Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Studenter som forskerteam

Høgskolelektor

Fakultet for helsefag, Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid Høgskolen i Oslo og Akershus

kjellaug.hansen@hioa.no

Høgskolelektor

Fakultet for helsefag, Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid Høgskolen i Oslo og Akershus

Pia.Kahn@hioa.no

Det stilles økte krav til profesjonsutdanningene om å legge til rette for at yrkesutøvelsen bygger på forskningsbasert kunnskap (Meld. St. 13 (2011–2012)). Dette fordrer utdanninger hvor studenter lærer om forskning og deltar i forskningslignende aktiviteter. Artikkelen belyser hvordan sykepleierstudenter i 2. studieår evaluerer læringsutbytte i informasjonskompetanse og kunnskapshåndtering etter 8 ukers prosjektorganiserte praksisstudier. Forskningsprosessen danner struktur for prosjektets fremdrift. 78 studenter besvarte spørreskjemaet. Studentene i studien vurderte deltagelse i et forskningsliknende læringsprosjekt som viktig for tilegnelse av innsikt i og forståelse for forskning. På spørsmål om studentene opplever at forskning vil være nyttig for fremtidig sykepleiepraksis svarte 79,6 % «i stor grad». En studentaktiv læringsform har bidratt til læring.

Nøkkelord: evalueringsstudie, forskningsbasert utdanning, informasjonskompetanse prosjektorganisert studie, studentsentrert læringsform

Professional education will increasingly be required to facilitate professional practice that is based on research evidence (Meld. St. 13 (2011–2012)). This requires education in which students learn about research and participate in research-related activities. This article describes how second year nursing students evaluate learning outcomes in information literacy and knowledge management after an eight-week practical project period. The project period is structured as a research process. Seventy-eight students completed the questionnaire. The students rated participation in a research-like project as important for acquiring insight into and understanding of research. When asked whether they consider research to be useful for future nursing practice, most (79.6 %) answered, “greatly”. The student active learning process does contribute to learning.

Keywords: evaluation Study, research-based education, information literacy, project-based learning, student-centered learning form

Innledning

Ifølge St.meld nr. 7 (2007–2008), Statusrapport for Kvalitetsreformen i høyere utdanning, er kunnskap både en forutsetning og et virkemiddel for å møte store utfordringer i dagens samfunn. Utviklingstrekkene i helse- og sosialsektoren fordrer en kunnskapsbasert yrkesutøvelse (Meld. St. 13 (2011–2012)). Dette pålegger den enkelte profesjonsutøver å holde seg oppdatert innen forskning og anvende den i sin kliniske praksis. Studier viser imidlertid til utfordringer for sykepleiere når det gjelder å oppfylle dette kravet. Manglende kompetanse i å søke og anvende forskning kan være noe av årsaken (Balakas & Sparks, 2010; Christie, Hamill, & Power, 2012; Segesten, 2004; Undheim, Wisløff, & Rønning, 2011).

I Norge har forskningsbasert undervisning vært et lovfestet krav siden 2005 og senere vært stadfestet gjennom nasjonale føringer for utdanning (Kunnskapsdepartementet 2005, Meld. St. 13 (2011–2012). Introduksjon av vitenskapsteori og forskningsmetode i bachelor-utdanningen vil gjøre studentene bedre rustet til å møte utfordringer i et kunnskapsbasert praksisfelt. (Halcomb & Peters, 2009 Kunnskapsdepartementet, 2008; Smith-Strøm & Nortvedt, 2008). Dette betyr at studentene må få opplæring i forskningsprosessen og lære seg å stille relevante kliniske spørsmål for en fremtidig praksis. Dette stimulerer til å søke etter relevant forskning, lese, kritisk vurdere og kunne anvende forskning (Dalland, 2011; Nortvedt, Jamtvedt, Graverholt, Nordheim, & Reinar, 2012).

Hvordan utdanningen tilrettelegger for relasjonen mellom forskning, undervisning og læring kan vektlegges på ulike måter. I en modell for forskningsbasert utdanning utarbeidet av Healey i 2005 (Healey & Jenkins, 2009), vektlegges to dimensjoner i undervisnings- og læringsformer når det gjelder å engasjere studenter i forskningslignende aktiviteter. Spørsmålet er om innholdet bygger på forskningskunnskap eller på kunnskap om forskningsprosessen, og om undervisningen er studentsentrert eller lærersentrert. Studier viser til at kombinasjoner av flere pedagogiske metoder, ulike læringsaktiviteter og krav til selvstendighet er forventet å kvalifisere studenter til en forskningsbasert yrkesutøvelse (Christie et al., 2012; Healey & Jenkins, 2009; Johnson et al., 2010; Oermann, 2007; Sidebotham, Jomeen, & Gamble, 2014; Smith-Strøm & Nortvedt, 2008; Vågan & Havnes, 2013).

Flere læringsformer knyttes til forskningsbasert utdanning; «inquiry-based learning», problembasert læring og prosjektmetoden. Det som kjennetegner flere av disse metodene er at de er studentsentret i mer eller mindre grad. Forskjellen mellom prosjektmetoden og de andre læringsformene er graden av lærerstyring i utforming og konstruksjon av oppgaver. I de rene prosjektorganiserte studiemodellene er det studentene som velger ut temaområder de går i dybden på. Tanken er at studentene skal arbeide på en mer forskningslik måte gjennom selvvalgte problemstillinger og at de selv skal finne ut av mer enn det de blir undervist i (Christie et al., 2012; Kyvik & Vågan, 2014; Lauvås & Pettersen, 2008).

Prosjektpedagogikk peker seg ut i flere studier som en egnet læringsform for forskningsbasert utdanning (Kyvik & Vågan, 2014; Vågan & Havnes, 2013). I en oversiktsstudie om prosjektbasert læring i høyere utdanning er det få studier som evaluerer læringsutbytte knyttet til prosjektarbeid. Studiene handler mer om beskrivende undervisningsopplegg (Helle, Tynjälä, & Olkinura, 2006). Andre studier innen sykepleierutdanningen viser til anvendelse av mange læringsmetoder for å integrere forskning (Christie et al., 2012), men vi har ikke funnet studier som fokuserer på koblingen mellom prosjektarbeid og det å lære forskning.

Sykepleierutdanningen har de siste 20 årene anvendt prosjektorganiserte praksisstudier basert på metoden vi beskriver. Vektlegging av forskning har vokst fram i takt med kravene i høyere utdanning jf. Kvalitetsreformen og Rammeplan for sykepleierutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2001, 2008).

Tidligere studier om vår utdanning viser at det er behov for å styrke informasjonskompetansen i utdanningen (Jacobsen & Andenæs, 2011). Studentsentrerte læringsformer som prosjekt fremheves for utvikling av forskningsbasert kunnskap (Christie et al., 2012; Vågan & Havnes, 2013; Vågan et al., 2014).

Prosjektorganiserte praksisstudier

Prosjektorganiserte praksisstudier ved bachelorstudiet i sykepleie er en fordypning i folkehelsearbeid. Forskningsprosessen brukes som struktur og beskriver gangen i prosjektarbeidet fra igangsettingsfasen, planleggingsfasen, gjennomføringsfasen til avslutningsfasen (Dalland, 2011).

Prosjektbasert læring er studentsentrert og legger til rette for utvikling av både faglig, metodisk og sosial kompetanse. Tenkningsgrunnlaget for prosjektbasert læring bygger på Freires filosofi om frigjørende pedagogikk og kritisk tenkning. Deweys «Learning by doing» er et sentralt pedagogisk prinsipp der studenten er aktiv i læresituasjonen og lærer er veileder og tilrettelegger (Dewey, 1933; Pettersen, 2005).

Læringsteoretisk står Piagets konstruktivisme også sentralt, med læring gjennom aktive prosesser som problemorientering og deltagerstyring (Stensmo, 1998). Andre perspektiver på læring kan tillegges en sosiokulturell referanseramme, hvor fokus er endret fra formidling til «å støtte studentenes læring». Kunnskap konstrueres i samhandling og i en kontekst (Dysthe, 2003; Li, 2006; Wenger, 2004).

Ifølge Dewey (1933) er det spørsmålet eller problemet som driver læringsprosessens sentrale elementer innen vitenskapelig og reflekterende tenkning. Prosjektarbeid er en øvelse i vitenskapelig tenkemåte, arbeidsmetode og dokumentasjon (Dalland, 2011). Prosjektmetoden bygger på strukturen i forskningsprosessen og består av følgende hovedfaser: valg av tema og formulering av problemstilling, litteratursøk, teori og metodefase, innsamling, bearbeiding og analyse av data og til slutt ferdigstillelse av rapport med presentasjon/poster. Disse fasene er en variasjon av Kilpatricks inndeling av prosjektforløp, som igjen bygget sine ideer på Dewey, ifølge Pettersen (2005). Dette ble revitalisert gjennom utformingen av prosjektarbeid som arbeidsmåte og didaktisk organiseringsprinsipp gjennom den progressive pedagogikken på 70-tallet ved Roskilde universitet (Berthelsen, Illeris, & Poulsen, 1987; Pettersen, 2005). Det som karakteriserer prosjektarbeid er at det er problemorientert, deltakerstyrt, gruppebasert, har likeverdig medbestemmelse, er praksisrettet og har et produkt som sluttresultat.

Læringsmålene som ligger til prosjektpraksis er «at studentene skal ha kunnskap om forskningsprosessen, ha kunnskap om prosjektarbeid som metode, skal under veiledning kunne planlegge og gjennomføre et prosjekt med forskningsbasert kunnskap og ha kunnskap om sammenhenger mellom helse og sykdom i et individ- og samfunnsperspektiv» (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2011).

Tabell 1. Plan for 8 ukers prosjektorientert praksis (15 studiepoeng)

Forskningsseminar

Forelesninger om forskningsprosessen, prosjekt som metode og forskningsetiske retningslinjer.

Praksis

Observasjonspraksis og konsultasjonsfunksjon

Database søkekurs

Søkestrategi ved læringssenteret (bibliotekar) 3 timer

Prosjektgruppens arbeid

Individuell presentasjon av referee-bedømt forskningsartikkel med kritisk vurdering

Valg av design/ metode

Innsamling og bearbeiding av empirisk materiale

Veiledning ved lærer

Ukentlig møte à 2 timer med studentgruppen og via internett

Produkt

Prosjektrapport og poster /framlegg

Prosjektrapport vurderes ved lærer som godkjent / ikke godkjent

I planskissen over prosjektpraksis (tabell 1) foregår punkt 1 forskningsseminaret innenfor en to ukers forelesningsrekke som inkluderer ulike forelesninger i temaer innen folkehelsearbeid som forberedelse til praksis. Forskningsseminaret omfatter introduksjonsforelesninger om forskningsprosessen og prosjekt som metode. Studentaktive læringsmetoder som caseoppgaver med utforming av problemstilling og forslag til design inkluderes i seminaret.

Studentene arbeider i grupper på 8–10 studenter gjennom 8 uker og er knyttet opp mot et praksissted innen helsefremmende og forebyggende arbeid, hvor de tilbys observasjons-praksis (tabell 1, punkt 2). En behovs- og problemorientering fra praksisstedets side initierer studentenes valg av tema og problemstilling for prosjektet. På den måten blir valg av problemstilling dannet i en interaksjon mellom praksis, fagplan og studentenes interesser. Problemstilling besvares og underbygges av funn fra relevante forskningsartikler, litteratursøk og gjennom innsamling av egne data. Data analyseres og drøftes, og det skrives en rapport på 10 000 ord som avslutningsvis legges frem for praksisstedet. I tillegg presenteres prosjektet for lærere og medstudenter med enten muntlig framlegg eller poster. Data behandles etter Norsk samfunnsvitenskapelige datatjenestes (NSD) retningslinjer for studentprosjekter.

Det at prosjekt i utdanning knyttes til en klinisk praksis betyr for studenter en bedre forståelse, og fremmer motivasjon og større engasjement. Flere studier viser slike sammenhenger (Balakas & Sparks, 2010; Coomarasamy & Khan, 2004; Segesten, 2004; Vågan, Erichsen, & Larsen, 2014).

Forskningsbasert kunnskap innebærer både informasjonskompetanse og kunnskapshandtering. Med informasjonskompetanse menes kunnskaper og ferdigheter i å søke relevant forskning. Kunnskapshåndtering innebærer å vurdere forskningens kvalitet, relevans og anvendbarhet (Jacobsen & Andenæs, 2011; Nortvedt et al., 2012).

Første steg i utvikling av informasjonskompetanse skjer ved at studentene deltar på et database-søkekurs for å finne forskningsartikler om valgte tema og valgt problemstilling for eget prosjekt (Tabell 1, punkt. 3). Studentene lærer forskjellen på fag- og forskningsartikler gjennom kunnskap om IMRAD-strukturen (introduction, methods, results, analyses and discussion) (Nylenna, 2009). Som ledd i læring av kunnskapshåndtering presenterer studentene sin valgte forskningsartikkel for medstudenter i gruppen, og sammen vurderes forskningens relevans og anvendbarhet for eget prosjekt. Studentene har et gjensidig ansvar for prosjektets sluttprodukt. Lærer gir veiledning og tilrettelegger for oppfyllelse av læringsutbytte. Veilederrollen i lignende studier beskrives på tilsvarende måte (Balakas & Spark, 2010; Christie et al., 2012; Halcomb & Peters, 2009).

Hensikten med studien er å evaluere om prosjektorganisert studiemodell som metode kan bidra til utvikling av forskningsbasert kunnskap.

Metode

Vår undersøkelse er en evaluering for å se om læringsaktiviteten «prosjekt som metode» fører til oppnåelse av et ønsket læringsutbytte (Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2010).

I evalueringsstudien er data samlet inn ved bruk av spørreskjema. Undersøkelsen er gjennomført i 2. studieår ved en sykepleierutdanning etter 8 ukers prosjektorganisert praksis. Av 120 studenter som hadde vært gjennom praksis, besvarte 78 (65 %) studenter skjemaet.

Spørreundersøkelsen er utarbeidet etter kvalitetsrammeverkets tre overordnete områder: kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2011). Enkelte spørsmål er selvkonstruerte med utgangspunkt i emnets læringsutbytte. Noen spørsmål er tidligere brukt i utdanningens evaluering av prosjektorganiserte praksisstudier. Andre spørsmål er fra undersøkelsen beskrevet i «Evalueringsrapport for kliniske fagringer for kunnskapsbasert praksis» i Bergen (Graverholt, Nortvedt, & Ruud, 2007).

Spørreskjemaet er tematisk delt i flere deler. Denne artikkelen er basert på resultatene fra 9 spørsmål som omhandler forskningsbasert kunnskap; herunder egenvurdert utvikling av informasjonskompetanse og kunnskapshåndtering og om gruppearbeidet har bidratt til læring. Hvert spørsmål har fire svaralternativer: «i liten grad», «i noen grad», «i stor grad», og «vet ikke».

Etiske overveielser/metodekritiske overveielser

Forskningsetiske retningslinjer med hensyn til anonymitet og frivillighet ble overholdt. Informert samtykke med informasjon om hvordan data ville bli brukt til offentliggjøring ble innhentet.

Analyse av resultatene

I datamaterialet er enkeltvariabler analysert ved hjelp av frekvenstabeller og deskriptiv statistikk for å se hvordan enhetene fordeler seg på variablene i datamaterialet. Datamaterialet er lagt inn i IBM SPSS statistics 21 hvor univariate frekvensfordelinger er foretatt. Bivariate analyser belyste ikke funnene ytterligere og er ikke tatt med.

Resultatene analyseres i lys av i hvilken grad studentene vurderer at læringsmålene er oppnådd. Fokus for diskusjonen er hvordan prosjekt som metode har bidratt til læring av forskningsbasert kunnskap.

Tabell 2 viser hvordan svarene fordeler seg på 9 spørsmål som omhandler informasjonskompetanse, kunnskapshåndtering og gruppesamarbeid. I presentasjon av resultater og diskusjon vil nummereringen av spørsmålene anvendes som referanse.

Metodekritikk

Datamaterialet har svake punkter. Vi ser i ettertid at bruk av «vet ikke» var overflødig. Den reelle skalaen er i prinsippet altså kun 3-delt.

Svarene på spørreundersøkelsen er basert på selvrapportering, og resultatene angir kun studentenes vurdering av egen kompetanse etter gjennomført 8 ukers prosjektstudier. Ettersom det ikke er blitt gjort noen måling av studentenes egenvurderte kompetanse i forskningsbasert kunnskap før oppstart av prosjektorganiserte praksisstudier, kan man ikke vise til en sammenlikning for å styrke resultatene i undersøkelsen. Vi ser også at spørreskjemaet kunne vært bedre bearbeidet på områder som lærerbaserte opplegg kontra studentsentrerte og egenvurdert deltakelse i prosjektet. Spørreskjemaet er ikke validert før gjennomføring. Til tross for svakheter ved studien mener vi at resultatene kan vise til at prosjektarbeid som en pedagogisk metode kan bidra til utvikling av forskningsbasert kunnskap. Alle studenter som besvarte hadde gjennomført prosjektorganiserte praksisstudier.

Resultater

Tabell 2. Oppsummering av frekvenser for 9 spørsmål i spørreundersøkelsen; n=78 (%)

 

I liten grad

I noen grad

I stor grad

Vet ikke

I hvilken grad kunne du utføre søk etter forskningsartikler i databaser før prosjektorganiserte praksisstudier?

38 (49,4)

34 (44,2)

4 (5,2)

1 (1,3)

I hvilken grad har du gjort søk etter forskningsartikler i løpet av 8 ukers prosjektorganiserte praksisstudier?

3(3,9)

32(41,6)

41(53,2)

1(1,3)

I hvilken grad opplever du nå at du effektivt kan finne frem nyttig faglig kunnskap gjennom internett for eksempler artikler og annet?

5(6,4)

34(43,6)

38(48,7)

1(1,3)

I hvilken grad opplever du at du gjennom prosjektorganisert praksis-studier har fått innsikt og forståelse for prosjekt som metode?

3(3,8)

28(35,9)

47(60,3)

0(0,0)

I hvilken grad opplever du at prosjekt som metode har gitt innsikt og forståelse for forskningsprosessen?

2(2,6)

26(33,3)

50(64,1)

0(0,0)

I hvilken grad opplever du nå at du kan lese forskningsrapporter?

0(0,0)

33(42,3)

44(56,4)

0(0,0)

I hvilken grad opplever du nå at du kan anvende forskningsresultater?

0(0,0)

36(46,2)

41(52,6)

1(1,3 )

I hvilken grad opplever du at forskning er nyttig for din fremtidige sykepleier- praksis?

2(2,6)

16(20,5)

60(76,9)

00(0,0 )

Gruppearbeidet har bidratt til læring

3(3,8)

21(26,9)

54(69,2)

00(0,0)

Resultatene fra evalueringen presentert i tabell 2 viser en oversikt over spørsmål og oppsummering av svarfrekvenser for studentenes vurdering av egenutviklet forskningsbasert kunnskap og ferdigheter og generell kompetanse. Prosentandel i parentes.

Egenvurdert utvikling av informasjonskompetanse

Vi etterspurte studentenes kompetanse i å finne forskningsartikler i databaser før, i løpet av og etter prosjektorganiserte praksisstudier (tabell 2, spørsmål 1 og 2). 49,4 % svarte i liten grad, 44,2 % i noen grad og 5,2 % svarte i stor grad at de ved starten av prosjektperioden hadde denne ferdigheten. Vi etterspurte i hvilken grad studentene hadde gjort søk etter forskningsartikler i løpet av prosjektperioden. Her svarte 3,9 % i liten grad, 41,6 % svarte i noen grad og 53,2 % svarte i stor grad. Etter 8 ukers prosjektarbeid oppgav 6,4 % i liten grad, 43,6 % i noen grad og 48,7 % i stor grad at de nå kan finne frem til nyttig faglig kunnskap for prosjektet.

Egenvurdert utvikling av kunnskapshåndtering

På spørsmålene om i hvilken grad studentene gjennom prosjektet hadde fått innsikt i og forståelse for prosjekt som metode (spørsmål 4) og for forskningsprosessen (spørsmål 5, tabell 2) fant vi tilnærmelsesvis sammenfallende verdier i frekvensfordelingene. Svarene gitt for prosjekt som metode var: i liten grad 3,8 %, i noen grad 35, 9 % og i stor grad 60,3 %. For forskningsprosessen svarte studentene 2,6 % i liten grad, 33,3 % i noen grad og 64,1 % i stor grad.

På spørsmål om studentenes kompetanse i å lese og anvende forskningsresultater (tabell 2, spørsmål 6 og 7) svarte studentene at de i noen grad, 42,3 %, til i stor grad, 56,4%, kan lese forskningsartikler. Når det gjelder å anvende forskningsresultater i eget prosjekt svarte 46,2 % i noen grad og 52,6 % i stor grad. Ingen studenter svarte i liten grad på spørsmål 6 og 7. Gruppearbeid som bidrag til læring (spørsmål 9, tabell 2) får høy score for de fleste studenter, 69,2 % svarte i stor grad, samtidig svarte 26,9 % i noen grad og 3,8 % i liten grad. Det fremgår videre av resultatene at studentene opplever forskning som nyttig for sin fremtidige sykepleiepraksis (spørsmål 8, tabell 2). Her svarte 79,6 % i stor grad, 20,5 % i noen grad og 2,6 % i liten grad.

Diskusjon

Utvikling av informasjonskompetanse og kunnskapshåndtering

Det er trolig flere faktorer som kan forklare at et så stort antall studenter vurderer å ha utviklet innsikt og forståelse for prosjekt som metode. Prosjektmetoden omfatter forskningsliknende læringsstrategier (Dalland, 2011; Healey & Jenkins, 2009, Vågan & Havnes, 2013). Studentene kan ikke fullføre prosjektet uten å anvende forskningsprosessen; fra utforming av problemstilling og gjennomføring av undersøkelser til drøfting. For å underbygge problemstillingen må studentene lese forskningsartikler og kritisk vurdere kvalitet, relevans og anvendbarhet for eget prosjekt.

Læringssenterets opplæring i søkestrategier i bibliografiske databaser (tabell 1) kombinert med at studentene er involvert i eget prosjektarbeid kan ha bidratt til at studentene opplevde å øke sin informasjonskompetanse i løpet av 8 ukers prosjektarbeid. Studentene får insentiv til å finne relevant forskning for å underbygge problemstillingen og ha et grunnlag for drøfting av egen empiri. Dette samsvarer med andre studier som viser at det å søke etter forskningsartikler gir informasjonskompetanse (Christie et al., 2012; Jacobsen & Andenes, 2011; Smith-Strøm & Nortvedt, 2008). Resultatene i vår undersøkelse forteller oss ikke om omfanget av søk etter forskningsartikler direkte, men resultatene våre tyder på at informasjons-kompetansen øker.

Ved avsluttet prosjekt svarte de fleste studenter at de kunne lese forskningsartikler og anvende forskningsresultater. Å lese forskningslitteratur er en effektiv måte å få innsikt i sentrale sider ved forskning (Healey & Jenkins, 2009). For å kunne forstå det substansielle i artikkelen må studentene sette seg inn i sentrale begreper innen vitenskapsteori og forskningsdesign. For å styrke studentenes forutsetninger for å lese og anvende forskning, deltar de på forelesning og forskningsseminar (tabell 1) innledningsvis i prosjektperioden. Det er krevende å gjøre en vurdering av forskningsartikler. For å kunne gjøre dette må man forstå forskningens språk og grunnprinsipper og vite forskjell på de forskjellige metodene og hva som er svakheter og styrker i bruk av ulike design (Christie et al., 2012; Undheim et al., 2011; Segesten, 2004). Studentene presenterer sine forskningsartikler for hverandre med veileder til stede (Tabell 1). Sammen vurderer studentene de ulike forskningsartiklers anvendbarhet for eget prosjekt. Veilederrollen fremheves i flere studier som en tilrettelegger for å styrke studenter i deres analytiske tilnærming til forskningskunnskap (Balakas & Spark, 2010; Christie et al., 2012; Halcomb & Peters, 2009). I prosjektorganiserte praksisstudier planlegger ikke lærerne detaljer, men følger med i prosessen og kan fortelle om den faglige utviklingen som vises. Det er studentenes og gruppas behov som skal styre innholdet i veiledningen ut fra hvilken fase i forskningsprosessen prosjektet er.

Vår undersøkelse bekrefter at gruppearbeid har betydning for egen læring. Studier viser at gruppearbeid og medlæring kan være en medvirkende faktor til forståelse for forskning (Balakas & Sparks, 2010; Dysthe, 2003; Christie et al., 2012, Halcomb & Peters, 2009; Li, 2006; Smith- Strøm & Nortvedt, 2008). Å få til et godt fellesprodukt er en god læreprosess og vil være et nyttig instrument for senere selvstendig arbeid. Tar man i betraktning at prosjektarbeid er deltakerstyrt og gruppebasert med et felles gjensidig ansvar for produktet prosjektrapporten, kan våre resultater indikere at prosjektarbeid initierer til engasjement og læringspotensiale for de fleste studenter. Gruppearbeid og sosiokulturell læringssyn baseres på at ulike ressurser skal bidra til breddekunnskap (Wenger, 2004). Vygotskij formulerte tesen om den nære utviklingssonen som oppstår i situasjoner hvor personer med ulik, men utfyllende kompetanse i samarbeid kan lære av hverandre og samtidig bidra til hverandres læring (Vygotskij, 1978).

Studenter har ulike bidrag inn i gruppearbeid, og til slutt vurderes de som gruppe gjennom prosjektrapporten. Det kan være en utfordring å vurdere studentenes innsats individuelt på bakgrunn av at prosjektet er studentsentrert. Oversiktsstudien til Helle et al. (2006) om prosjektbasert læring trekker fram vurdering av gruppearbeid som en utfordring av samme grunn.

Ved å benytte oss av et undervisningsopplegg med varierte læringsstrategier (tabell 1) som kombinerer prosjektmetoden med forskningsprosessen, bygges kompetansen trinn for trinn. Varierte læringsstrategier og undervisningsmetoder med studentaktive arbeidsformer vektlegges i flere studier som bidrag til læring av forskningsbasert kunnskap (Balakas & Sparks, 2010; Halcomb & Peters, 2009; Healey, 2009; Johnson, et al., 2009; Sidebotham et al., 2014; Smith-Strøm & Nortvedt, 2008; ).

Utviklet kompetanse, betydning for fremtidig sykepleiepraksis

For å kvalifisere seg til forskningsbasert profesjonsutøvelse forutsettes det at man er kjent med forskning som er relevant for den aktuelle profesjonelle praksisen (Meld. St. 13 (2011–2012)). Gjennom prosjektet knyttes studentene til en relevant praksis som initierer aktuelle temaer og problemstillinger innen helsefremmende og forebyggende arbeid. I vår studie fant vi at de fleste studenter i stor grad vurderte forskning som nyttig for fremtidig sykepleiepraksis. Det at prosjektet knyttes til en klinisk praksis gir studentene forståelse for «forskbare» praksisnære problemstillinger. Dette kan bidra til en mer helhetlig forståelse for en kunnskapsbasert praksis. I studiene til Balakas og Sparks (2010) og Halcomb og Peters (2009) fremheves betydningen av at studenter jobber med meningsfylte prosjekter som er relevante for praksis. Prosjektet fordrer både en prosjektrapport og et fremlegg i praksis (tabell 1).

Fortsatt gjenstår det utfordringer før sykepleiere anvender forskningsbasert kunnskap i praksis, det være seg mangelfulle kunnskaper i informasjonskompetanse og kunnskapshandtering, eller manglende opplæring, tid og kultur på arbeidsplassen for å jobbe kunnskapsbasert (Balakas & Sparks 2010; Undheim et al. 2012). Det at studenter fullfører forskningsliknende opplegg som prosjekt i utdanningen kan ha betydning for studentenes fremtidige sykepleiepraksis ved at de ser verdien av en slik kunnskap (Halcomb & Peters, 2009; Smith-Strøm & Nortvedt, 2008). I en studie gjennomført ved samme sykepleierutdanning uttrykker studentene begeistring for prosjektpraksis i 2. studieår. På spørsmål om deres syn på kunnskap understreker studentene at de hadde godt utbytte av prosjekt som læringsform, hovedsakelig fordi de opplevde direkte klinisk relevans (Vågan et al., 2014).

Avslutning

For å oppfylle intensjonen om forskningsbasert utdanning må skolen vise vei til kunnskap og selvstendighet. Vi ser av våre funn at bruken av prosjektarbeid med forskningsprosessen som struktur for det pedagogiske opplegget er godt egnet for å utvikle kompetanse innen forskningsbasert kunnskap. Dewey (1933) betegner spørsmålet eller problemet som kjernen som driver læringsprosessen framover. Gjennom prosjektarbeid får studentene trening og erfaring med sentrale vitenskapelige ferdigheter. Det er viktig for motivasjonen at studentene har kontroll og innflytelse på eget arbeid, at studentenes totale ressurser kommer til syne og at den enkelte deltaker føler ansvar for prosjektets framdrift.

Prosjektarbeidet er gruppebasert, og aksept og eierskap er essensielle elementer for at læring skal lykkes. Studentene har ansvar for prosjektets framdrift og produkt. Studentene må lære å søke etter annen forskning, anvende en metode, samle inn data, samt analysere og bearbeide materialet i et sluttprodukt som er praksisrelevant. På denne måten sikter prosjektmetoden ifølge Pettersen (2005) mot det høyeste målnivået i Blooms taksonomi som dreier seg om å «skape», altså å sette sammen deler til et nytt produkt. Motivasjon og engasjement for å lære om forskning henger sammen med hvordan utdanninger legger opp sin undervisning og valg av læringsformer (Christie et al., 2012; Johnson et al., 2009; Vågan & Havnes, 2013). Etter å ha vært «forskere» i 8 uker kan studentene med stolthet, både over faglig innsats og over samarbeid, vise fram prosjektrapporten.

Litteratur

Balakas, K., & Sparks, L. (2010). Teaching Research and Evidence-Based Practice Using a Service-Learning Approach. Journal of Nursing Education, 49(12), 691–695.

Berthelsen, J., Illeris, K., & Poulsen, S. C. (1987). Innføring i prosjektarbeid. Oslo: Tiden Norsk Forlag.

Christie, J., Hamill, C., & Power, J. (2012). How can we maximize nursing students learning about research evidence and utilizations in undergraduate, preregistrations programs? Journal of Advanced Nursing, 68(12), 2789–2801. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2648.212.05994.x.

Coomarasamy, A., & Khan, K. S. (2004). What is the evidence that postgraduate teaching in evidence based medicine changes anything? A systematic review. British Medical Journal, 30(329), 1017–1021.

Dalland, O. (2011). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C: Heath.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstract forlag.

Graverholt, B., Nortvedt, M. W., & Ruud, L. (2007). Kliniske fagringer for kunnskapsbasert praksis. Bergen: Høgskolen i Bergen, Senter for kunnskapsbasert praksis. Evalueringsrapport.

Halcomb, E., & Peters K. (2009). Nursing student feedback on undergraduate research education: Implications for teaching and learning. Contemporary Nurse, 33(1), 5.

Healey, M. & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate Research and Inquiry. York: Higher Educational Academy.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora E. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Education – Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education, 51(2), 287–314. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10734-004-6386-5.

Høgskolen i Oslo og Akershus (2011). Fagplan, Bachelor i sykepleie. Fakultet for helsefag, institutt for sykepleie.

Jacobsen, H. E., & Andenæs, R. (2011). Sykepleierstudenters vei mot informasjonskompetanse. Sykepleien Forskning, 3(6), 238–244.

Johannessen, L., Tufte, P. A., & Christoffersen, A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt forlag.

Johnson, J., List-Ivankovic, J., Eboh, W. O., Ireland, J., Adams, D., Mowatt, E., Martindale, S. (2010). Research and evidence based practice: Using blended approach to teaching and learning in undergraduate nurse education. Nurse education in practice, 10(1), 43–47.

Kunnskapsdepartementet (2005). Universitets- og høyskoleloven, Lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/lov-om-universiteter-og-hoyskoler/id213307/

Kunnskapsdepartementet (2008). Rammeplan for sykepleieutdanning. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf

Kunnskapsdepartementet (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) Oppdatert april 2014. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/e579f913fa1d45c2bf2219afc726670b/nkr.pdf

Kyvik, S., & Vågan, A. (2014). Forskningsbasert utdanning? Oslo: Abstrakt forlag.

Lauvås, P., & Pettersen, R. C. (2008). Rapport om undervisning basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk virksomhet og erfaringsbasert kunnskap ved Høgskolen i Østfold. Halden: Høgskolen i Østfold. Hentet fra http://www.hiof.no/forskning/publikasjoner/hio_-rapport

Li, W. (2006). Sociocultural learning theories, and information literacy teaching activities in higher education. American Library Association vol. 47(2), 149–158.

Meld. St. 13. (2011–2012). Utdanning for velferd; samspill i praksis. Oslo: Departementets servicesenter. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-13-20112012/id672836/.

Nasjonalt Kunnskapssenter for helsetjenester. Hentet fra http://www.kunnskapssenteret.no/verktoy/sjekklister-for-vurdering-av-forskningsartikler

Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Hentet fra http://www.nsd.uib.no/ http://www.nsd.uib.no/.

Nortvedt, M.W., Jamtvedt, G., Graverholt, B., Nordheim, L.V., & Reinar L. M. (2012). Jobb kunnskapsbasert! En arbeidsbok. Oslo: Akribe.

Nylenna , M. (2009). IMRAD – Et hjelpemiddel i vitenskapelig publisering. Sykepleien Forskning, 3(09), 172–173.

Oermann, M. H. (2007). Approaches to gathering evidence for educational practices in nursing. Journal of continuing Education in Nursing, 38, 250–257.

Pettersen, R. C. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Segesten, K. (2004). Evidence-based educational strategies for evidence-based nursing: A literature overview. Vård i Norden, 24, 44–47.

Sidebotham, M., Jomeen, J., & Gamble, J. (2014). Teaching evidence based practice and research through blended learning to undergraduate midwifery students from a practice based perspective. Nurse Education in practice, 14(2), 220–224.

Smith-Strøm, H., & Nortvedt, M. (2008). Evaluation of evidence-based methods used to teach nursing students to critically appraise evidence. Journal of Nursing Education, 47(8), 372–375.

Stensmo, C. (1998). Pedagogisk filosofi. Bergen: Fagbokforlaget.

St.meld. nr. 7 (2007–2008). Statusrapport kvalitetsreformen i høgere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/Stmeld-nr-7-2007-2008-.html?id=492556 /

St.meld. nr. 27 (2000–2001). Kvalitetsreformen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Undheim, L. T., Wisløff, E. M., & Rønning, E. R. (2011). Økt informasjonskompetanse hos sykepleiere og studenter. Sykepleien Forskning, 6(1), 54–60.

Vågan, A., & Havnes, A. (2013). Forskningsbasert barnehageutdanning? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, 292–303.

Vågan, A., Erichsen, T., & Larsen, K. (2014). Sykepleierstudenters syn på kunnskap og læring. Sykepleien Forskning, 9(2), 170–181.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Vygotskij, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. M.V. Cole, S. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (red.). Cambridge: Cambridge University press.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon