Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Ny i undervisning i høyere utdanning - Hvordan universitetslærere har erfart å bli tatt imot og fulgt opp som nyansatte

Førsteamanuensis

Universitetet i Stavanger

carl.wadel@uis.no

Seniorrådgiver Universitetet i Stavanger

eilif.j.gard@uis.no

Artikkelen fokuserer på hvordan universitetslærere ved to norske universiteter har erfart mottaket, introduksjonen og oppfølgingen de fikk som nyansatte. Studien viser at universitetene har utviklet gode sentrale opplegg for introduksjon og veiledning av nyansatte, men at praksisen knyttet til mottak og oppfølging av nyansatte på instituttnivå er svært varierende. Universitetslærerne hadde som nyansatte behov som ikke ble dekket av det eksisterende introduksjonsprogrammet og de savnet at sentrale kurs- og veiledningsprogram ble fulgt opp på instituttet. Disse funnene danner utgangspunkt for å drøfte betydningen av introduksjonen og oppfølgingen av nyansatte universitetslærere i deres møte med undervisning og hvor godt forberedt de opplever å være til undervisningsoppgaven.

Nøkkelord: nyansatt, universitetslærer, mottak, introduksjon, oppfølging, undervisning

This article looks at the induction of new university teachers. The article is based on empirical data from two universities in Norway. The study shows that the universities have developed central systems for the introduction and supervision of new employees, but that they do not have well-established procedures for the introduction and following up of new employees at the department level. These findings form the basis for discussing the importance of the introduction process for how enabled new hires feel in their teaching.

Keywords: new employee, university teacher, onboarding, induction, follow-up, teaching

Innledning1

I denne artikkelen er vi opptatt av hvilke erfaringer vitenskapelige ansatte ved norske universitet har gjort seg som nyansatt i en undervisningsstilling. Vi fokuserer på mottak og introduksjon av nyansatte universitetslærere, hvordan de har blitt fulgt opp med hensyn til undervisning og hvilken betydning introduksjonen og oppfølgingen har hatt for deres møte med undervisning.

Å være ny i et arbeidsforhold kan være krevende (Filstad, 2004; Grimsø, 2005; Wanous & Reichers, 2000). Det kan være spesielt krevende for nyutdannede akademikere som ofte er lite forberedt til undervisningsoppgaven (Austin, 2010), som stilles overfor et sett av oppgaver og roller som krever et mangfold av kompetanser (Fanghanel, 2012) og som møter mange ulike krav og forventninger (Fanghanel, 2012; McAlpine & Åkerlind, 2010). Samtidig kan rollen som universitetslærer være ensom (Hanssen, Husebø, & Moen, 2012).

Vi finner en del forskning på nyutdannede lærere i grunnskole og videregående skole (Jakhelln, 2008; 2009), men hvordan det oppleves å være ny i en undervisningsstilling i høyere utdanning er viet liten oppmerksomhet i vitenskapelige arbeider i Norge (Hanssen et al., 2012; Kroken, 2012). Intensjonen med denne artikkelen er å bidra til økt interesse for og diskusjon om dette temaet.

Mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte

Mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte handler generelt om hvordan de blir tatt imot, gitt informasjon og behandlet når de har takket ja til en stilling (Kuvaas & Dysvik, 2012, s. 90). Trowler og Knight (1999, s. 178) definerer introduksjon som profesjonelle praksiser utviklet for å lette nyansattes inntreden i organisasjoner og gjøre dem i stand til å operere effektivt innen organisasjonen. De sikter her til formelle introduksjonsprogram. I tillegg vil det finne sted en uformell introduksjon til arbeidsplassen og jobben gjennom den kollegiale samhandlingen som den nyansatte inngår i. Vi vil bruke begrepet introduksjonsprosess som en samlebetegnelse på det som handler om formell og uformell mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte.

Tradisjonelt omfatter organisasjoners formelle introduksjonsprogram elementer som informasjonsmøter, informasjonspermer, mentorordninger og ulike typer sosiale arrangementer. Organisasjoners introduksjonsprogram vil kunne vare i fra en dag til seks måneder eller mer (Brown, 2010). Introduksjonen av nyansatte ses på som starten på organisasjonssosialiseringen, det vil si prosessen hvor en nyansatt tilegner seg nødvendige kunnskaper og ferdigheter for å bli et etablert medlem av en organisasjon (Van Mannen & Schein, 1979). Forskning har vist at den første perioden av organisasjonssosialiseringen får stor betydning for hvor godt etablert og suksessfulle de nyansatte blir som fullverdige medlemmer av organisasjonen (Jakobsen, 2003).

Brown (2010) hevder at introduksjonen av nyansatte er en av de mest forsømte funksjonene i mange organisasjoner. Et mangelfullt introduksjonsprogram fører til forvirrede ansatte som er lite produktive (Brown, 2010). Litteraturen på feltet fremhever en rekke fordeler for både organisasjonen og de nyansatte med å ha et gjennomtenkt og veldesignet introduksjonsprogram (Filstad, 2013). Flere forfattere trekker fram at gode program reduserer oppstartskostnader og opplæringstiden (Dessler, 2011; Jones, 2009; Snell, 2006). Videre pekes det på at slike program kan redusere usikkerhet og stress hos nyansatte (Jones, 2009; McNeill, 2012). Dette gir grunnlag for å anta at introduksjonsprogram ved norske universiteter vil kunne ha betydning for nyansatte universitetslæreres møte med undervisningsoppgaven. Et godt introduksjonsprogram vil kunne bidra til å ta bort eller dempe usikkerhet nyansatte måtte ha knyttet til planlegging, forberedelse og gjennomføring av undervisning og gjøre dem mer forberedt på undervisningsoppgaven.

Wanous og Reichers (2000) mener de fleste introduksjonsprogram har et for snevert fokus ved at de primært fokuserer på å meddele informasjon. De fremhever at tidligere forskning viser at nykommere også har behov for hjelp til å etablere nye relasjoner og håndtere usikkerhet og stress som følger av det å være ny. Trowler og Knight (2000) framholder at nyansatte trenger å tilegne seg implisitt, taus kunnskap (Polanyi, 1967) og ikke bare de formelle reglene og rutinene. Relasjoner som etableres den første tiden etter tilsettelse vil kunne gi nyansatte tilgang til kunnskaper og erfaringer kollegaer har ervervet gjennom sin arbeidspraksis. Også denne kunnskapen vil kunne få betydning for hvor godt forberedt nyansatte vil oppleve å være til undervisningsoppgaven og hvordan deres møte med undervisning blir.

Når en i personalledelseslitteraturen tar for seg hvordan introduksjonen av nyansatte bør legges opp, synes en implisitt å se på organisasjoner som rasjonelt fungerende enheter som er velintegrerte slik at det vil være relativt uproblematisk å implementere et sentralt utviklet introduksjonsprogram i hele organisasjonen. Universiteter passer ikke inn i et slikt bilde av organisasjoner. De fremstår mer som det Weick (1976) omtaler som «løst koblede system» med en adskilthet mellom sentrale enheter og lokale enheter (institutt) med sin egen identitet.

Med utgangspunkt i forskning fra England og Canada retter Trowler og Knight (1999) et kritisk blikk på den formelle introduksjonspraksisen ved universiteter, der hovedvekten legges på sentrale introduksjons- og kursopplegg. De mener at denne praksisen tradisjonelt har vært fundert på strukturfunksjonalistisk inspirert teori. Dette innebærer at sosialisering betraktes som en prosess der individer tilegner seg holdninger, forståelser, verdier og ferdigheter som trengs for å delta effektivt i organisert sosialt liv, og der en enveis overføring til nyansatte ses på som uproblematisk. Introduksjonspraksisen antas å passe alle typer ansatte på universitetet. Implikasjonene av dette perspektivet har vært at kollektive formelle tilnærminger (strukturerte program) foretrekkes fremfor individuelle og uformelle, og at en i begrenset grad vektlegger introduksjon på lokalt nivå (instituttnivå).

Kritikken som Trowler & Knight retter mot vektleggingen av felles sentraliserte introduksjonsprogram, er at fokus blir på de synlige aspektene ved sosialiseringsprosessen. Man fanger ikke inn de mer skjulte prosessene – den uformelle læringen som finner sted. En anerkjenner dermed bare noe av det nykommeren lærer – læring gjennom formelle prosesser av det som det er i organisasjonens interesse at de lærer, slik som organisasjonens visjon og strategi og dens oppbygging, etiske retningslinjer og regler for arbeidstid, reiser og lignende. Annen organisasjonskunnskap, som er viktig for en nyansatt, utelukkes. Der kan være mye taus kunnskap om måter ting gjøres på som læres gjennom samhandling med andre, ikke minst gjelder det kunnskap om planlegging og gjennomføring av undervisning. Nyansatte universitetslærere tilegner seg slik kunnskap gjennom deltakelse i de praksisfellesskapene (Lave & Wenger, 1991) som eksisterer på instituttet de er knyttet til. Mye av den praksisbaserte kunnskapen kan vanskelig overføres gjennom formelle prosesser slik som formaliserte kurs og introduksjonspermer for nyansatte. Dette betyr ifølge Trowler og Knight (1999) ikke at sentrale introduksjonsopplegg er uviktige, men de er utilstrekkelige ut fra behovene til nyansatte akademikere. Trowler og Knight fremhever også at ansvaret for introduksjonen av nyansatte i større grad bør legges på lokale ledere enn det som har vært tilfellet, og at en bør få til mer samarbeid mellom sentralt og lokalt nivå knyttet til introduksjon av nyansatte.

Akademikere er gjennom sin utdanning kvalifisert som forskere og ikke som undervisere. Samtidig er undervisningskvalitet noe myndighetene2 og Universitets- og høgskolerådet (UHR)3 prioriterer og noe universitetene vektlegger i sine strategidokument og handlingsplaner. Det synes dermed å være et gap mellom kvalifikasjoner knyttet til undervisning hos nyutdannede akademikere og forventninger som møter dem ved ansettelse i undervisningsstillinger. Dette gapet kan ha vokst i og med at det er blitt mer oppmerksomhet på undervisningskvalitet, variasjon i undervisnings- og vurderingsformer og på å aktivisere studentene (Kvalitetsreformen, 2003).

Vi vil se nærmere på hvordan nyansatte universitetslærere har erfart å bli tatt imot, introdusert til organisasjonen og fulgt opp med hensyn til undervisningsoppgavene. Det gjelder både erfaringer med det formelle introduksjonsprogrammet og den uformelle introduksjonen. Vi er spesielt opptatt av om de gjennom introduksjonsprosessen opplever å ha blitt tilstrekkelig forberedt på undervisningsoppgaven. Vi konsentrerer oss om universitetslærernes erfaringer de første månedene etter ansettelse og tiden der de starter opp med undervisning.

Studien

For å få innsikt i det formelle mottaks- og introduksjonsprogrammet for nyansatte universitetslærere har vi hatt samtaler og e-postkorrespondanse med ansvarlige for opplegg for nyansatte ved to norske universiteter. I tillegg har vi gjennomgått skriftlig materiale som omhandler tilbud for nyansatte. For å få innblikk i universitetsansattes erfaringer som ny i en undervisningsstilling har vi intervjuet åtte vitenskapelig ansatte ved universitetene. Informantene ble rekruttert gjennom kontakt med deltakere på basiskurs i universitetspedagogikk og oversikter over nyansatte som vi fikk fra personalavdelingene. Intervjuene ble gjennomført i 2012 og 2013. Informantene er fra ulike fakultet, tre var knyttet til profesjonsutdanninger innenfor skole og helse, to til utdanninger i samfunnsfag, to til økonomisk-administrativ utdanning og en til teknisk-naturvitenskapelig utdanning. Blant informantene finner vi både fast og midlertidig ansatte. Seks av informantene hadde tiltrådt stillingen sin i 2011 eller 2012, mens to hadde vært ansatt lenger. Intervjuene fokuserte på tiden som nyansatt ved universitetet. Informantene ble bedt om å fortelle om sine erfaringer fra denne tiden.

Notatene fra intervjuene ble renskrevet av førsteforfatter. Vi leste så begge igjennom hele datamaterialet for å danne oss et helhetlig bilde av informantenes fortellinger om tiden som ny i en undervisningsstilling. Vi startet analysen med å gjøre notater i margen og markere ord og utsagn som fremsto som sentrale. Dette dannet grunnlaget for å kategorisere sentrale temaer og organisere datamaterialet etter noen hovedtemaer og tilhørende undertemaer. De sentrale temaene som sto fram omfattet blant annet erfaringer fra rekrutterings- og ansettelsesprosessen, erfaringer fra de første arbeidsdagene, oppfølgingen fra ledere og kollegaer den første tiden, opplevelsen av det første møtet med undervisning, tematisering og diskusjon av undervisning i kollegiet og tanker om forbedringer knyttet til mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte ved universitetet. Deltemaene relevante for artikkelens problemstilling ble valgt ut. Vi gikk så inn og så etter likheter og forskjeller i lærernes fortellinger og drøftet vår tolkning av ulike informantutsagn. Vi drøftet videre hva som for oss fremsto som de mest sentrale funnene i vårt materiale. Det bildet som dannet seg ble sett opp mot eksisterende litteratur og forskning omkring temaet. Videre markerte vi utsagn i vårt materiale som var illustrerende for å få fram våre funn, og valgte ut hvilke av utsagnene vi skulle gjøre bruk av i artikkelen. Denne systematiseringen og analysen av dataene ligger til grunn for hvordan empirien presenteres og drøftes i artikkelen.

Åtte intervjuer med universitetslærere ved to universitet gir ikke et utfyllende bilde av å være ny i undervisning i høyere utdanning. Det kan imidlertid gi noen verdifulle innblikk i hvordan enkelte universitetslærere har erfart tiden som nyansatt. Flere intervju hadde nødvendigvis ikke gitt økt innsikt i temaet. For å sikre best mulig kvalitet har vi valgt informanter med interesse for temaet og vilje til å sette av tid til å dele sine erfaringer.

I denne artikkelen drar vi noen generelle slutninger på grunnlag av et relativt begrenset antall observasjoner som i teksten kommer til uttrykk gjennom sitat som er valgt for å få fram sentrale og typiske erfaringer blant våre informanter. Dette kaller Edmondson (1984) retorisk induksjon. Overskridende erkjennelse som innebærer at forskerens funn vekker gjenkjennelse hos lesere, er blitt trukket fram som et kjennetegn ved god kvalitativ forskning (Aase & Fossåskaret, 2007). Vi ønsker å vekke en slik gjenkjennelse hos våre lesere. I drøftingen av våre funn støtter vi oss til annen forskning på feltet. Vår studie bekrefter funn fra andre studier samtidig som den nyanserer og utfyller disse på enkelte punkter.

Sentrale funn

Mottak og introduksjon av nyansatte på instituttnivå

Våre informanter gav uttrykk for ulike erfaringer knyttet til hvordan de ble tatt imot og introdusert på sitt institutt. Noen ble tatt imot av instituttleder eller studiekoordinator, noen av en kollega som de skulle overta for, og andre av kollegaer som tilfeldigvis var til stede på instituttet da de ankom første arbeidsdag. To gav uttrykk for en god opplevelse rundt mottaket. De andre gav uttrykk for at mottaket var lite organisert. En informant uttrykte det slik:

Mye er blitt ordnet uformelt … Det har ikke vært noen formell ledelsesstruktur omkring mottaket… Jeg fikk beskjed av en kollega at jeg måtte ta ansvar for min egen arbeidssituasjon, at der ikke er noen som gjør det for en (fast ansatt, samfunnsfagutdanning).

Ingen av dem vi intervjuet var blitt innkalt til et informasjonsmøte på instituttet, forelagt en informasjonsperm eller henvist til en nettside med informasjon for nyansatte. Ingen gav eksplisitt uttrykk for at de savnet dette, men flere nevnte forhold de ikke fikk informasjon om som ny og som de ble konfrontert med og måtte finne ut av selv underveis. Det kommer fram i følgende utsagn:

Første dag på jobb var det å gå å finne nøkkel til kontoret selv. Ingenting var klart. En har noe å lære der. Jeg fikk ikke en ferdig pakke med informasjon. Jeg måtte finne ut av det meste selv (midlertidig ansatt, teknisk-naturvitenskapelige fag).

Jeg har fått vite lite om den formelle rammen for jobben. Der er en del slike ting som er litt flytende. Listen over formelle ting jeg må forholde meg til har ikke vært så klar… Jeg fanger opp litt her og der – og er usikker på hva som dukker opp (fast ansatt, samfunnsfagutdanning).

Våre funn viser at mottaket på lokalt nivå (instituttnivå), hvem som tar imot de nyansatte, hva slags informasjon de får og så videre, varierer både mellom og innen instituttene. Det fremtrer som noe tilfeldig hvordan mottaket blir. Det synes å være få faste rutiner som følges ved mottaket av nye medarbeidere. Flere av informantene har opplevd å få mangelfull informasjon på en rekke områder og har erfart at forventningene til jobben de skal utføre ikke har vært klart og tydelig kommunisert. De har måttet finne ut mye på egen hånd og har først blitt klar over mange forventninger og forpliktelser knyttet til jobben litt etter hvert og ofte noe tilfeldig. Disse funnene er i tråd med erfaringer som er kommet fram i andre studier i Norge (Hanssen et al., 2012; Kroken, 2012) og i studier fra USA (McAlpine & Åkerlind, 2010).

Opplegg for nyansatte på institusjonsnivå

På sentralt nivå blir det ved begge universitetene gitt tilbud om en introduksjonssamling for nyansatte der de ønskes velkommen, får informasjon om organisasjonen og får møte dekan og rektor. Samlingen ble nevnt av to av informantene. At den ikke nevnes av flere kan ha sammenheng med at det er et relativt nytt tilbud og at det er frivillig. Videre kan det ha med at samlingen ikke tar opp forhold som er konkret knyttet til undervisningsoppgaven de skal ivareta. Det ene universitetet valgte i 2014 å supplerte de felles introduksjonssamlingene med videosnutter og lenker til informasjon for nyansatte. Ved det andre universitetet hadde personalavdelingen utarbeidet et informasjonshefte med presentasjon av organisasjonen, informasjon om arbeidstid, IT-service og så videre. Her hadde de også utarbeidet en sjekkliste for gjennomføring av introduksjonen av nyansatte som spesifiserte hva som skulle gjøres og hvem som var ansvarlig, både sentralt og lokalt.

Ut fra det som kom fram i dokumentasjon vi har gjennomgått, har universitetene et gjennomtenkt og veldesignet opplegg for mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte på sentralt hold. Men dette opplegget står i sterk kontrast til mye av det som kom fram når universitetslærerne fortalte om hvordan de hadde opplevd mottaket og introduksjonen som nyansatt på sitt institutt, og når de videre fortalte om sine første erfaringer med undervisning og oppfølging i tiden som ny i undervisning.

Nyansatte universitetslæreres møte med undervisning

Flere av universitetslærerne gav uttrykk for et noe brått og til dels tøft møte med undervisning. Undervisningen var noe de nærmest opplevde å bli kastet ut i, noe følgende utsagn gir uttrykk for:

Jeg hadde aldri forelest før. Det var lite klart for meg hvordan jeg skulle legge opp undervisningen… Jeg gikk rett inn i undervisning av tredjeårsstudenter… Jeg visste ikke noe på forhånd om hvilke forventninger det var til meg og var usikker på hvilket nivå jeg skulle legge meg på i undervisningen (midlertidig ansatt, profesjonsutdanning).

Da jeg begynte i stillingen utpå høsten fikk jeg ansvar for den gjenstående undervisningen på et kurs... Jeg ble kastet inn i undervisning … En kollega ble en slags mentor knyttet til mitt bidrag på kurset og ble viktig for å få en forståelse for hvem studentene var og deres nivå… (fast ansatt, samfunnsfagutdanning).

Når våre informanter fortalte om deres første møte med undervisning kom flere tilbake til forhold de ikke hadde fått informasjon om. Det kommer for eksempel til uttrykk i følgende utsagn:

Første hånd som kom opp var: ‘Du har ikke lagt ut noe på It’s learning’4. Jeg hadde ikke hørt om det før… Jeg savnet at noen fortalte meg om It’s learning og studentenes forventninger til hva en skal legge ut der (midlertidig ansatt, teknisk-naturvitenskaplig utdanning).

Som ny skjønte jeg ikke at jeg selv måtte hente eksamensbesvarelsene og at oppgavene skulle tas vare på etter at sensuren var ferdig. I denne jobben er det slik at du finner ut en del ting på egenhånd (fast ansatt, samfunnsfagutdanning).

Våre informanter fortalte at de sto nokså alene i å definere både innholdet og hvordan de skulle legge opp undervisningen. De opplevde usikkerhet knyttet til hva som ble forventet av dem. Flere av lærerne opplevde å få lite tid til å planlegge og forberede seg før de måtte i gang og undervise første gang. De uttrykte at de hadde et behov for støtte og hjelp. Tilsvarende forhold har kommet fram i studier utført i USA (Austin, 2010). Dette fører oss over til å se på hva slags oppfølging våre informanter erfarte å få som ny i undervisning.

Oppfølging som ny i undervisning

To av lærerne fortalte at de ble fulgt opp av personer i ledelsen på instituttet. Den ene fikk tett oppfølging av en studiekoordinator i begynnelsen. Den andre læreren fortalte at lederen hennes kom på et uanmeldt besøk i undervisningen og etterpå inviterte henne til kontoret sitt og gav henne sin evaluering av undervisningstimen. Hun opplevde dette som tillitsvekkende – «at han ikke ville ha hvem som helst til å undervise». De andre universitetslærerne gav uttrykk for at det var liten eller ingen oppfølging knyttet til undervisningsdelen av jobben fra instituttledelsen. En av dem svarte på spørsmålet om undervisning hadde vært tematisert av ledelsen etter at han ble ansatt: «Nei, det har det ikke vært. Jeg har ikke engang fått spørsmål om hvordan det har gått». En annen lærer uttalte følgende:

Utover samlingen for nyansatte har jeg ikke fått noen oppfølging av instituttleder. Jeg har hatt en medarbeidersamtale, men den samtalen fokuserte på vitenskapelig produksjon... (midlertidig ansatt, teknisk-naturvitenskapelig utdanning).

Flere av universitetslærerne gav uttrykk for et behov for å diskutere undervisningsopplegg og undervisningserfaringer med andre og få råd og tips. Enkelte lærere nevnte institutt- eller seksjonsmøter der undervisningsrelaterte forhold kunne bli tatt opp. Diskusjonene her handlet primært om arbeidsfordeling, emnesammensetning og pensum. Noen av lærerne fortalte om enkeltkollegaer som de tok opp undervisningsrelaterte forhold med. Som Roxå og Mårtensson (2009) peker på finner slike samtaler gjerne sted backstage og forblir dermed skjult for majoriteten av kollegaer. Til tross for eksemplene på at undervisning ble diskutert i noen fora og med utvalgte kollegaer, kom det tydelig fram at det ikke var noen omfattende og systematisk kollegial diskusjon av undervisning, noe følgende utsagn viser:

Undervisning er en stor del av stillingen, men snakkes lite om bare en holder timene sine. Det er forsvinnende lite prat om hvordan undervisning tilrettelegges… Jeg vet lite om mine kollegaer bortsett fra de jeg har hatt felles undervisning med. Det er veldig privatisert (fast ansatt, profesjonsutdanning).

Det har vært påfallende fravær av diskusjon av innhold i studiet… Jeg har fått signaler om at jeg står fritt til å endre emneinnholdet i de emnene jeg har fått ansvar for… Det mangler møteplasser der en diskuterer dette. En kan jo ikke stå helt fritt… (fast ansatt, samfunnsfagutdanning).

På lik linje med det som er framkommet i andre undersøkelser (Roxå, 2011), gav våre informanter uttrykk for at det savnes en kollegial sammenheng der opplevelser og problemer knyttet til undervisning kan bearbeides. Det eksisterte få etablerte arenaer for diskusjon og utvikling av undervisning, og den kollegiale diskusjonen dreide seg hovedsakelig om de praktiske sidene ved undervisning. Dette er i tråd med Lycke og Handal (2012) sin funn. De viser at universitetslæreres refleksjoner og diskusjoner i liten grad berører premissene for studieopplegg og undervisning, og handler lite om hvordan læring skjer.

Vår studie viste at universitetslærerne ikke opplevde å være godt nok forberedt til undervisningsoppgaven. Ved de to universitetene i vår undersøkelse har det i flere år eksistert et tilbud om basiskurs i universitetspedagogikk. Ved fast tilsetting i undervisningsstilling kreves det formell kompetanse i universitetspedagogikk, eller at slik kompetanse tilegnes i løpet av de første to årene av tilsettingen. Hvordan dette kravet er blitt fulgt opp har variert en del, avhengig av den lokale instituttledelsen. Fra personalavdelingene har vi fått informasjon om at alle nyansatte som ikke har basiskompetanse i universitetspedagogikk nå blir meldt opp til enhetene som har ansvar for disse kursene. Likevel er det ikke vanlig at nyansatte kommer med på kurset første ansettelsesår, og midlertidig ansatte møter ikke kravet om basiskompetanse. De av våre informanter som hadde gjennomført basiskurset, trakk særlig fram verdien av kollegaveiledning. Ut fra deres erfaringer synes ikke kurset å ha slått ut i mer kollegial diskusjon av undervisning på instituttene. De gav uttrykk for at de savnet en oppfølging av kurset og mulighet til å kunne diskutere undervisning med sine kollegaer på instituttet i forlengelsen av kurset.

For å imøtekomme behovet for tidlig oppfølging, er det ved det ene universitetet opprettet en sentralt organisert veiledningsordning som nyansatte blir meldt opp til, uavhengig av fast eller midlertidig ansettelse. Programmet omfatter totalt 30 timer én til én veiledning og retter oppmerksomheten mot de ansattes forhold til undervisning, planlegging av undervisning og relasjonen mellom studenter og lærer. To av våre informanter hadde deltatt i dette opplegget. Begge gav uttrykk for at opplegget hadde gitt dem mer trygghet i undervisningen og ideer til endringer de kunne foreta i sin undervisning.

Det kom fram ulike forhold som lærerne mente kunne forbedres med hensyn til mottaket, introduksjonen og oppfølgingen av nyansatte. Sentralt sto det å sørge for tidlig formidling av viktig informasjon relatert til undervisningsdelen av stillingen og en oppfølging på instituttnivå av de sentrale kurs- og veiledningstilbudene. Det kom generelt fram at det kunne vært gjort mer for å istandsette nyansatte til undervisning og sikre en god opplevelse av undervisningssituasjonen. En av lærerne uttrykte det slik:

Det er så sårbart å stå der foran et stort kull og skulle undervise. Hvis en ikke får det til, graver en seg ned. Med noen enkle grep kunne en hjulpet mange til å få en bedre opplevelse av undervisningssituasjonen (midlertidig ansatt, profesjonsutdanning).

Drøfting

Betydningen av mottak og oppfølging av nyansatte universitetslærere for undervisning

Vi har sett at viktigheten av en systematisk tilnærming til, og et organisert og gjennomtenkt opplegg for mottak og introduksjon av nyansatte, fremheves i faglitteraturen innenfor personalledelse og organisasjonssosialisering. Vår undersøkelse viser at universitetene på institusjonsnivå har utarbeidet prosedyrebeskrivelse for mottak og oppfølging av nyansatte og introduksjonsprogram som inneholder de sentrale elementene som trekkes fram i litteraturen om introduksjon av nyansatte. Imidlertid synes ikke de sentralt utarbeidede prosedyrene å ha blitt tilstrekkelig implementert på instituttnivå. En mulig forklaring på dette kan ligge i at universiteter er «løst koblede systemer» (Weick, 1976) med en adskilthet og et spenningsforhold mellom sentrale og lokale enheter som gjør det utfordrende å implementere sentralt utviklede og vedtatte prosedyrer i hele organisasjonen og som gir stort rom for utvikling av ulike praksiser i ulike deler av organisasjonen.

Manglende rutiner og oppfølging på instituttnivå har vært med på å bidra til at flere av universitetslærerne i vår undersøkelse ikke har fått en optimal forberedelse til og oppstart med undervisningsoppgavene. Universitetslærerne gav klart uttrykk for at de som nyansatte var usikre på hva som ville møte dem når de skulle i gang med undervisningen, hvordan de skulle forberede seg og legge opp undervisningen og hvilket nivå de skulle legge seg på. Mange forhold som det er viktig at universitetslærere tilegner seg kunnskap om, tar de offisielle introduksjonsprogrammene ikke for seg. Universitetslærerne opplevde også at kurs i universitetspedagogikk og veiledningsopplegg kom noe sent i forhold til oppstart i undervisning, og de savnet en oppfølging av disse oppleggene på instituttnivå.

De forholdene som kom fram i vår undersøkelse har betydning for hvor godt forberedt og istandsatt lærerne føler seg til undervisningsoppgavene, og de får betydning for hvordan de første erfaringene med undervisning blir. Dermed kan introduksjonen og oppfølgingen av nyansatte universitetslærere få konsekvenser for kvaliteten på undervisningen. Det vil også kunne få betydning for hvordan de nyansatte utvikles og formes som lærere, for eksempel hvilke holdninger de utvikler til undervisning og oppfatninger de danner seg av lærerrollen. Mangelfull introduksjon og oppfølging kan være med å bidra til at nyansatte utvikler syn på læring og undervisning som ikke er i tråd med det institusjonen gir uttrykk for i sine handlingsplaner og som den ønsker å stå for.

Forbedring av universitetenes opplegg overfor nyansatte

Det er aspekter som kan forbedres ved de eksisterende formelle oppleggene som vil kunne gjøre det lettere å være ny i undervisning i høyere utdanning og bidra til å sikre undervisningskvalitet. Et mer systematisk introduksjons- og oppfølgingsopplegg på instituttnivå vil kunne bidra til å ta bort noe av usikkerheten universitetslærere opplever i forkant av oppstart med undervisning og det stresset denne usikkerheten skaper, og sette dem i bedre stand til å leve opp til de forventningene de møter (Austin, 2010). Videre vil en ledelse og et kollegium rundt nyansatte hvor de kan få råd og tips knyttet til undervisning, anledning til å ta opp erfaringer og bearbeide opplevelser de gjør seg den første tiden, og til å diskutere undervisningsopplegg, kunne få mye å si for de nyansattes møte med undervisning, og dermed deres refleksjoner omkring og holdninger til undervisning og studenter.

Våre informanters ønske om lokal oppfølging av de sentrale kurs- og veiledningsoppleggene handlet om å få bedre anledning til å bearbeide teori fra kurset, jobbe med å oversette det en hadde lært til egen praksis og videreføre diskusjoner fra samlinger og veiledningsmøter i samhandling med kollegaer på instituttet. Etablering av kollegiale fora eller faggruppemøter på instituttene, for kollektiv diskusjon av og refleksjon omkring undervisning, fremstår som tiltak som kan ha stor betydning for hvordan det er å være ny i undervisning ved et universitet (Glosvik, Roald, & Fossøy, 2009; Gard & Wadel, 2012).

Der vil være forhold det kan være vanskelig å lage formelle opplegg for og som må læres uformelt. Et eksempel er hvilket nivå en bør legge undervisningen på for ulike studentgrupper. Det kan også være forhold som tas for gitt og som en ikke kommer på å meddele til nyansatte. I vår undersøkelse gjaldt det for eksempel bruk av It’s learning og rutiner med hensyn til eksamen. Dette er noe en lærer gjennom deltakelse i praksis. Ut fra konklusjonene Trowler & Knight (2000) trekker, er relasjoner nyansatte etablerer, og praksisfellesskap de blir en del av, viktigere for utvikling av holdninger, verdier og identitet enn formelle program, samlinger og kurs. De mener den beste måten å forbedre introduksjonen av nyansatte på, er å konsentrere seg om kvaliteten ved kommunikasjonen og relasjonene innen team og avdelinger. Det har blant annet sammenheng med at forbedring av kommunikasjon og relasjoner på lokalt nivå vil kunne lette nyansattes tilegnelse av tatt for gitt og taus kunnskap. Dette forbedringsarbeidet vil konkret innebære at en arbeider med å sikre en god kontakt mellom instituttledelse og nye medarbeidere der blant annet verdier og forventninger knyttet til undervisning blir formidlet. Og videre at en arbeider bevisst for å sikre at nye medarbeidere blir en del av praksisfellesskap der de kan erverve seg kunnskap som istandsetter dem best mulig til undervisningsoppgavene.

I utarbeidelsen og forbedringen av opplegg for introduksjon og oppfølging av nyansatte, vil det være av avgjørende betydning at den lokale instituttledelsen er aktivt med i prosessen (Trowler & Knight, 1999). Gjennom det kan en bedre sikre at oppleggene treffer det behovet nyansatte har og at oppleggene blir fulgt opp. En fare ved at utarbeidelsen av introduksjonsprogram skjer på sentralt nivå, og ved å primært satse på sentrale felles opplegg for nyansatte, er at mye av ansvaret for og gjennomføringen av introduksjon og oppfølging fjernes fra nærledelsen – fra de lederne som har personalansvaret, som har anledning til å ha en jevnlig oppfølging av de nyansatte og som kjenner instituttet og arbeidsmiljøet som de skal sosialiseres inn i. En nøkkel til forbedringer i oppfølgingen av nyansatte vil dermed kunne ligge i involvering og opplæring av mellomledere (Jones, 2009; Filstad, 2013).

Hva som skjer av læring innen praksisfellesskap som nyansatte blir en del av, vil ledere ha begrenset kontroll på og muligheter til å påvirke og styre. Men også noe av den uformelle undervisningsrelaterte læringen som finner sted mellom ansatte og innen praksisfellesskap, kan til en viss grad påvirkes og tilrettelegges for av en instituttledelse som ønsker å istandsette nyansatte best mulig for undervisning (Helth, 2011). Ledelsen kan være aktiv i å etablere kollegiale fora for kollektiv diskusjon av undervisning. Ledelsen kan bidra med hjelp med å etablere relasjoner, for eksempel ved å gi en ansatt et konkret ansvar for å følge opp den nyansatte. Ledelsen kan dermed øve en viss innflytelse på hvilke relasjoner en nyansatt etablerer og dermed hvilken påvirkning de blir utsatt for. Fysisk nærhet og fellesareal er viktig for utviklingen av praksisfellesskap (Trowler & Knight, 2000). Dette er kunnskap ledelsen kan dra nytte av i arbeidet med å etablere relasjoner og få til kommunikasjon som vil hjelpe nyansattes tilpasning.

Konklusjon

Vi kan ut fra vår studie konkludere med at de undersøkte universitetene har etablert gode systemer for introduksjon og oppfølging av nyansatte på sentralt nivå bestående av introduksjonssamlinger, kurs og veiledning. I vår studie, og i annen forskning som vi støtter oss til, fremstår imidlertid relasjonene og samarbeidet som utvikles, og den læringen og oppfølgingen som finner sted på instituttnivået, som vesentlig og avgjørende for at nytilsatte universitetslærere skal få en god vei inn i undervisningsarbeidet. Vi finner derfor på dette nivået et potensial for utvikling av mottak, introduksjon og oppfølging av nyansatte som vil kunne bidra til å gi universitetslærere en bedre vei inn i undervisning.

Litteratur

Austin, A. E. (2010). Expectations and Experiences of Aspiring and Early Career Academics. I L. McAlpine, & G. S. Åkerlind (red.), Becoming and Academic: International Perspectives (s. 18–44). Great Britain: Palgrave Macmillan.

Brown, J. (2010). Employee Orientation: Keeping New Employees on Board. International Public Management Association for Human Resources.

Dessler, G. (2011). Human Resource Management. N.J.: Person.

Edmondson, R. (1984). Rhetoric in Sociology. London: McMillan.

Fanghanel, J. (2012). Being an Academic. London: Routledge.

Filstad, C. (2004). How newcomers use role models in organizational socialization. Journal of Workplace Learning, 16(7), 396–409.

Filstad, C. (2013). Nyansatte trenger gode læringsarenaer. Intervju med Filstad i Personal og ledelse, 4.

Gard, E., & Wadel, C. C. (2012). Det er ikkje dansen i seg sjøl som er problemet, men alt han føre med seg. Diskusjon av undervisning i lys av kvalifikasjonsrammeverket. I T. L. Hoel, B. Hanssen, & D. Husebø (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Glosvik, Ø., Roald, K., & Fossøy, I. (2009). Lærande leiing – i eit systematisk perspektiv. Artikkel 6 i serien En lærende skole. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Grimsø, R. E. (2005). Personaladministrasjon: teori og praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hanssen, B., Husebø D., & Moen V. (2012). Å forelese er en ensom affære. Jeg er sikker på at de fleste går inn i klasserommet med en sommerfugl eller tusen i magen (…) I T. L. Hoel, B. Hanssen, & D. Husebø (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning (s. 185–204). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Helth, P. (2011). Ledelse og læring i praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Jakhelln, R. (2008). Et anslag: Å se muligheter. I T. L. Hoel, S. Østrem, B. Hanssen, & R. Jakhelln (red.), Det store spranget: ny som lærer i skole og barnehage (s. 23–34). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Jakhelln, R. (2009). Emosjonelle utfordringer i læreres yrkesstart. I R. Jakhelln, T. Leming, & T. Tiller (red.), Emosjoner i forskning og læring (s. 68–89). Tromsø: Eureka forlag.

Jakobsen, C. F. (2003). Nyansatte i organisasjoner – perspektiver på læring og organisasjonssosialisering. Oslo: Abstrakt forlag.

Jones, R. (2009). HRM fundamentals. Australia: Pearson.

Kroken, K. I. (2012). Nytilsatt lærer i høyere utdanning – en lang vei med snublende skritt i ulendt terreng. I T. L. Hoel, B. Hanssen, & D. Husebø (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Kuvaas, B., & Dysvik A. (2012). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Bergen: Fagbokforlaget.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lycke, K. H., & Handal, G. (2012). Refleksjon over egen undervisningspraksis – et ledd i kvalitetsutvikling? I T.L. Hoel, B. Hanssen, & D. Husebø (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning (s. 157–185). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

McAlpine, L., & Åkerlind, G. S. (2010). Becoming an Academic: International Perspectives. Great Britain: Palgrave Macmillan.

McNeill, J. (2012). Onboarding and induction. Keeping Good Companies, 64(11), s. 687–689).

Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. N.Y.: Doubleday.

Roxå, T. (2011). Tolvtaggarna, kvalitetsdiskursen och universitetslärarna. Paper ved 3:e Utvecklingskonferensen för Sveriges ingenjörsutbildningar, Tekniska Högskolan vid Linköpings universitet, 30. november–1. december 2011.

Roxå, T., & Mårtensson, K. (2009). Significant Conversations and Significant Networks – Exploring the Backstage of the Teaching Arena. Studies in Higher Education, 34(5), 547–559.

Snell, A. (2006). Researching onboarding best practice. Strategic HR Review, 5(6), 32–35.

St.meld. nr. 27 (2000–2001). Gjør din plikt – Krev din rett – Kvalitetsreform av høyere utdanning. Oslo: Det kongelige Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

Trowler, P., & Knight P. T. (1999). Organizational socialization and induction in universities: Reconceptualizing theory and practice. Higher Education, 37, 177–195.

Trowler, P., & Knight P. T. (2000). Coming to Know in Higher Education: theorising faculty entry to new work contexts. Higher Education Research & development, 19(1), 27–42.

Van Mannen, J. & Schein, E. (1979). Towards a theory of organizational socialization. I L. L. Cummings, & B. Staw (red.), Research in organizational behavior (s. 209–264). Greenwich: JAI Press.

Wanous, J. P., & Reichers, A. E. (2000). New Employee Orientation Programs. Human Resource Management Review, 10(4), 435–451.

Weick, K. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly, 21(1), 1–19.

Aase, T. H., & Fossåskaret, E. (2007). Skapte virkeligheter. Om produksjon og tolkning av kvalitative data. Oslo: Universitetsforlaget.

1Vi bruker i denne artikkelen begrepet universitetslærer om alle ansatte ved universitet som forsker og underviser enten de har tittel som universitetslærer, førstelektor, førsteamanuensis eller professor. 
2Kunnskapsdepartementet har varslet en stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning i løpet av våren 2017.
3UHR har utarbeidet retningslinjer for universitets- og høgskolepedagogisk basiskompetanse for å styrke kvaliteten i undervisning og læring.
4It’s learning er en nettbasert læringsplattform som brukes ved utdanningsinstitusjoner på ulike nivåer.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon