgesuniversitetet, 2015). Denne posisjonsartikkelen (position paper) ser nærmere på noen forhold ved denne digitale tilstanden i høyere utdanning og retter spesielt fokus mot utdanningsledelse, læringsledelse og digitalt lederskap i høyere utdanning i lys av både forskning, Nasjonalt Kvalifikasjonsrammeverk for Livslang Læring (KD, 2014) og Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanning (NOKUT) (Skodvin, 2013). Både forskning og styringsdokument viser stadig tydeligere krav om studenters måloppnåelse, stringente emneplaner, tydeligere fokus på studenters læringsutbytte, samt mer studentaktive- og digitale læringsformer i høyere utdanning. I Studietilsynsforskriften for ny GLU-master (NOKUT, 2016) registrerer man at UH-ansattes digitale kompetanse nå er en del av akkrediteringsgrunnlaget. Likevel synes det fremdeles å være et gap mellom formulerings- og realiseringsarenaen (Lindensjö & Lundgren, 2000) innen digital læring i høyere utdanning (Norgesuniversitetet, 2012; 2015) i lys av NOKUT sine intensjoner på dette området (Skodvin, 2013). Men hva legges i bruk av IKT og digital læring i høyere utdanning sett fra NOKUT sin side? «IKT-støtte og digitalisering blir i denne sammenheng sett på som et redskap for å heve kvaliteten på utdanningene, og da med særlig fokus på studentenes læringsutbytte. Det skal gi utdanningen en merverdi, i den forstand at riktig bruk av IKT-støttet utdanning potensielt øker studentenes læring» (Skodvin, 2013, s. 2). I dette ligger det altså et fokus på hvordan man kan heve undervisningskvaliteten for studentene ved hjelp av digitale læringsformer, og artikkelforfatterne vil derfor sette søkelys på et noe underkommunisert område i dette landskapet; behovet for en tydeligere læringsledelse blant UH-lærere og tydeligere digitalt lederskap blant utdanningsledere i høyere utdanning, samt hvilken rolle studentene spiller i denne sammenhengen. Forskningsspørsmålet i denne posisjonsartikkelen er derfor: Hvordan er utdanningsledelse, læringsledelse og digitalt lederskap relatert til undervisningskvalitet i høyere utdanning?

Bakgrunn

Utdanningsledelse blir stadig mer løftet frem både rent utdanningspolitisk, som for eksempel i den nye stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning (KD, 2017), og innen utdanningsforskning (Biggs & Tang, 2007; Ramsden, 2003; Harman, 2002, Wolverton, Gmelch, & Sarros, 1999; Sarros, Gmelch, & Tanewski, 1997; Meek & Wood, 1997). I UH-sektoren her til lands har utdanningsledelse på institutt-, program- og emnenivå hatt tradisjon for «rundgangsprinsippet». Og den nylig publiserte NOKUT-rapporten «Underviserundersøkelsen» (NOKUT, 2017) viser at en god del (37, 7%) av underviserne (N=2108) har erfaring med utdanningsledelse (f.eks. rektor, prorektor, dekan, prodekan, instituttleder, programleder). Dette synes å ha bakgrunn i «at faglig ledelse på ulike nivåer synes å rotere slik at mange får erfaring med dette» (NOKUT, 2017, s. 35). Selv om underviserne peker på flere positive sider de er fornøyde med, kommer det samtidig frem at de mener det blir gitt for lite oppmerksomhet til faglig lederskap i UH-sektoren. Også internasjonalt har dette vært problematisert (Biggs & Tang, 2007) og Paul Ramsden uttrykker hva han legger i denne form for ledelse: «First and foremost, academic leadership must provide the means, assistance and resources which enable academic and support staff to perform well. Leadership is about producing excellence. Second, it must focus on change and innovation, and the harnessing of traditional academic values and strengths to meet new and sometimes strange requirements. Leadership is about change» (Ramsden, 2003, s. 8). Ramsden (2003) mener at metoden for å oppnå dette er transformativt lederskap (transformational leadership). Fra et mer kritisk perspektiv vil man kunne hevde at dette er viktige perspektiv, men samtidig «lettere sagt enn gjort» i akademia. «Underviserunder-søkelsen» (NOKUT, 2017) viser at undervisernes tidspress er en faktor som skaper et visst spenn mellom formuleringsarenaen og realiseringsarenaen (Lindensjö & Lundgren, 2000) – både når det gjelder å lede og å bli ledet i omskiftelige tider. En del av dette berører også Ramsden allerede sent på 1990-tallet hvor utdanningsledere møter noen nøkkelutfordringer som de må håndtere, som for eksempel:

  • Opprettholde kvaliteten med færre ressurser; gjøre mer med mindre

  • Styre og lede akademikere i en tid med rask utvikling og hurtige endringer

  • Håndtere økt studenttall og nye typer studenter

  • Balansere eget akademisk arbeid med det å være en utdanningsleder (Ramsden, 2003, s. 7).

Ramsden uttrykker at disse faktorene har implikasjoner for utdanningsledelse: «the art of leadership is to help people to live with uncertainty» (Ramsden, 1998, s. 369). Dette nevner også Stacey (2010): «one recognized as leader has a greater capacity than others to live with the anxiety of not knowing and of not being in control» (Stacey, 2010, s. 216). Stacey uttrykker også at det å være leder er å vise en vilje til å leve med paradoks, risiko og underbygge toleranse.

Forskningen nevnt ovenfor viser at det er viktig å holde et kontinuerlig fokus både på utdanningskvalitet, studiekvalitet og undervisningskvalitet, samt hva man kan/bør gjøre for å møte de utfordringene som her blir nevnt og være forberedt på nye som følge av digitaliseringen av både samfunnet og utdanningssystemet vårt de siste 10–15 årene. Biggs og Tang (2007) og Ramsden (2003) uttrykker at informasjonsteknologien representerer en del av de endringsprosessene som man i stadig sterkere grad må ta høyde for i høyere utdanning;

In its fundamental sense, information technology is another aspect of external environment that impels change. It is not so much the techniques of communication technology and computer--based technology that are critical, but rather the underlying concepts of versatility in time and -place of learning, and new ways of thinking about the human aspects of teaching and learning, which these techniques can make more easily realizable (Ramsden, 2003, s. 17).

For å kunne realisere det som den nevnte forskningen her er inne på må man ha oversikt over «hvor skoen trykker» utdanningsmessig, men det er fremdeles få gode indikatorer for utdanningskvalitet i høyere utdanning både nasjonalt og internasjonalt å navigere etter (KD, 2011). Noen indikatorer er vanlige å bruke, som for eksempel rekruttering, gjennomstrømming, karakterer og stryk. Disse kan gi en indikasjon på utdanningskvaliteten, men har noen svakheter ved seg. Andre indikatorer kan derfor være like relevante, som for eksempel tidsbruk, undervisnings- og vurderingsformer, relevans og læringsutbytte (Pascarella & Terenzini, 2005; Aamodt, Prøitz, Hovdhaugen, & Stensaker, 2007). Når det gjelder mer spesifikke indikatorer for IKT-bruk og digitale læringsformer, så finnes det i dag lite av det i høyere utdanning, og Scheuerman & Pedro uttrykker derfor at «Despite the fact that education systems have been heavily investing in technology since the early 1980s, international indicators on technology uptake and use in education are missing» (Scheuermann & Pedró, 2009, s. 5). Og de nevner videre at «… policymakers and researchers cannot be in a position to monitor what is truly going on in schools unless critical indicators about intensity, purpose and context of use of technology in education are available» (Scheuermann & Pedro, 2009, s. 6). Ut fra dette synes det som om det er et behov for å utvikle indikatorer for utdanningskvalitet både generelt, og mer spesifikt innenfor digitale læringsformer. Men hva innebærer dette mer konkret? I den omfattende SMIL-studien (Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones, & Eikeland, 2013; Krumsvik, Jones, Øfstegaard, & Eikeland, 2016) med over 20 000 lærere og elever fra videregående skole fant man for eksempel at lærerens digitale kompetanse og evne til klasseledelse var indikatorer for eleven sitt læringsutbytte og dermed en del av det som Steffensen, Ekren, Zachrisen og Kirkebøen (2017) kaller skolebidraget (dvs. lærere, undervisningsmateriell, klassemiljø, m.m.). Når SMIL-studien også fant at elevprestasjoner (karakterer) var tydelig knyttet til de samme sosioøkonomiske mønstrene man kjenner fra andre områder, ble dermed sosial bakgrunn også en indikator for eleven sitt læringsutbytte. Mer overordnet ble dermed forholdet mellom intendert læringsutbytte (formuleringsarenaen) og subjektivt, og objektivt lærings-utbytte (realiseringsarenaen) en sentral del av indikatorsystemet i denne studien. I 2017 har disse SMIL-elevene allerede gått 2–3 år i høyere utdanning og har med seg en del års erfaring med digitale læringsformer. Hvordan universitet og høyskoler ivaretar slike student-kohorter er derfor ikke helt uvesentlig. Hva er «universitetsbidraget» innen digitale læringsformer, digital kompetanse og læringsledelse?

Man har foreløpig lite forskning her til lands som direkte analyserer hvordan disse tre faktorene influerer på studentens læringsutbytte over tid. Vender man blikket mot styringsdokument ser man at NOKUTs Veiledning til studietilsynsforskriften, 2. syklus, omkring krav til UH-tilsettes digitale kompetanse, er her forventninger som man kan se på dette som en del av «universitetsbidraget» og som en «tentativ indikator»: «For nettstudium skal det også spesielt gjøres rede for fagmiljøets digitale kompetanse, det vil si kompetanse og erfaring med nettpedagogikk og bruk av verktøy for gjennomføring av nettstudium. For de faglærerne som ikke har denne kompetansen skal det gjennomføres egne innføringskurs» (NOKUT, 2013, s. 25). Digital kompetanse er selvsagt bare en av flere indikatorer i et slikt indikatorsystem, og våre funn viser at det er et fellesansvar for utdanningsledere og den enkelte ansatte å forbedre sin digitale kompetanse over tid (Krumsvik et al., 2013; Krumsvik et al., 2016). Og når «Underviserundersøkelsen» (NOKUT, 2017) viser at 28,7% av underviserne ikke har pedagogisk utdanning, 56% av underviserne har ikke mottatt ressurser til pedagogisk utvikling og bare 22% mener undervisernes pedagogiske kompetanse er en av de beste sidene ved studieprogrammet, gir dette indikasjoner på at utdanningsledelse blir stadig viktigere for å endre dette bildet.

Utdanningspolitiske føringer

Hva ligger så i begrepene utdanningsledelse og utdanningskvalitet mer spesifikt? Ramsden uttrykker at «Leadership (…) must focus on change and innovation, and the harnessing of traditional academic values and strengths to meet new and sometimes strange requirements. Leadership is about change» (Ramsden, 2003, s. 8). Rent utdanningspolitisk har NOKUT de siste årene vært tydelig på at utdanningsinstitusjonene må ha et sterkere fokus på utdanningskvalitet, og de definerer utdanningskvalitet slik: «(…) som kvaliteten på lærestedenes undervisning og øvrig tilrettelegging for læring, og studentenes lærings-utbytte etter endt utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse» (Skodvin, 2013, s. 2). NOKUT er også opptatt av å klargjøre noen av distinksjonene mellom relaterte begreper innenfor dette feltet: «Begrepet utdanningskvalitet er videre og mer omfattende enn studiekvalitetsbegrepet. Førstnevnte omfatter alt fra det som foregår på emne-/studieprogramnivå og opp til myndighetenes utdanningspolitiske virkemidler for å fremme utdanningskvalitet. Studiekvalitetsbegrepet er således snevrere og viser til det som foregår på selve utdanningsinstitusjonen» (Skodvin, 2013, s. 3). Videre kan man si at undervisningskvalitet går inn på mikronivået, altså hvilken kvalitet det er på undervisningen i de konkrete emnene og fagene.

Studentene og studentorganisasjonene har de siste årene påpekt behovet for et sterkere fokus på både utdannings-, studie- og undervisningskvalitet hvor særlig mer studentaktive læringsformer har vært løftet frem, samt at de mener at høyere utdanning har et utviklingspotensial når det gjelder å ta i bruk mer velfunderte digitale lærings- og vurderingsformer. Norgesuniversitetet har sett på disse forholdene mer systematisk gjennom sine monitorer og digitale tilstandsrapporter over tid, og finner at bare cirka en tredjedel av studentene er av den oppfatning at faglærere i UH-sektoren gir en god nok opplæring i digitale verktøy som brukes i undervisningen (Norgesuniversitetet, 2015). Studiebarometeret 2015 (NOKUT, 2016) viser også at norske studenter fremdeles ikke er fornøyde med hvordan undervisning og veiledning utøves i høyere utdanning. Ser man mer spesifikt på hva studentene synes om digitale læringsformer, så finner man disse tendensene i Studiebarometeret 2015: på spørsmålet «I hvilken grad brukes disse undervisnings- og arbeidsformene i studieprogrammet ditt?» svarer 34 % at digitale arbeidsformer blir brukt i stor grad/nokså stor grad (NOKUT, 2016, s. 19). På spørsmålet «I hvilken grad bidrar disse undervisnings- og arbeidsformene til læring?» svarer 51 % i stor grad/nokså stor grad, mens 49 % svarer verken eller/nokså liten grad/i liten grad (NOKUT, 2016, s. 20). Som man ser, er studentene noe delt i sine oppfatninger rundt disse spørsmålene, og selv om man aner en bedring fra tidligere, synes det å være et klart forbedringspotensial når det gjelder digitale læringsformer. De samme tendensene finner man også i Studiebarometeret 2016 (NOKUT, 2017).

Men hva er det som konstituerer den utdannings-, studie- og undervisningskvaliteten studentene etterlyser? Når man ser på indikatorer for dette, så vil som nevnt tidsbruk gi noe av bakteppet for å forstå dette feltet. Derfor er studenters avsatte tid per uke til studiearbeid viktig å ta med, da dette kan gi en indikasjon hvordan de prioriterer sitt eget læringsarbeid i forhold til fritid, jobb, og så videre. Institusjoners undervisningstimer per uke er også relevant å se på, da dette kan gi en indikasjon på hvordan de følger opp studentene. Her ser man at norske studenter får i snitt 13 undervisningstimer per uke i høyere utdanning. Bare Estland har færre undervisningstimer i uken med 12,3. Syv av de 23 landene som deltok i undersøkelsen har over 20 undervisningstimer i uka (KD, 2011, s. 67). Samtidig viser den internasjonale studien Eurostudent 2014 at norske bachelorstudenter i gjennomsnitt bruker 32 timer på studiene og 11 timer på lønnet arbeid ukentlig – noe som er laveste studietid og høyeste jobbrate blant de europeiske landene som var med i studien (Einarsen, 2014). Dette er de samme tendensene som ble avdekket i Eurostudent 2010 (Einarsen, 2014). I Studiebarometeret 2015 (NOKUT, 2016) finner man mer inngående tallmateriale knyttet til de ulike utdanningstypene og fagene. Her registrerer man at studentenes studieinnsats varierer fra 49 timer i enkelte utdanninger til under 30 timer i uken i andre utdanninger, samt at norske studenter i gjennomsnitt har 8 timer betalt arbeid ved siden av studiene per uke.

Ser man på lærernes forhold til tidsbruk så nevner «Underviserrapporten» (NOKUT, 2017) en ting som er godt kjent fra tidligere undersøkelser «(…) nemlig at lærerne anser mangel på tidsressurs til undervisning som en av de største kvalitetsutfordringene» (s. 20). Lærerne gir derfor avsett tidsressurs til undervisning og veiledning en lav score. De uttrykker samtidig at på tross av dette likevel bruker mye tid på undervisning og at den reelle tidsbruken deres til undervisning er 54%, 28% til FoU og 18% til andre oppgaver (NOKUT, 2017). Ut fra dette ser man at både utdanningsinstitusjonene og studentene har et endringspotensiale dersom man legger til grunn at tidsbruk er en av flere indikatorer som spiller inn på hva som konstituerer god utdannings-, studie- og undervisningskvalitet.

Ser man så nærmere på hvordan norske studenter oppfatter utdanningskvaliteten i høyere utdanning i dag, så finner man at:

Studentene (…) gir gjennomgående svak vurdering til undervisning, veiledning og eksamensformer. (…) Alternative undervisningsmåter, inkludert digitale læringsformer, scorer gjennomsnittlig klart lavere. I den kvalitative oppfølgingsundersøkelsen om kvalitet (…), framgår det samme budskapet fra både studenter og fagansatte, at bruk av IKT-støttet utdanning er ofte relativt tilfeldig og avhengig av ildsjeler (Skodvin, 2013, s. 4).

Noen av de samme tendensene finner man i den siste rapporten om IKT i høyere utdanning, Digital Tilstand 2014 (Norgesuniversitetet, 2015), hvor det blant annet avdekkes at fagansatte i varierende grad tar i bruk digitale verktøy i undervisningen sin. Noe av bakgrunnen for dette synes å være at bare 40 % av de fagansatte (N=1070) mener at bruk av digitale verktøy i undervisningen bidrar til økt læring for studentene, samt at «De fagansatte ser i liten grad ut til å forankre bruken av digitale verktøy i fagplaner, emnebeskrivelser og arbeidskrav, noe som kan henge sammen med at de fleste ser ut til å opprettholde tradisjonell undervisningspraksis» (Norgesuniversitetet, 2015, s. 10). Dette kan tolkes dithen at det å «forelese» i forelesninger fremdeles ser ut til å være den rådende undervisningsform i høyere utdanning. For å kunne endre på dette kan det synes som at vi må revurdere våre tradisjonelle oppfatninger av de pedagogiske begrepene vi bruker: Er begrepet «forelesning» i dag en stereotypi med visse negative assosiasjoner som reproduserer en tradisjonell pedagogikk? Muliggjør digitale læringsformer å gjøre forelesninger til «store workshops» med gruppediskusjon, summegrupper og teknologi sømløst integrert? Er dette skritt bort fra vår tradisjonelle oppfatning av «forelesning» som tavleundervisning, monolog, ingen interaktivitet og passive studenter? Mye tyder på at skal man finne svar på disse spørsmålene, må man ha et begrepsapparat som fanger opp slike endringsfenomen og digitalt kompetente undervisere som mestrer en slik digital didaktikk (Krumsvik & Almås, 2009). Derfor er nødvendig å se på om utdanningsledelse som et overbyggende begrep må suppleres med et mer konkret begrep – læringsledelse – for å kunne markere at undervisning i 2017 ikke bare handler om å «forelese», men hvordan man kan utvikle og forbedre forelesningen, hvordan man forbereder studenter til denne, samt hvordan man tenker at etterarbeidet etter forelesningen skal være. I SMIL-studien (Krumsvik et al., 2013; Krumsvik et al., 2016) og i flere PEK-prosjekt i høyere utdanning fant man at læringsledelse er mer dekkende enn nærliggende begrep når digitale læringsformer benyttes. Begrepet kan beskrives på følgende måte: «Læringsledelse innebærer at læreren leder læringsarbeidet både i virtuelle- og fysiske læringsrom. Han/hun har god struktur, disponerer tiden godt, benytter digitale læremidler på en kyndig måte og jobber systematisk med å engasjere studentene før, under og etter forelesninger og seminar». Implisitt i dette ligger det en nødvendighet av å relatere utdanningsledelse og læringsledelse til digitale læringsformer slik at disse tre står i et dialektisk forhold til hverandre. Digitale læringsformer må også være forankret til de læringsmålene man har i emneplanene, slik at denne IKT-bruken fremstår som en integrert og koherent del av læringsledelsen og studentenes læringsarbeid.

Digitale læringsformer og studentene

Ser man nærmere på hvordan studentene oppfatter digitale læringsformer i høyere utdanning, registrerer man at de er mer positive til bruk av digitale verktøy enn de fagansatte, men at de også ser begrensingene dette har for læring ut fra hvordan digitale verktøy blir brukt i UH-sektoren i dag: «Ni av ti studenter mener digitale verktøy er viktige hjelpemidler i studiehverdagen (…). Samtidig er det bare halvparten som mener digitale verktøy bidrar til at de lærer bedre (Norgesuniversitetet, 2015, s. 11). I lys av dette kan man spørre om hva evidensen i forhold læringseffekten fra digitale læringsformer egentlig er? Fire metaanalyser kan belyse dette. Tamim og kolleger gjennomførte i 2011 den største andregrads metaanalyse noen sinne basert på 40 års forskning innen digital læring og fant en lav til moderat positiv læringseffekt ved bruk av digital læringsteknologi i undervisningssammenheng (Tamim et al., 2011). Berney og Bètrancourt (2016) gikk mer konkret til verks i sin studie og fant i sin omfattende metaanalyse at animasjoner er betre enn stillbilder i læringssammenheng. John Hattie (2009) finner i en av sine metaanalyser at det var en god læringseffekt ved bruk av interaktive video-metoder. Og forskeren Richard Mayer (2014) har i sine metaanalyser basert på over 100 studier funnet at multimedia gir en god læringseffekt. Felles for disse fire metaanalysene er at det ikke er teknologien alene som gir læringseffekten – det er lærer, medium og metode sammen. Derfor er lærerens digitale kompetanse avgjørende for hvordan læringsutbyttet til studentene utspiller seg.

Andre deler av Digital Tilstand-rapporten viser at det går fremover på noen områder, men at høyere utdanning fremdeles mangler en helhetlig og systematisk integrering av digitale lærings- og vurderingsformer på tvers av institusjoner og fagområder. Digital eksamen er fremdeles lite utbredt nasjonalt sett, og det kan tyde på at studenters mer blandede oppfatning av om man lærer bedre med digitale læremidler kan være relatert til hvordan teknologien blir brukt i undervisningen. Det kan også være relatert til at de opplever en manglende kopling til det som betyr svært mye for dem, og som er det sterkeste styrings-instrumentet i utdanningssektoren; eksamen (summative vurderingsformer). Forskning viser at digitale læringsformer har lite for seg dersom de ikke er knyttet til «deeply entrenched structures» (Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001) som vurderingsformer. Å bygge på denne type forskning og å ha studentene som medspillere i implementeringen av digitale læringsformer er derfor essensielt når man snakker om betydningen av læringsledelse og digital læring for utdannings-, studie- og undervisningskvalitet.

Studenters betydning som medspillere for å bedre undervisningskvalitet og lærings-ledelsen var også litt av bakgrunnen for at man gjennomførte flere prosjekt innenfor Program for evaluering og kvalitetsutvikling (PEK), hvor studentene har gitt nyttig feedback når man har initiert digitale læringsformer. Intensjonen ved dette har vært å både heve undervisningskvaliteten for studentene og å drive profesjonell utvikling gjennom digital kompetanseheving (basert på lavterskeltiltak). Noe av bakgrunnen for deler av dette PEK-prosjektet er relatert til det NOKUT nevner: «Det kreves god analyse av ulike teknologiske muligheter og kritisk blikk på nytteverdien av digitalisering av hvert enkelt fag» (Skodvin, 2013, s. 35). I slike PEK-prosjekt har vi lagt til grunn en slik analyse ved hjelp av Design-basert forskningsdesign (DBRC, 2003) hvor vi på den ene siden prøver å forbedre lærernes undervisning og samtidig analyserer og evaluerer intervensjonene man setter i gang på en forskningsmessig måte. I forskningsgruppen Digitale Læringsfelleskap begynte man med slike PEK-prosjekt i 2007 hvor man først utforsket videobruk i undervisningen (Smith & Krumsvik, 2007; Krumsvik & Smith, 2009). Erfaringene fra dette videoprosjektet ble så lagt til grunn for PEK-prosjektet «Teach as we preach» innenfor bruk av responsteknologi og digital kompetanseheving blant ansatte fra 2008 til 2012 (Krumsvik et al., 2012) og videre inn mot formativ vurdering og responsteknologi fra 2012 til 2013 (Krumsvik, 2011; Krumsvik & Ludvigsen, 2012). I den pågående fasen ser man på hvordan formativ vurdering, responsteknologi og omvendt undervisning-inspirerte forelesninger («flipped classroom») utspiller seg i store forelesninger med 150–250 studenter (Ludvigsen, Krumsvik, & Furnes, 2015; Egelandsdal & Krumsvik, 2017).

En felles tendens på tvers av disse PEK-prosjektene er at læringsledelse og digitalt lederskap er nødvendig for å lykkes med digitale læringsformer og for heving av undervisningskvaliteten. Digitalt lederskap innebærer at man som utdanningsleder har en tydelig rolleforståelse, et ansvar og en kompetanse for implementering av digitale læringsformer i tråd med gjeldende styringsdokument, forskning, samt ut fra lærere og studenters behov. Dette innebærer at man ikke bare foretar en «kosmetisk» og overfladisk implementering (surface approaches, Ramsden, 2003) av digitale læringsformer basert på tilfeldige «kampanjer» i ny og ne; denne form for «ad hoc incrementalism» har teknologiforskeren Larry Cuban funnet særlig utbredt i utdanningssystemet som en vesentlig grunn til at digitale læringsformer sjelden har ført til noen vedvarende endring i skole og høyere utdanning (Cuban et al., 2001). For å derimot lykkes med en helhetlig implementering av digitale læringsformer må dette knyttes til «deeply entrenched structures» (Cuban et al., 2001). Det vil si at digitale læringsformer er tydelig forankret til emnebeskrivelser, læringsmål og vurderingsformer basert på det Nasjonale Kvalifikasjonsrammeverket for Livslang Læring (KD, 2014) med tydelige ansvarsområder både blant utdanningsledere, fagmiljø og lærere. Digitalt lederskap handler dermed om å lede slike endringsprosesser, samt evnen til å holde tritt med hvordan digitale utviklingstrekk vil påvirke høyere utdanning.1

Ser man på hva NOKUT uttrykker om hva som skal til for å lykkes med digitalt lederskap og utdannings-, studie- og undervisningskvalitet, så blir det nevnt at «Sett fra et NOKUT-perspektiv er følgende tre faktorer nødvendig for å lykkes med kvalitet i utdanning både generelt og i IKT-støttet utdanning spesielt:

  • Utdanningsledelse

  • Et godt programdesign

  • Fokus på læringsutbytte» (Skodvin, 2013, s. 11).

Og det blir uttrykt videre at:

En økende digitalisering av utdanningssystemet gjør ikke behovet for utdanningsledelse mindre, heller tvert om. Høyere utdanningsinstitusjoner trenger en ledelsesforankret helhetlig digitaliseringsstrategi – som gjelder både utdanning og forskning. Digitaliseringsstrategien må gjennomsyre hele organisasjonen, og være forankret hos ledelsen på alle nivå: fra program, institutt og helt opp til institusjonsledelsen. (Skodvin, 2013, s. 34–35).

En slik digitaliseringsstrategi krever et godt digitalt lederskap i UH-sektoren, men likevel ser man at Digital Tilstand-rapporten finner at «Det er et gap mellom nasjonale føringer i form av kvalifikasjonsrammeverket (på den ene siden), den enkelte undervisers evner, ferdigheter og preferanser (på den andre siden) og (manglende) forankring i lærestedenes fagplaner» (Norgesuniversitetet, 2015, s. 10). Noe av grunnen til dette er trolig knyttet til at av de 235 instituttlederne som er spurt svarer 79 % av lederne «mener at de fagansatte selv må bestemme om det er relevant å bruke digitale verktøy i sine fag. De fagansatte har dermed både stor autonomi og solid støtte fra ledelsen på dette» (Norgesuniversitetet, 2015, s. 9). Med litt forsiktighet kan man spørre om denne form for digitalt lederskap er optimalt i lys av det NOKUT signaliserer, samt hva forskning om utdanningsledelse (Ramsden, 2003) og teknologi-implementering viser (Cuban et al., 2001). Norgesuniversitetets sine tilstandsrapporter fra 2008, 2011 og 2014 viser indikasjoner på at IKT og digitale læringsformer mangler en god lederforankring (Norgesuniversitetet, 2009, 2012, 2015). Noe av det samme finner man i en studie av digital kompetanse i lærerutdanningene og som avdekker at dette er for personavhengig, tilfeldig og svakt forankret i ledelsen (Tømte, Kårstein, & Olsen, 2013). Mye tyder på at denne formen for manglende digitalt lederskap vil legge noen av premissene for utdannings- og studiekvaliteten ved institusjonene, men også selve undervisningskvaliteten. NIFU-rapporten om IKT i lærerutdanningen viser også at den digitale kompetanse hos faglærerne i lærerutdanningene ikke er god nok (Tømte et al., 2013). Dette kan både medføre at lærerstudenter ikke får modellert god bruk av digitale læringsformer og tilegne seg digital kompetanse som en generisk ferdighet/overførbar ferdighet (transferable skill) i sin profesjonsutdanning. Ser man dette i sammenheng, så er det mye som tyder på at både utdannings-, studie- og undervisningskvalitet i dag er avhengig av godt digitalt lederskap og god læringsledelse i høyere utdanning.

Digitale paradoks

Både Ramsden (2003) og Stacey (2010) presiserer at utdanningsledere må leve med paradoks og evnen til å forutse utdanningsmessige strømninger: «Leadership foresees and -enables, enabling people to adapt to change rather than to resist it» (Ramsden, 2003, s. 108) og «the tasks of leadership present a series of dilemmas and paradoxes (…)» (s. 229). I våre PEK-prosjekt (nevnt tidligere) finner man nettopp tre digitale paradoks som er verdt å løfte frem som eksempel på de digitale strømningene man finner i høyere utdanning i dag.

Det første av disse paradoksene er knyttet til studenters ønske om høyere kvalitet på forelesninger hvor digitale læremiddel blir brukt på en kyndig og interaktiv måte av foreleserne. Det har også vært sterke ønsker fra studentenes side om tilgang til digitalt pensum og digitale presentasjoner fra forelesninger, og i våre PEK-prosjekt finner man at 95 % av medisinstudentene (N=60) og 82 % av tannlegestudenter (N=27) «Alltid» eller «Svært ofte» bruker forelesers PowerPoint-presentasjoner som en del av egenstudier, i forkant og/eller i etterkant av forelesninger (Skaar & Krumsvik, 2015). Både digitalt pensum og digitale presentasjoner har de siste årene i stor grad vært på plass for studentene via læringsplattformene ved universitetene og høgskolene. Man skulle dermed tro at en stadig bedre tilgang til digitalt pensum og forelesningspresentasjoner «et klikk unna», samt at aktiv bruk av digitale læremiddel i forelesningene ville føre til at flere studenter forberedte seg godt og leste til forelesningene for å få mest mulig ut av disse. Det første digitale paradokset er derfor knyttet til at i en av våre PEK-kartlegginger hvor 961 fremmøtte studenter innenfor ulike fag og studentgrupper på lavere grad høsten 2015 ble stilt følgende spørsmål i begynnelsen av forelesningene: Har du lest anbefalt pensumsidetall til dagens forelesning? svarte 66,8 % av de 961 studentene at de ikke hadde lest i det hele tatt (Krumsvik, 2015). At studenter forbereder seg til forelesninger kan ha en del å si for undervisningskvaliteten under slike forelesninger. Høsten 2016 ble samme spørsmålet stilt til 435 studenter og bare 32,5 % av at de hadde lest anbefalt pensum til en forelesning (Krumsvik, 2016). Når man ut fra dette resultatet spurte de samme studentene (N= 129) hva de mener skal til for få flere studenter til å forberede seg til forelesning, var det særlig følgende innspill som gikk igjen;

  • Det som i grunnen er problemet tror jeg er at vi hadde et valg. Vi ble ikke oppfordret til å lese, og heller ikke påminnet om dette etter forelesningen. (Student A)

  • Få studentene til å forstå at man får mer ut av forelesningen hvis man forbereder seg. (Student B)

  • Noen studenter sier «jeg leser senere» og så blir det aldri lest særlig pensum som fører til skippertak rett før en eventuell eksamen. Hva kan du gjøre? Jeg vet ikke. (Student C)

  • Vektlegge dette mer i forelesninger (at det er viktig å forberede seg). (Student D)

Det er selvsagt også andre grunner for at studentene ikke hadde fått lest til forelesningene, men ser man dette mer i et grunnleggende perspektiv rundt hva som konstituerer god undervisningskvalitet, ser man at tidsbruk igjen dukker opp som en indikasjon på hvordan studenter prioriterer sine studier. For forelesninger er i dag på mange måter et «lagspill» hvor man er helt avhengig av at både «laglederen» (foreleseren) og «spillerne» (studentene) er godt forberedt. Når såpass mange studenter ikke har lest og forberedt seg til forelesning, skaper dette skralere vilkår for en god undervisningskvalitet som man skulle tro alle ønsker seg. Spesielt er dette med studentforberedelser nettopp til forelesninger viktig da det blant 1070 fagansatte i høyere utdanning viser seg at «Ni av ti fagansatte gjennomgår fortsatt nytt pensum i plenum på campus»2 (Norgesuniversitetet, 2015, s. 10). Selv om forelesningen som undervisningsform i en årrekke har vært under kritikk, er det likevel ikke uvesentlig det som blir gjennomgått i disse forelesningene – spesielt for førsteårsstudenter og lavere grads studenter.

Kartleggingen blant studenter viste også at selv om 67,5 % ikke hadde lest anbefalt pensumlitteratur til den aktuelle forelesningen, uttrykte 82,5 % av de samme studentene at de var Helt enig, Svært enig eller Litt enig i utsagnet: Når jeg har lest tilrådd pensum får jeg bedre læringsutbytte i selve førelesingane (Krumsvik, 2016). I studentenes (N=114) egne synspunkt på dette paradokset ser man noen faktorer går igjen; «skippertaksmetoden», «google-effekten» (Sparrow, Liu, & Wegner, 2011), manglende motivasjon, manglende leseplaner til forelesninger og jobb ved siden av studiene.

Å lykkes med læringsledelse og undervisningskvalitet i 2017 med aktiv bruk av digitale læremiddel og interaktiv undervisning handler dermed ikke bare om den faglige dyktigheten og den digitale kompetansen til foreleseren – det handler også om hvor godt forberedt studentene er og hvor mye tid de bruker til dette. «Underviserundersøkelsen» (NOKUT, 2017) nevner at «lærerne peker på studenten som den mest avgjørende faktoren for samlet kvalitet og læringseffektivitet. En rekke andre faktorer settes i skyggen av studentens bidrag» (s. iii). Mer spesifikt blir det nevnt at «Underviserne gir til dels negativ vurdering av studentenes bidrag til kvalitet i utdanningene. I tillegg til ujevn eller svak innsats fra studentenes side, rapporteres det i stor grad om faglig heterogene studentgrupper, der mange har lave startforutsetninger (s. 45). I Studiebarometeret 2016 (NOKUT, 2017) vurderer studentene selv utsagnet «Jeg møter godt forberedt til undervisningen» og plasserer seg på 3,4 (av 5), som viser et visst forbedringspotensiale. Dette indikerer at både studenter og undervisere ser et forbedringspotensiale hos hverandre for at dette skal bli det «lagspillet» som hever undervisningskvaliteten.

Læringsledelse handler dermed om å lede, monitorere og intervenere slike undervisningsprosesser hvor selvsagt også digitale læringsformer blir benyttet. Responsteknologi (Student Response System) blir for eksempel brukt i flere av våre PEK-prosjekt for å kunne utøve læringsledelse «der og da» i forelesningene. Dette for å finne ut om studentene har forberedt seg til forelesningen, hvor studentene befinner seg rent faglig sett i de temaene som blir gjennomgått, hva de synes om undervisningen, samt å intervenere ut fra dette. Men hjelper det med denne type læringsledelse og undervisningsdesign når studenter (av ulike grunner) ikke tilegner seg nødvendige forkunnskaper før forelesningene for å kunne svare på spørsmål, delta i «summegrupper» og analysere autentiske videocaser som baserer seg på anbefalte pensumsider til den aktuelle forelesningen? Blir dette mer en Quiz-aktig øvelse med en viss underholdningsverdi, men med magert læringsutbytte? Drar ikke-forberedte studenter ned undervisningskvaliteten for både foreleser og medstudenter – også når digitale læringsformer blir brukt? Skyldes dette den totale studentbelastningen i studieprogrammene eller ligger ansvaret hos studentene selv? Studiebarometeret 2015 (NOKUT, 2016) gir relativt klare indikasjoner på at noen utdanningstyper har et forbedringspotensiale når det gjelder studenters studieinnsats. Derfor er dette viktige spørsmål å løfte frem for studentene både mer overordnet (nasjonalt), men også i studieprogrammene og forelesningssalene, slik at man ikke tilslører at de faktisk selv legger mye av premissene for den undervisningskvaliteten de så sterkt ønsker forelesningen skal ha.

Men vet man hva som hever undervisningskvaliteten innen undervisningsformen forelesninger? I PEK-prosjektene har man mellom annet lagt til grunn internasjonale studier som viser at spørsmålstilling i seg selv i forelesninger kan øke studenters læringsutbytte (Roediger & Karpicke, 2006; Campbell & Mayer, 2009), men det sier seg selv at dette må forberedes nøye som en del av læringsledelsen. Mye tyder på at slike didaktiske grep stimulerer kognitiv aktivitet og oppmerksomhet, mer enn en tradisjonell monolog fra forelesers side. Ser man mer på studier som omhandler responsteknologi (SRS) fant Mayer et al. (2009) at bruk av digitale klikkerspørsmål i forelesninger hadde en god effektstørrelse (d=0,40) og forbedret eksamensresultatet med 33 % sammenlignet med forelesninger som brukte spørsmål, men ikke responsteknologi, samt forelesninger uten spørsmål. En vesentlig grunn til denne responsteknologieffekten ser ut til å være hvordan foreleseren forbereder seg til forelesningen:

(…) the teacher teaches differently, because he or she needs to think before the class about the -optimal questions for the intentions of the lesson, think about common mistakes that students are likely to make, and thus become more responsive to gaining feedback about his or her own -teaching (Hattie, 2012, s. 75).

Nobelprisvinner Carl Wieman og kollegers studie (Smith et al., 2009), publisert tidsskriftet Science i 2009, fant at gruppediskusjon (med bruk av responsteknologi) forbedret faglig forståelse. Deslauriers, Schelew og Wieman (2011) fant en betydelig bedre effekt for gruppa som brukte interaktiv undervisning og aktiv bruk av responsteknologi enn kontrollgruppa som brukte en erfaren professor med tradisjonell undervisning. En hovedkonklusjon fra denne studien er at undervisningsmetoder betyr mye og har stor innvirkning på læringsutbytte for studenter (Deslauriers, Schelew, & Wieman, 2011). Også våre egne studier (N=147) viser en god effektstørrelse (d=0,66) ved bruk av responsteknologi og gruppediskusjoner i forelesninger (Egelandsdal & Krumsvik, 2017). Bruk av responsteknologi har også et interessant læringsmessig potensial i seg rundt formativ vurdering (Ludvigsen et al., 2015) og fører i tillegg til at man som foreleser/læringsleder får en «der og da»-status om studentene henger med på fagstoffet som blir behandlet3 under forelesningen.

Ut fra vårt siste PEK-prosjekt ser man at om man virkelig vil heve undervisningskvaliteten når man bruker digitale læringsformer i norske forelesningssaler, er det ikke bare «laglederen» (foreleser) som har et ansvar – «spillerne» (studentene) sitter med en viktig nøkkel. Spesielt ser man dette i forbindelse med omvendt undervisning («flipped classroom») hvor læreren er læringslederen for hele læringsforløpet, mens studentene må bidra svært aktivt før, under og etter forelesning for at man skal kunne lykkes med dette. Bishop og Verlegers (2013) litteraturgjennomgang av hva som er publisert i vitenskapelige publiseringskanaler om Flipped Classroom viser at studenter opplever at flipped classroom-designet er positivt for deres læring. Men bare 2 av de 24 studiene i denne litteraturgjennomgangen hadde et rendyrket flipped classroom-design, og en nøkkelfaktor for å lykkes med å rendyrke denne undervisningsmetoden synes å være at den er tydelig forankret i arbeidskravene, læringsutbyttebeskrivelsene og vurderingsformene i emnebeskrivelsene til studentene. En pilot i PEK-prosjektet gjennomført våren 2016 (N=510) med en Flipped Classroom-inspirert undervisningsform viste både interessante muligheter, men også at slike undervisningsdesign er sårbare dersom ikke studentene forbereder seg til forelesningene.

Et annet digitalt paradoks i kjølevatnet av studenters tydelige ønske om digitale læringsformer og digital pensumtilgang er et spørsmål knyttet til papirbasert (analog) versus digital lesing. Når vi i et PEK-prosjekt (Krumsvik, 2014) stilte studenter innen ulike fag spørsmålet Når du har en digital versjon av en svært viktig pensumartikkel som du skal lese grundig før en eksamen – skriver du den ut eller leser du den på skjermen?, svarte 73 % av studentene (N= 463) at de skriver den ut. De ga også uttrykk for en gjennomsnittlig høy skjermtid på mellom 5–8 timer per dag. I et digitalt samfunn og i et digitalisert utdanningssystem fortoner dette seg som et paradoks for mange; studenter «bader» i teknologi, har en digital livsstil og har høy skjermtid4, men når det virkelig gjelder henter de frem papirformatet (selv om de fleste er «unge» i alderen 19–23 år). Er dette spesielt for studenter på lavere grad i høyere utdanning? Vel, blant 960 lærere i grunnskolen stilte vi det samme spørsmålet, og her var det cirka 80 % som svarte at de skriver den ut når det er en såpass viktig artikkel. Hva kan så være årsaken til at man henter frem papirformatet når det virkelig gjelder? «Gammel vane vond å vende» heter det som kjent, er papirformatet bedre å lese på eller er digital lesing fremdeles noe nytt for de fleste i faglige sammenhenger? Og er man mer tilbakelent når man leser digitalt hvor den såkalt «Google-effekten» (Sparrow et al., 2011) slår inn, altså at vi stadig blir flinkere til å huske hvor vi kan finne kunnskapen, heller enn kunne selve kunnskapen inngående. Kan det være med å forklare noe av hvorfor studenter leser såpass lite til forelesninger (på tross av veldig god tilgang til digitalt pensum, digitale presentasjonsfiler, med mer)? Dette vet man for lite om og man trenger mer forskning på dette området i høyere utdanning. Men i PISA 2012 (OECD, 2015) ser man at både internasjonalt og nasjonalt finner man at elever sliter med digital lesing – spesielt når man snakker om digital lesing og dybdelæring. Det kan tenkes at dette også er i ferd med å forplante seg i høyere utdanning, siden disse PISA-elevene i dag er studenter i høyere utdanning. Også dette er noe et digitalt lederskap og læringsledere må ta høyde for i tiden fremover i høyere utdanning.

Et tredje digitalt paradoks er knyttet til digitale distraksjoner. Man kan tenke seg at svært god tilgang til PC, nettbrett og mobiltelefoni, god tilgang til digitalt pensum og god tilgang til digitale læremiddel i høyere utdanning både skulle medvirke til gode forberedelsesmuligheter til forelesninger, medvirke til mer digital lesning og medvirke til mer faglig bruk av digitale læremidler, nettbrett og mobiltelefoni blant studentene. I dette «digitale terrenget» finner man et tredje digitalt paradoks som er knyttet til at i høyere utdanning har digitale distraksjoner gjort sitt inntog i forelesningssalene. Blant 420 førsteårsstudenter fant vi at 58,4% hadde hatt digital utenomfaglig aktivitet (Facebook, SMS, e-post, nett-aviser o.l.) i løpet av en to-timers forelesning. Skyldes dette monotone, lærerstyrte forelesninger eller har studentene et økende problem med å styre unna digitale distraksjoner i forelesninger? Og handler dette om en kjapp SMS eller Snapchat-melding i ny og ne eller handler dette om vedvarende digital utenomfaglig aktivitet gjennom hele forelesningen? Dette vet man foreløpig for lite om. Ser man digitale distraksjoner i et mer internasjonalt perspektiv finner Johnson, Adams Becker, Estrada og Freeman (2014) og Johnson, Becker, Estrada og Freeman. (2015) at cirka 50 % av lærerne i deres studier fra høyere utdanning har nedlagt forbud mot eller fraråder bruk av smarttelefon, 18 % oppgir det samme for bruk av nettbrett hvor begrunnelsen er at det går ut over studentenes konsentrasjon og faglige deltakelse på en negativ måte. Enkelte tendenser fra vårt siste PEK-prosjekt (Krumsvik, 2015) tyder på at Steinberg, Brown og Dornbusch (1997) sitt postulat fra en langt mer «teknologifri» utdanningsepoke hvor de hevder at mange studenter «are physically present but psychologically absent» (s. 67) blir ytterligere forsterket som følge av digitale distraksjoner. Hvor stor utfordring dette er i høyere utdanning i Norge er det fremdeles lite empiri på, men forskning fra videregående skole viste at digitale distraksjoner var en utfordring for læringsklimaet (Krumsvik et al., 2011; Krumsvik et al., 2013). Selv om digitale distraksjoner og digital utenomfaglighet trolig er mindre utbredt i høyere utdanning enn i videre-gående skole, vet man at mange av disse elevene i dag går i høyere utdanning (og trolig har med seg sine digitale vaner – og uvaner fra videregående skole). Også her må foreleser/læringsleder og studentene «spille på lag» slik at ikke undervisningskvaliteten blir hemmet på grunn av digitale distraksjoner.

I tillegg til de tre nevnte digitale paradoksene i disse PEK-prosjektene registrerte man også noen myter om forelesningen. En av disse er at en svært utbredt målestokk – 10 minutter – på hvor lenge studenter klarer å holde oppmerksomheten (attention) under forelesninger. Dette synes å ha konstituert en del av stereotypien om forelesningen og dens negative konnotasjon over relativt lang tid, men en litteraturgjennomgang av Wilson & Korn (2007) fant ingen studier som eksakt kunne påvise denne 10 minuttersgrensen, de fant snarere at studenters individuelle oppmerksomhet varierer gjennom forelesninger avhengig hvordan den pedagogisk sett er lagt opp. Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt og Kingstone (2012) fant likevel at studenters oppmerksomhet reduseres over et lengre tidsspenn, og slik sett er det viktig at forelesninger ikke er for lange. Fra våre egne studier har man sett at interaktivitet, responsteknologi og digitale læringsformer i forelesninger skaper en annen didaktisk dramaturgi som synes å heve oppmerksomheten til studentene over lengre tid, dersom det er et solid undervisningsdesign som ligger til grunn (Ludvigsen et al., 2015; Egelandsdal & Krumsvik, 2017).

En annen myte man har sett tendenser til i PEK-prosjektene er at det gjerne er en utbredt oppfatning at studenter har en høy digital kompetanse fordi de er «the Net Generation» (Tapscott, 1998), «Millennials» (Howe & Strauss, 2000) og «Digital Natives» (Prensky, 2001a; Prensky, 2001b). Fra SMIL-studien fant vi ikke en høy digitale kompetanse hos elevene generelt sett, det var klare digitale skiller knyttet til sosial bakgrunn, samt at elevenes digitale kompetanse økte med økende karaktergjennomsnitt fra ungdomsskolen (Krumsvik et al., 2017). SMIL-studien viste at digital kompetanse er en kompleks kompetanse som «bygger bro» over de andre grunnleggende kompetansene (lesning, skriving, regning og muntlig) som en generisk ferdighet/overførbar ferdighet (transferable skill). Disse SMIL-elevene har nå vært studenter i høyere utdanning i 2–3 år og derfor er det viktig at den nye stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning løfter frem kompleksiteten i denne digitale kompetansen:

I tillegg til faglig relevant digital kompetanse og avansert IKT-kompetanse er det behov for mer overordnet informasjonskompetanse, eller digital dømmekraft, som er relevant på tvers av fag-områder. Hverdagen vår styres i økende grad av algoritmer og data, og det påvirker måten vi tar beslutninger på. I et informasjonslandskap som blir mer og mer komplekst, blir kildekritikk og kritisk tenkning desto viktigere. Studentene må kunne reflektere rundt etiske, juridiske og sikkerhetsmessige problemstillinger ved bruk av data og teknologi. En må være i stand til å stille nye kritiske spørsmål: Kan noen hacke seg inn på pacemakeren min? Kan bruken av stordata forsterke skjevheter i samfunnet? Er det greit at Facebook filtrerer nyhetene jeg leser? Hvilke digitale kjennetegn skiller reelle og falske nyhetssaker på sosiale medier? (KD, 2017, s. 12).

Her ser man digitale kompetanse utspille seg som en generisk ferdighet/overførbar ferdighet (transferable skill) som blir derfor stadig viktigere for å mestre de faglige -og akademiske kravene studentene møter under utdanning, men også fordi den forbereder for en fremtidig yrkeskarriere hvor Learning Analytics, Big Data og adaptiv læring blir stadig vanligere.

Basert på de nevnte tre digitale paradoksene og de nevnte mytene ser man at det både er underviserne og studentene som sitter med nøkkelen til å snu pendelen når det gjelder undervisningskvalitet i høyere utdanning. Mye tyder på at skal man skape en kultur for læring og heve undervisningskvaliteten innen digitale læringsformer, må både utdanningsledere, undervisere og studenter kjenne sine roller og sitt ansvar. Digital Tilstand 2014 sier det slik: «Uklare rolleforståelser er uheldig og kan føre til ansvarsfraskrivelse med hensyn til implementering av teknologi i undervisningen. Her det behov for rolleavklaring» (Norgesuniversitetet, 2015, s. 11). Underviserrollen vil for eksempel i stadig større grad ikke bare basere seg på forskningsbasert kunnskap, men også forskningsbasert formidling om man skal lykkes med digitale læringsformer. For å få dette til må det trolig settes inn et langt sterkere fokus på læringsledelsesrollen (lærernivå) og digitalt lederskapsrollen (program-/instituttnivå) i høyere utdanning som en del av utdanningsledelsen. Men dette er et «tveegget sverd» – digitalt lederskap handler ikke om tvang og pålegg overfor de fagansatte – det bør heller handle om hvordan utdanningsledere kan støtte og oppmuntre til profesjonell utvikling og legge til rette for kompetanseheving av de fagansatte innenfor digitale læringsformer. Dette krever systematikk, tid, ressurser, samt at man tar med studentene på råd i slikt utviklingsarbeid.

Implikasjoner

Forskningsspørsmålet i denne posisjonsartikkelen var: Hvordan er utdanningsledelse, læringsledelse og digitalt lederskap relatert til undervisningskvalitet i høyere utdanning? Ut fra det vi har vært inne på i denne artikkelen, kan vi oppsummere noe av dette med et utsagn fra NOKUT, ved Skodvin: «Få lykkes med best mulig kvalitet og relevans på studentenes læringsutbytte og derfor er det helt essensielt å se ledelse, programdesign og fokus på læringsutbytte i sammenheng (Skodvin, 2013, s. 13). For å minske gapet mellom formulerings- og realiseringsarenaen (Lindensjö & Lundgren, 2000) og ta høyde for Ramsden (1998, 2003) og Staceys (2010) poeng om at utdanningsledere må leve med paradoks og hurtige omskiftninger, vil vi ut fra det vi har drøftet i artikkelen trekke frem følgende:

  • Digital kompetanse har blitt en viktig generisk ferdighet/overførbar ferdighet (transferable skill) for studenter i høyere utdanning – både for å mestre akademiske oppgaver under utdanningen, men også med tanke på fremtidig yrkeskarriere. For å unngå digitale skiller må man passe på at studentene tilegner seg en god digital kompetanse gjennom studieløpet sitt.

  • Undervisere må ha et breitt undervisningsrepertoar hvor deres digitale kompetanse ofte er avgjørende for hvordan studentenes læringsutbytte utspiller seg når digital læringsformer blir anvendt. Dette blir derfor en viktig del av «universitetsbidraget».

  • «Rundgangsprinsippet» for utdanningsledere synes å fungere dårlig og nedtoner statusen til utdanningsledelse. Derfor bør utdanningsledelse løftes tydeligere frem som en viktig lederfunksjon og en del av en anerkjent akademisk karrierevei.

  • På et grunnleggende plan må man verdsette undervisning og undervisningskvalitet på lik linje med forskning og hvor utdanningsledere har en særlig viktig rolle for å unngå at «The head of department demonstrates through example that teaching doesn’t count!» (Respondent from large research university) (Ramsden, 2003, s. 77).

  • Man må utvikle bedre indikatorer for både utdannings-, studie- og undervisningskvalitet slik at det er mulig å monitorere hva som fungerer og hva som ikke fungerer over tid

  • Utdannings- og studiekvalitet er først og fremst et lederansvar å kvalitetssikre, og særlig er det institutt -og programledere som må sørge for at gapet mellom formulerings- og realiseringsarenaen minskes.

  • Det må rettes et sterkere fokus mot hva som konstituerer undervisningskvalitet i høyere utdanning. Lærerne har et særlig ansvar for å sikre denne, men som vi har pekt på er dette et «lagspill» hvor de tre digitale paradoksene illustrerer at studentene må ta et større ansvar enn i dag for at man skal lykkes med dette.

  • Utdanningsledere må sette seg inn i hva Learning Analytics, Big Data og adaptiv læring kan bety for studenters læringsarbeid (se Krumsvik & Røkenes, 2016).

Takk

En takk til Universitetet i Bergen som har bevilget midler til PEK-prosjektene som er nevnt i artikkelen.

Litteratur

Berney, S., & Bètrancourt, M. (2016). Does animation enhance learning? A meta-analysis. Computers and Education, 4(101), 150–167.

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. New York: Open University Press.

Bishop, J., & Verleger, M. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research. 120th ASEE Conference & Exposition. Atlanta.

Campbell, J., & Mayer, R. E. (2009). Questioning as an Instructional Method: Does it Affect Learning from Lectures? Applied Cognitive Psychology, 23(6), 747–759. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/acp.1513.

Castells, M. (2001). The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and Society. Oxford: Oxford University Press.

Cuban, L., Kirkpatrick, H., & Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school classrooms: explaining an apparent paradox. American Educational Research Journal, 38(4), 813–834.

Design Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educa-tional Inquiry. Educational Researcher, 1(32), 5–8.

Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science Education International, 322(6031), 862–864.

Egelandsdal, K., & Krumsvik, R. J. (2017, in press). Peer discussion and response technology at university lectures: short interventions, big gains. Nordic Journal of Digital Literacy.

Einarsen, K. J. (2014). Norske studenter bruker minst tid på studiene. Samfunnspeilet, 4, 15–20.

Fossland, T. (2015). Digitale læringsformer i høyere utdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Harman, G. (2002). Academic Leaders or Corporate Managers: Deans and Heads in Australian Higher Education 1977–1997. Higher Education Management and Policy, 14(2), 53–70.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for Teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Howe, N., & Strauss, W. (2000). Millennials Rising: The Next Great Generation. NY: Vintage Books.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon. Report: 2014 Higher Education Edition. Austin Texas: The New Media Consortium. Hentet 20.07.2015 fra: http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-horizon-report-he-EN-SC.pdf

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon. Report: 2015 Higher Education Edition. Austin Texas: The New Media Consortium. Hentet 20.08.2015 fra http://cdn. nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-HE-EN.pdf

Krumsvik, R. J. (2014). Digital læring i høyere utdanning. Kartlegging i PEK-prosjektet Digital kompetanse 2014 (work in progress). Bergen: Universitetet i Bergen.

Krumsvik, R. J. (2015). Digital læring i høyere utdanning. Kartlegging i PEK-prosjektet Digital kompetanse 2015 (work in progress). Bergen: Universitetet i Bergen.

Krumsvik, R. J. (2016). Digital læring i høyere utdanning. Kartlegging i PEK-prosjektet Digital kompetanse 2016 (work in progress). Bergen: Universitetet i Bergen.

Krumsvik, R., & Almås, A. G. (2009). A new digital didactic? I R. Krumsvik (Red.), Learning in the Network Society and the digitized school (s. 84–104). New York: Nova Science Publishers.

Krumsvik, R. J., & Smith, K. (2009). Video papers – an attempt to narrow the notorious gap between -theory and practice in Teacher Education. Special issue, Technology, Pedagogy and Education, 3(18), 269–278.

Krumsvik, R. J. (2011). Feedback clickers in plenary lectures – a new tool for formative assessment? I L. Rowan, & P. Bigum (Red.), Future Proofing Education: Transformative approaches to new technologies and student diversity in futures oriented classrooms. London: Springer.

Krumsvik, R. J., Ludvigsen, K., & Urke, H. (2011). Klasseleiing og IKT i vidaregåande opplæring. Vitskapleg monografi. Bergen: UiB/DLC.

Krumsvik, R. J., & Ludvigsen, K. (2012). Formative e-assessment and learning outcome in higher education. Nordic Journal of Digital Literacy, 1(6), 36–54.

Krumsvik, R. J, Westrheim, K., Sunde, E., & Langørgen. K. (2012). «Teach as we preach» – lærerutdannerens digitale kompetanse. Högre Utbildning, 2(2), 93–108.

Krumsvik, R. J., Egelandsdal, K., Sarastuen, N., Jones, L. Ø., & Eikeland, O. J. (2013). Sammenhengen mellom IKT og læringsutbytte (SMIL) i videregående skole. Bergen: UiB/KS.

Krumsvik, R., Jones, L., Øfstegaard, M., & Eikeland, O. J. (2016). Upper Secondary School Teachers' Digital Competence: Analysed by Demographic, Personal and Professional Characteristics. Nordic Journal of Digital Literacy, 3(11), 143–164.

Krumsvik, R. J., & Røkenes, F. M. (2016). Learning Analytics i skole og høyere utdanning. I R. J. Krumsvik, Digital læring i skole og lærerutdanning (s. 274–319). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2011). Tilstandsrapport for høyere utdanningsinstitusjoner 2011. Oslo: Statens Forvatningsteneste.

Kunnskapsdepartementet (2014). Nasjonalt Kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2017). Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lindensjö, B., & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.

Ludvigsen, K., Krumsvik, R. J., & Furnes, B. (2015). Creating feedbacks spaces in larges Lectures. Computers and Education, 88, 48–63.

Mayer, R. E., Stull, A., DeLeeuw, K., Almeroth, K., Bimber, B., Chun, D., . . . Zhang, H. (2009). Clickers in College Classrooms: Fostering Learning with Questioning Methods in Large Lecture Classes. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 51–57.

Mayer, R. E. (2014) (Red.). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

Meek, L., & Wood, F. (1997). Higher Education Governance and Management: An Australian Study. Canberra: AGPS.

Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanning (NOKUT) (2013). Veiledning til studietilsynsforskriften. Oslo: NOKUT.

Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanning (NOKUT) (2016). Studiebarometeret 2015: hovedtendenser. Oslo: NOKUT.

Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanning (NOKUT) (2017). Underviserundersøkelsen 2016. En spørre-undersøkelse til vitenskapelig ansatte innen utvalgte utdanningstyper om utdanningskvalitet. Oslo: NOKUT.

Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanning (NOKUT) (2017). Studiebarometeret 2016. Oslo: NOKUT.

Norgesuniversitetet (2009). Norgesuniversitetets IKT-monitor 2 (2008). Tromsø: Norgesuniversitetet.

Norgesuniversitetet (2012). Digital tilstand 2011, Norgesuniversitetets monitor 3. Tromsø: Norgesuniversitetet

Norgesuniversitetet (2015). Digital tilstand 2014. Tromsø: Norgesuniversitetet.

Nybølet, H. E. (2015). IKT i utdanningene: Sett frå EU. Holmenseminaret 2015. Hentet 06.09.2015 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/2a1b4a1f1aa446b29d93e4d559cc2ac9/presentasjon_nybolet.pdf

OECD (2015). PISA 2012. Students, Computers and Learning. Making the connection. Paris: OECD.

Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How college affects students. A third decade of research. San Francisco: Jossey-Bass.

Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1–6.

Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants Part 2: Do They Really Think Differently? On the Horizon, 9(6), 1–6.

Ramsden, P. (1998). Managing the Effective University. Higher Education Research and Development, 17(3), 347–370.

Ramsden, P. (2003). Learning to Lead in Higher Education. London: Taylor and Francis.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M., & Kingstone, A. (2012). Everyday Attention: Varia-tion in Mind Wandering and Memory in a Lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234–242. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/acp.1814.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The Power of Testing Memory Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 249–255.

Sarros, J., Gmelch, W., & Tanewski, G. (1998). The Academic Dean: A Position in Need of a Compass and a Clock. Higher Education Research and Development, 17(1), 65–88.

Scheuermann, F., & Pedró, F. (2009.). Assessing the effects of ICT in education. Luxembourg:Publications Office of the European Union (OECD).

Skaar, Ø., & Krumsvik, R. J. (2015). Multimedia discrepancies – plenary lectures as perceived by students. UNIPED. 38, 53–73.

Skodvin, O. J. (2013). NOKUT og kvalitet i IKT-støttet høyere utdanning. I T. Fossland, K. Rye Ramberg, & E. Gjerdrum (Red.), Ulike forståelser av kvalitet i norsk, fleksibel høyere utdanning (s. 23–40). Tromsø: Norgesuniversitetet.

Smith, K., & Krumsvik, R. J. (2007). Video papers – a means for documenting practitioners' reflections on practical experiences: The story of two teacher educators. Research in Comparative and Interna-tional Education, 2(4), 272–282.

Smith, K., & Krumsvik, R. J. (2007). Video papers – a means for documenting practitioners' reflections on practical experiences: The story of two teacher educators. Research in Comparative and Interna-tional Education, 2(4), 272–282.

Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N., & Su, T. T. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(5910), 122–124.

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google Effects on Memory: Cognitiv Consequences of Having Information at Our Fingertips. Science, 6043(333), 776–778.

Stacey, R. (2010). Complexity and organizational reality: uncertainty and the need to rethink management after the collapse of investment capitalism. London, United Kingdom and New York, NY: Routledge

Steffensen, K., Ekren, R., Zachrisen, O. O., & Kirkebøen, L. J. (2017). Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen? En kvantitativ studie. Rapporter 2017/2. Oslo: Statistisk Sentralbyrå.

Steinberg, L. D., Brown, B. B., & Dornbusch, S. M. (1997). Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York: Simon and Schuster.

Tamim, R. M, Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C., & Schmid, R. F. (2011). What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning: A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study. Review of Educational Research, 1(81), 4–28.

Tapscott, D. (1998). Growing up digital: The rise of the net generation. New York. McGraw-Hill.

Taylor, R., & Canfield, P. (2007) Learning to be a scholarly teaching faculty: cultural change through shared leadership. I A. Brew & J. Sachs (Red.), The Transformed University: Scholarship of Teaching and Learning in Action. Sydney: Sydney University Press.

Toohey, S. (2002). Designing Courses for Universities. Buckingham: Open University Press.

Tømte, C., Kårstein, A., & Olsen D. (2013). IKT i lærerutdanningen. På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? NIFU-rapport 20/2013, Oslo.

Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), 85–89.

Wolverton, M., Gmelch, W., & Sarros, J. (1999). A Comparison of Department Chair Tasks in Australia and the United States. Higher Education, 39(3), 333–350.

Aamodt, P. O., Prøitz, T. S., Hovdhaugen E., & Stensaker, B. (2007). Læringsutbytte i høyere utdanning. Rapport 40/2007. Oslo: NIFU STEP.

1Et eksempel på dette kan være hvordan tingenes internett (Internet of things, IoT) og learning analytics vil influere på hvordan «teachers teach og learners learn», samt personvernet i høyere utdanning i tiden fremover.
275 % av de fagansatte uttrykker at «Nytt pensum foreleses i plenum på campus» og dette skjer ofte (Norges-universitetet, 2015, s. 89).
3I den tradisjonelle forelesningen hvor monologen dominerte kunne studentene i langt større grad bare «ta i mot» uten nødvendigvis å forberede seg noe særlig. I interaktive, digitale læringsformer er studentaktivitet en premiss og dermed er det vanskeligere å «melde seg ut» under forelesningene.
4I SMIL-studien med over 17 500 elever i videregående skole, svarte 81,9 % at de hadde over 4 timer skjermtid og 36,9 % at de hadde over 8 timer skjermtid daglig både i og utenfor skolen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon