Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hvordan utvikle og kontrollere prosesskvalitet?

Postdoktor

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Universitetet i Oslo

i.k.r.hatlevik@ils.uio.no

Prosesskvalitet handler om kvaliteten på læringsprosessen, og er det aspektet ved utdanningskvalitet som er av størst betydning for studentenes læring. Imidlertid er det mangel på etablerte indikatorer for prosesskvalitet. I artikkelen identifiseres kjennetegn ved prosesskvalitet i høyere utdanning, med et særlig fokus på profesjonsutdanninger. Deretter drøftes bruk av ulike datakilder og dokumenteringsmetoder for kontroll og utvikling av prosesskvalitet. Dokumentering av prosesskvalitet med tanke på kontroll foreslås delt inn i to trinn. Trinn én innebærer en grovmasket kartlegging på programnivå. Denne kan gi informasjon til ledelsen sentralt om behov for et eventuelt trinn to med grundigere undersøkelser. Det konkluderes med at det er behov for en myndiggjøring av systemet for å sikre kvalitetsutvikling. Det er de som er i kontakt med studentene gjennom sin undervisning og veiledning, som må gjøre endringer dersom en skal heve prosesskvaliteten. Hva den enkelte i undervisningspersonalet selv gjør for å evaluere egen undervisning og for å utvikle sin pedagogiske kompetanse, er derfor viktig for kvalitetsutviklingen. Sentralt for både kvalitetsutvikling og kvalitetskontroll er derfor hvilke rutiner som finnes for oppfølging av undervisningspersonalet og hvilke incentiver som gis fra institusjonen for at den enkelte underviser og praksisveileder skal bruke tid og krefter på utvikling av prosesskvaliteten.

Nøkkelord: dokumentering, sikring, undervisningskvalitet, praksiskvalitet, studieinnsats og profesjonsutdanning

Process quality is about the quality of the learning process, and is the aspect of educational quality that most influences students’ learning gain. However, there is a lack of well-established indicators of process quality. This article identifies characteristics of process quality in professional programmes. Furthermore, the article discusses the use of different data sources and methods for documenting, ensuring and developing process quality. I suggest dividing the documentation of process quality for the purpose of control into two steps. Step 1 involves a coarse program level measurement, which can provide information to the leadership. If there is a need for more detailed research, this would constitute Step 2. The article concludes that in order to assure process quality, the system must be empowered. To increase process quality, changes must be made by teachers who are in contact with the students. Crucial for quality development is therefore the teachers’ own attempts to evaluate the learning opportunities that they provide for the students, as well as what they do to develop their own teaching competence. Promoting staff engagement in developing process quality requires guidance and incentives given by the educational institution.

Keywords: documenting, assessing, teaching quality, placement quality, student engagement, professional program

Innledning

Kvalitet i høyere utdanning handler om «å sikre at undervisningen er god, at de tilsatte driver med forskning på høyt nivå, og at utdanningsinstitusjonene organiseres og ledes på en god måte» (Frølich, Hovdhaugen, & Terum, 2014, s. 15). Å sikre at undervisningen er god innebærer både et utviklings- og et kontrollaspekt. Utdanningsinstitusjoners kvalitetssikringsarbeid forutsetter at de tar i bruk indikatorer og dokumenteringsmetoder som kan gi et tilstrekkelig bilde av tilstanden på institusjonens virksomhet, slik at de på bakgrunn av dette kan gjøre endringer dersom det er behov for det. Gibbs (2010) peker på at det er indikatorer som fanger opp kvaliteten på undervisningstilbudet og studentenes eget læringsarbeid, som best kan predikere studentenes utbytte av utdanningen. Imidlertid er det mangel på et felles akseptert kriteriesett for å vurdere undervisning i høyere utdanning (Handal, 2006, s. 237). I denne artikkelen gir jeg et forslag til et slikt kriteriesett. I artikkelen retter jeg oppmerksomheten nettopp mot kjennetegn ved, samt dokumentering, utvikling og kontroll av både kvaliteten på undervisningstilbudet som gis, og studentenes eget læringsarbeid. I det videre omtaler jeg dette som prosesskvalitet. I artikkelen har jeg et særlig fokus på profesjonsutdanninger og andre utdanningsprogrammer som har en praksiskomponent innebygget i studiet1, men jeg tar også opp sentrale aspekter ved prosesskvalitet som er relevant for alle typer høyere utdanning.

Andre (se for eksempel Aamodt, Hovdhaugen, & Prøitz, 2014; Stensaker, 2013; Wittek & Kvernbekk, 2011) har drøftet ulike måter å forstå begrepet kvalitet, men det er ikke poenget her. I denne artikkelen bruker jeg begrepet kvalitet i tråd med Wittek og Kvernbekk (2011), som en beskrivelse av vesentlige egenskaper ved objekter, produkter og prosesser. Det finnes en rekke inndelinger av dimensjoner og ulike indikatorer på kvalitet i utdanning. Eksempler på ulike dimensjoner er inntakskvalitet, rammekvalitet, resultatkvalitet, programkvalitet, undervisningskvalitet og relevans (Handal, 1990; Norgesnettrådet, 1999).2 Gibbs (2010) har en annen inndeling og skiller mellom indikatorer som måler det som går forut for selve utdanningstilbudet (presage), produktet av utdanningen (product)3 og læringsprosessen (process). Selv om undervisningskvalitet og prosesskvalitet er overlappende begreper, har jeg i det videre valgt å bruke begrepet prosesskvalitet for å få tydelig frem at det handler om mer enn hvor god undervisningen er. Prosesskvalitet handler om både kvaliteten på undervisnings-, veilednings- og opplæringstilbudet, og det handler om kvaliteten på studentenes eget læringsarbeid.

I Stortingsmelding nr. 18 (2014–2015) «Konsentrasjon for kvalitet» fokuseres det mye på robusthet relatert til forskningsaktivitet, men relativt lite på prosesskvalitet. En gjennomgang av kvalitetssikrings- og kvalitetsutviklingssystemet ved en av landets største profesjonsutdanningsinstitusjoner, Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA, 2015), viser at denne institusjonen har relevante indikator for de fleste dimensjoner av utdanningskvalitet, men mangler gode indikatorer for sentrale aspekter ved prosesskvalitet. En nærliggende forklaring på dette er at prosesskvalitet handler om forhold som det ikke er lett å tallfeste. I tillegg er det som allerede nevnt ikke utviklet et felles akseptert kriteriesett for å vurdere undervisning i høyere utdanning (Handal, 2006). Dette til tross for at det innenfor flere forskningstradisjoner er forsket mye på hva som kjennetegner god undervisning og praksisopplæring som fremmer studentenes læring (Hatlevik, 2014). For både de som selv skal undervise og de som skal planlegge og kontrollere prosesskvalitet, er det derfor et behov for en sammenfatning av hva forskning innenfor ulike tradisjoner har påpekt som kjennetegn på prosesskvalitet. For å kunne si noe om hvordan prosesskvalitet kan dokumenteres, utvikles og kontrolleres i profesjonsutdanninger, må en altså ha klart for seg hva som karakteriserer læring i profesjonsutdanninger, og hva som kan bidra til å fremme gode læringsprosesser hos studenter primært, men også hos de faglig ansatte. I denne artikkelen gir jeg en sammenfatning av hva tidligere forskning har avdekket av kjennetegn ved prosesskvalitet i høyere utdanning generelt og i profesjonsutdanninger spesielt. Poenget her er å gi en oversikt over de hovedpunkter som bør gis oppmerksomhet når en skal utvikle og kontrollere prosesskvalitet. I denne sammenfatningen er det ikke rom for å gå i dybden på hvert enkelt punkt, og jeg viser til referansene som oppgis for en nærmere utdyping av hvert tema. Deretter drøfter jeg hvilken type informasjon om prosesskvalitet de ulike metoder og datakilder kan gi. Det er ikke gitt at de samme dokumenteringsmetodene er like godt egnet til bruk i kvalitetsutvikling som til kvalitetskontroll, som begge inngår i kvalitetssikringsarbeidet. Drøftingen innebærer derfor en gjennomgang av hva som er hensiktsmessige metoder når det gjelder å fange opp tilstrekkelig informasjon for utvikling av den enkelte faglærers og praksisveileders undervisning, og det samme gjelder for kontroll på emne- og programnivå. Artikkelen søker altså å belyse følgende tre forskningsspørsmål:

  1. Hva kjennetegner prosesskvalitet i profesjonsutdanninger?

  2. Hvordan dokumentere prosesskvalitet i profesjonsutdanninger?

  3. Hvordan utvikle og kontrollere prosesskvaliteten i profesjonsutdanninger?

Avslutningsvis vil jeg på bakgrunn av redegjørelsen for kjennetegn ved prosesskvalitet og drøftingen av hvordan en kan dokumentere, utvikle og kontrollere prosesskvalitet, komme med forslag en bør vektlegge ved gjennomgang og revisjon av utdanningsinstitusjoners kvalitetssikrings- og kvalitetsutviklingssystem og behov for videre forskning.

Kjennetegn ved prosesskvalitet i profesjonsutdanninger

Profesjonsutdanninger skiller seg fra annen høyskole- og universitetsutdanning ved at de i større grad er rettet mot spesifikke yrker. Utvikling av profesjonell kompetanse innebærer en integrering av teoretisk akademisk kunnskap og evne til å reflektere og argumentere, praktiske ferdigheter, dømmekraft og handlingskompetanse, samt holdninger og etiske verdier som er rådende i den aktuelle profesjonen (Sullivan, 2005). For å fremme utvikling av ulike typer kompetanse, foregår opplæringstilbudet i de fleste profesjonsutdanninger både ved utdanningsinstitusjonen og på yrkesarenaen. Dette innebærer at når en skal dokumentere prosesskvalitet i denne typen utdanninger, må en inkludere kjennetegn ved både god undervisning og praksisopplæring, og undersøke hvordan studentenes erfaringer og det som er tema for læring på én arena, trekkes inn i undervisning og veiledning på den andre.

Både forskning på høyere utdanning generelt (se for eksempel Hatlevik, 2014; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek, 2014; McCormick, Kinzie, & Goneya, 2013; Pintrich, 2004; Ramsden, 2003; Watkins, 2001; Zimmerman, 2001) og profesjonsrettet forskning (Billett & Choy, 2013, Hatlevik, 2014) har avdekket tilnærmet like mekanismer for forholdet mellom undervisnings- og opplæringstilbud, studieinnsats og læringsutbytte. Litt forenklet handler denne mekanismen for det første om at studenters læringsutbytte påvirkes av både hvor gode læringsmuligheter som tilbys (det vil si undervisning, veiledning og praksisopplæring) og av hvordan studentene studerer (for eksempel innsats, engasjement, læringstilnærming og selvregulering). For det andre påvirkes studentenes måte å studere på av de læringsmuligheter som tilbys. For det tredje kan studentenes engasjement og deres kompetansenivå påvirke gjennomføringen av det undervisnings- og opplæringstilbudet som gis og av det faglige nivået på dette (Hatlevik, 2014).

Hvilke undervisnings- og læringsformer som motiverer for innsats og som fremmer studenters læring, er grundig behandlet i internasjonal litteratur om høyere utdanning (se for eksempel McCormick et al., 2013; Pintrich, 2003; Ramsden, 2003; Zimmerman, 2001). Imidlertid har denne forskningen i begrenset grad belyst spesifikke utfordringer knyttet til profesjonsutdanninger; utfordringer som kan være av betydning for studentenes læring. Nedenfor vil jeg først presentere forskning som belyser studenters læring og undervisning innenfor høyere utdanning generelt. Deretter presenterer jeg profesjonsspesifikk forskning på forhold som påvirker studenters læring i profesjonsutdanninger, og da både spesifikt knyttet til praksisopplæringen og behovet for opplevelse av sammenheng i utdanningen.

Forskning innenfor de ulike forskningstradisjonene «student engagement» (McCormick, 2013), «student approaches to learning» (Ramsden, 2003) og «self-regulated learning» (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2001) gir beskrivelser som til forveksling ligner hverandre når det gjelder hva som kjennetegner studenter som lykkes innenfor akademia (Hatlevik, 2014). Idealstudentene beskrives som aktive, engasjerte og godt integrerte i studiefelleskapet med både medstudenter og faglærere. De søker å forstå læringsinnholdet. De gjør en stor egeninnsats og bruker energi på å gå i dybden av fagstoffet (ibid.).

I og med at studentenes innsats og engasjement i egen læring fremheves innenfor alle de tre tradisjonene som avgjørende for deres læring, er det sentralt å identifisere hva som motiverer studenter til engasjement og innsats. Utforming av og innhold i undervisningen kan bidra til å motivere studentene, men det er også en rekke individuelle forhold som påvirker deres engasjement og innsats. Eksempler på dette er personlige interesser og egne mål for hvorfor en tar utdanningen, ønske om mestring, ønske om å prestere, eventuelt ønske om å unngå å gjøre det dårlig, tro på egen kompetanse og egne evner til å tilegne seg ny kompetanse. Andre faktorer som kan virke motiverende er studentenes opplevelse av utdanningens relevans og fremtidig nytte målt opp mot de kostnader det innebærer å engasjere seg (Pintrich, 2003).

Ved å ta utgangspunkt i hva motivasjonsforskning sier om hva som motiverer studenter til innsats, har Pintrich (2003) utledet prinsipper for god undervisning. Disse prinsippene har stor overlapping med prinsipper som vektlegges av andre forskere (se for eksempel Chickering & Gamson, 1987; Hatti & Timperley, 2009; Ramsden, 2003). Grovt forenklet forutsetter disse prinsippene at god undervisning innebærer tydelige mål for læringsarbeidet, trygt læringsmiljø, engasjerte undervisere, fokus på forståelse og det viktigste innholdet, studentaktive læringsformer, god interaksjon studentene imellom og gode tilbakemeldinger til studentene som går mer på prosess og selvregulering, fremfor produkt og person. Undervisning, læringsoppgaver og vurderingsformer bør videre utformes slik at det fremmer mestring, innsats, samarbeid mellom studenter, dybdetilnærming til læring og selvregulering av egen læringsprosess. Dybdetilnærming til læring kjennetegnes av at studentene har et aktivt engasjement i egen læring med en intensjon om å maksimere forståelse av det faglige innholdet (Ramsden, 2003). Selvregulering av egen læring innebærer planlegging av læringsaktiviteten, overvåking av egen motivasjon, kontroll av strategibruk og refleksjon over læringsarbeidet og læringsresultatet (Pintrich, 2004). Å fremme innsats, engasjement, dybdetilnærming og selvregulering er sentralt for å styrke studentenes eget læringsarbeid, og er dermed et viktig aspekt ved prosesskvalitet.

I tillegg bør lærestoffets verdi, relevans og nytte komme tydelig frem i undervisningen (Pintrich, 2003). Det kan argumenteres for at nettopp vektlegging av lærestoffets relevans er særlig viktig i profesjonsutdanninger, ved at det kan virke motiverende for innsatsen og bidra til at studentene opplever meningsfulle sammenhenger i utdanningen (Hatlevik, 2014). Med opplevelse av meningsfulle sammenhenger sikter jeg til at studentene oppfatter innholdet i utdanningen som forståelig, har tiltro til at de mestrer de kravene som stilles, og at innholdet i utdanningen oppleves som relevant for det yrkesfeltet utdanningen retter seg mot. At innholdet oppleves som relevant for yrkesfeltet, er i tråd med det Grimen (2008) peker på at kan fungere som et integrerende element i profesjonsutdanninger, nemlig at de ulike delene av utdanningen på hver sine måter belyser og peker frem mot utfordringer i den praktiske yrkesutøvelsen. For profesjonsutdanninger vil vektlegging av verdien av innholdet i utdanningen typisk være at den som underviser påpeker relevansen og nytten av de ulike innholdskomponentene i utdanningen ved å gi praktiske begrunnelser for innholdet. Dette gjelder også innhold som ikke direkte kan anvendes i praksis, men som indirekte kan bidra til å belyse, forklare og gi større forståelse for ulike praksis- og handlingssituasjoner. Eksempler på kunnskap som kan belyse handlingsvalg og gi større forståelse for ulike praksissituasjoner er etikk og moralfilosofi, motivasjonspsykologi, utviklingspsykologi og utdanningssosiologi.

En gjennomgang av tidligere forskning innenfor både lærer-, helse- og sosialarbeiderutdanninger viser at det er en rekke sentrale felles kjennetegn ved god praksisopplæring på tvers av de ulike profesjonsutdanningene (Hatlevik, 2014). Jeg vil kort gjengi disse her. For det første er det viktig med grundig forberedelse i forkant av praksisperioder av både studenter og av praksisveiledere. Billett og Choy (2013) fremhever at studentene har behov for å forberedes på hva som forventes av dem, hva som er læringsmålene, midlene for å få til læringen og deres rolle på arbeidsplassen. De har også behov for å bli forklart hvordan de selv aktivt kan bidra til å få mest mulig ut av sin egen praksisopplæring, og sitt ansvar for å være «self-directed». Dette innebærer at de som underviser ved utdanningsinstitusjonen gjør studentene oppmerksomme på viktigheten av observasjon, engasjement og interaksjon som bidrag til deres læring (ibid.). I tillegg har studentene behov for å bli gjort oppmerksomme på at de kan møte erfaringer som er ubehagelige, samt situasjoner hvor de vil føle at de ikke mestrer oppgavene (ibid.). Grundig forberedelse bør også innbefatte at en gjennom for eksempel veiledningskurs sikrer at de som skal være praksisveiledere, har tilstrekkelig veiledningskompetanse, samt at de gjøres godt kjent med de læringsmålene som er satt for den enkelte praksisperiode og hva de kan forvente av forkunnskaper og kompetansenivå hos studentene.

For det andre kjennetegnes god praksisopplæring av det å dekomponere praksisutøvelsen og la studentene øve på enkeltelementer, før de skal gjennomføre mer komplekse arbeidsoppgaver i reelle settinger (Grossman et al., 2009). For det tredje fremstår relasjonen mellom studentene og praksisveilederen, og veilederens veiledningskompetanse og evne til å skape en trygg læresituasjon, som avgjørende for en god opplevelse av praksisperioden (Bogo, 2004; Courtney-Pratt, FitzGerald, Ford, Marsden, & Marlow, 2012; Zeichner, 2002). For det fjerde fremheves muligheten til å observere gode rollemodeller på yrkesutøvelse for slik å få anledning til å se hvordan god profesjonsutøvelse faktisk kan arte seg, som sentralt for kvaliteten på praksisopplæringen (Grossman et al., 2009; Edwards, Smith, Courtney, Finlayson, & Chapman, 2004; Bogo, 2006). For det femte er det viktig at studentene får mulighet til selv å få prøve seg i en autentisk arbeidskontekst (Edwards et al., 2004; Fortune, McCarthy, & Abrahamson, 2001; Grossman et al., 2009). For det sjette understrekes betydningen av gode tilbakemeldinger på egne forsøk, oppmuntring til selvkritikk, og at det settes av nok tid sammen med veileder til å reflektere og lære av både heldige og mindre heldige utfall av studentenes forsøk på profesjonsutøvelse (Forneris & Peden-McAlpine, 2009; Bogo, 2006). For det syvende er det viktig å sette av tid i praksisveiledningen til refleksjon hvor praktiske erfaringer og handlingsvalg knyttes til relevant teoretisk kunnskap og relevante perspektiver (Forneris & Peden-McAlpine, 2009; Bogo, 2006; Beck & Kosnik, 2002).

For det åttende er bearbeiding av praksiserfaringer i etterkant en sentral del av læringsprosessen (Billett & Choy, 2013). Det er viktig at studentene får hjelp til å bearbeide og dele det de har lært, og at de får hjelp til å koble det de har lært i praksis med det de lærer i undervisningen/lærebøkene. Både det syvende og det åttende punktet går direkte på tydeliggjøring av sammenheng mellom teoretisk kunnskap og praksisutøvelse. Av denne gjennomgangen går det frem at studenters utbytte og opplevelse av en god praksisopplæring ikke bare handler om det som skjer i praksisperiodene, men også om det som skjer i undervisningen i for- og etterkant. Gjennomgangen viser også at tydeliggjøring av hvordan teoretisk kunnskap relaterer seg til praksisutøvelse hører hjemme både i teoriundervisningen og i praksisopplæringen. I tabell 1 gir jeg en punktvis sammenfatning av kjennetegn ved prosesskvalitet, altså hva som karakteriserer og som kan fremme gode læringsprosesser i profesjonsutdanninger.

Tabell 1 Punktvis sammenfatning av kjennetegn på prosesskvalitet i profesjonsutdanninger.

Kjennetegn ved engasjerte studenter (som lykkes)

– Selvregulering (planlegge, overvåke, kontrollere og reflektere)

– Dybdetilnærming (søke mening og forståelse)

– Stor innsats (aktive og utholdende)

– Involvering og integrasjon (faglig og sosialt)

– Mestrings- og resultatforventning (tror de vil klare å lære og det som skal læres oppleves som verdifullt)

Kjennetegn på god undervisning

– Tydelige mål for hva som skal læres, hvor godt det skal læres og begrunnelser for hvorfor det må læres

– Læringsoppgaver/innhold som oppleves som interessante, nyttige, viktige, relevante og meningsfulle (knytte kunnskapsinnhold til praktiske problemstillinger)

– Vektlegge studentenes forståelse av innhold

– Fokusere på nøkkelbegreper / det viktigste

– Trygt læringsmiljø

– Engasjerte undervisere

– Studentaktive læringsformer

– Undervisning, læringsoppgaver og vurderingsformer som fremmer:

  • Mestringsopplevelse

  • Innsats

  • Selvregulering

  • Samarbeid mellom studenter (lære sammen og lære av hverandre)

– Gode tilbakemeldinger på studentenes eget arbeid som fokuserer på den enkeltes kompetanseutvikling, og som vektlegger hva læringsarbeid innebærer av selvkontroll, innsats og bruk av læringsstrategier (fokus på læringsprosess og selvregulering)

Kjennetegn på god praksisopplæring

– Grundig forberedelse av studenter og praksisveiledere fra utdanningsinstitusjonen i forkant av praksisperioder

– Dekomponering av arbeidsoppgaver i enkeltferdigheter– trening på enkeltferdigheter

– Progresjon i kompleksitet

– God relasjon mellom studentene og veileder

– Gode rollemodeller

– Mulighet til selv å få prøve seg i en autentisk arbeidskontekst

– Gode tilbakemeldinger og tid til å reflektere sammen med veileder over egne forsøk på profesjonsutøvelse

– Mulighet til bearbeiding av studentenes praksiserfaringer i etterkant av praksisopplæringen hvor erfaringer fra praksis knyttes til det studentene lærer ved utdanningsinstitusjonen

Når en skal dokumentere, utvikle, planlegge og kontrollere prosesskvalitet i profesjonsutdanninger, bør altså de punktene som er nevnt i tabell 1 inngå. Denne listen kan fungere som en generell sjekkliste (kriteriesett, indikatorer), som angir viktige aspekter ved prosesskvalitet, og som undervisere, praksisveiledere og emne- og studieansvarlige bør være kjent med. I tillegg innebærer innholdet i denne listen implikasjoner for kvalitetssikrings- og kvalitetsutviklingssystemet, som vil bli utdypet nedenfor. Det kan innvendes at listen ikke er selvforklarende og at det kan legges noe ulikt innhold i de enkelte momentene. For en grundigere utdyping av hva hvert moment representerer, viser jeg derfor til henvisninger gitt i den forutgående teksten. Det kan også innvendes at det kan være behov for en ytterligere konkretisering relatert til særegne karakteristika ved den enkelte profesjon.

Dokumentering av prosesskvalitet

Hvordan kan en så best fange opp det som foregår i den konkrete undervisnings-, opplærings- og veiledningssituasjon og i studentenes eget læringsarbeid, sett i forhold til det idealet punktene som er listet opp i tabell 1 representerer? Sagt annerledes: Hvordan dokumentere prosesskvalitet (forskningsspørsmål 2)? Et tilgrensende spørsmål av praktisk karakter handler om hvordan å dokumentere prosesskvalitet på en måte som fanger opp tilstrekkelig informasjon, uten at målingene blir uhensiktsmessig detaljerte, omfattende og kostbare. Flere ulike datakilder og dokumenteringsmetoder kan tenkes brukt, og de varierer med hensyn til om de egner seg til kontroll eller utviklingsformål. Noen går direkte på læringsprosessen, mens andre bare indirekte kan si noe om læringsprosessen ved at de måler det som kommer ut av den som resultater i form av oppnådd kompetanse og gjennomstrømning. Forskjellige dokumenteringsmetoder har også ulik grad av grov- og finmaskethet. Enkelte metoder kan gi informasjon om studentenes samlede hovedinntrykk på tvers av delemner, mens andre vil kunne gå mer i detalj på hva som foregår i den enkelte undervisningstime og veiledningssituasjon. Ulike dokumenteringsformer varierer også med hensyn til hvor ressurskrevende de er. I tabell 2 nedenfor gis en oversikt over ulike dokumenteringsmetoder og datakilder, hvilke typer informasjon de enkelte metodene kan bidra med, samt fordeler og ulemper ved hver metode. Dette er dokumenteringsmetoder som allerede i varierende grad brukes i utdanningsinstitusjoners arbeid med kvalitetsutvikling og kvalitetskontroll.

Av tabell 2 går det frem at kunnskapstester, dokumentstudier av programplaner og data fra DBH og FS kan gi informasjon om enkelte aspekter ved den samlede utdanningskvaliteten, som inntakskvalitet, gjennomstrømning, resultatkvalitet og programkvalitet i form av faglig kunnskapsnivå hos undervisningspersonalet og kvaliteten på programplanene. Dette er aspekter som kan si noe om utbytte av utdanningen eller som kan påvirke hvor godt undervisnings- og opplæringstilbudet kan bli. Imidlertid gir disse dokumenteringsformene i seg selv lite konkret informasjon om selve undervisnings- og opplæringstilbudet som gis, altså er de lite egnet til å kartlegge prosesskvalitet. Til dette forutsettes det at en bruker kartleggingsmetoder som kan fange opp det som skjer i undervisningen, veiledningen, praksisopplæringen og studentenes interaksjon med hverandre og i eget studiearbeid.

Tabell 2 Oversikt over hva slags informasjon om prosesskvalitet ulike datakilder og dokumenteringsmetoder kan gi.

Datakilde og dokumenteringsmetode

Type informasjon

Type kvalitetsaspekt som dokumenteres.

Fordeler/ulemper

Undervisningspersonalets og praksisveiledernes egen refleksjon.

Vurderinger gjort av underviseren/veilederen selv om hva som fungerer og hva som ikke fungerer i opplæringstilbudet, og om studentene er aktive/passive mm (engasjement).

Dokumenterer prosesskvalitet. Muliggjør umiddelbar refleksjon underveis og i etterkant over prosesskvalitet i eget opplegg som en kan gjøre justeringer ut i fra. Begrenset perspektiv ved at det bare blir hvordan en selv oppfatter situasjonen. Ingen kostnader.

Ulike former for umiddelbare studenttilbake-meldinger på undervisnings- og opplæringstilbud

Studentenes beskrivelse og vurderinger av hvordan undervisningen/veiledningen/opplæringen oppleves, og hvordan studentene oppfatter egen innsats (engasjement).

Dokumenterer prosesskvalitet. Rask og direkte tilbakemeldinger til den som underviser om hvordan studentene opplever undervisningen, veiledningen og opplæringen som gis. Mulighet for underviser til å gjøre endring underveis i en undervisningsrekke. Lave til ingen kostnader.

Observasjoner av undervisning og praksisopplæring

Kunnskap om gjennomføring av undervisning/praksisopplæring og studentenes deltakelse (engasjement).

Dokumenterer prosesskvalitet. Detaljert informasjon om spesifikke undervisningsrekker/praksisopphold. Varierende kostnader etter om det er kollegaer som gjør det med sikte om kollegaveiledning (lave kostnader), eller om det er forskere som gjør det med sikte kontroll (kostnadskrevende).

Studentsurveyer

Studentenes generelle vurderinger av forhold ved utdanningen som helhet og vurdering av eget engasjement og utbytte av utdanningen.

Dokumenterer rammekvalitet, resultatkvalitet og prosesskvalitet for utdanningen som helhet. Lite detaljert informasjon om kjennetegn ved de ulike undervisningsrekkene ol. Varierende kostnader etter om en benytter allerede innsamlede data (kostnadseffektivt) eller lager egne surveyer (kostnadskrevende).

Survey blant undervisningspersonalet og praksisveiledere

Ansattes generelle vurderinger av forhold ved utdanningen, av studentene som gruppe, og av egen undervisning og veiledning.

Dokumenterer prosesskvalitet. Ansattes vurdering av allerede forhåndsbestemte utsagn.

Kostnadskrevende datainnsamling.

Intervjuer med studenter

Studenters beskrivelser og vurderinger av de enkelte undervisningsrekker, praksisopphold og eget studieengasjement.

Dokumenterer prosesskvalitet. Deskriptiv og detaljerte vurderinger.

Kostnadskrevende datainnsamling.

Intervjuer med undervisningspersonalet og praksisveiledere

Undervisningspersonalets og praksisveilederes beskrivelse og vurderinger av egen undervisning, praksisopplæringstilbudet og studentenes deltagelse (engasjement).

Dokumenterer prosesskvalitet. Deskriptive og detaljerte vurderinger.

Kostnadskrevende datainnsamling.

Dokumentstudier av studieplaner

Informasjon om studieinnhold, planlagt undervisning og praksisopplæring.

Dokumenterer kvaliteten på programmet som plan (det planlagte studieinnholdet), men i liten grad prosesskvalitet. Data foreligger. Små kostnader.

Database for høyere utdanning (DBH)

Informasjon om bla karakteristika ved undervisningspersonalet, stillingsnivå og lærertetthet.

Dokumenterer faglig kompetanse hos undervisningspersonalet, men ikke prosesskvalitet. Data foreligger. Små kostnader.

Data fra fellesstudentsystem (FS)

Informasjon opptakskarakterer, karakterer underveis og ved studieslutt, samt frafall, forsinkelser, opphold og gjennomføring.

Dokumenterer inntakskvalitet, gjennomføring og resultatkvalitet, men i liten grad prosesskvalitet.Data foreligger. Små kostnader.

Kunnskapstester

Informasjon om kunnskaps- og kompetansenivå ved start og slutt av utdanningen. Kan avdekke faktisk tilegnet kompetanse.

Dokumenterer inntakskvalitet (forkunnskaper), resultatkvalitet, men i liten grad prosesskvalitet.

Kostnadskrevende datainnsamling.

Tabell 2 viser at de metodene som er best egnet til å kartlegge og dokumentere prosesskvalitet er: Observasjoner av undervisning/praksisopplæring, studenttilbakemeldinger til læreren, lærerens egen redegjørelse og refleksjon, intervjuer med studenter, undervisningspersonale og praksisveiledere, og spørreskjemaundersøkelser til de ulike respondentgruppene. Ingen av disse metodene vil alene kunne fange opp alle sider ved læringsprosessen. Hvor egnet de ulike metodene vil være henger sammen med hva som er primærfokus. Det vil variere fra om fokus er utvikling av undervisnings- og opplæringstilbud, eller om det er kontroll med kvaliteten på tilbudet som gis. Nedenfor drøfter jeg først hva som er mest hensiktsmessig metodebruk når en har utvikling som mål, deretter tar jeg opp hvordan ulike metoder er egnet til kvalitetskontroll.

Lærerens og praksisveiledernes egen refleksjon underveis og i etterkant av undervisningen kan bidra til å justere og endre deres undervisning og veiledning. Imidlertid er det begrenset hvor godt man er i stand til å vurdere egen undervisning, når man samtidig skal stå for gjennomføringen av læringsaktiviteten. Ulike former for muntlige eller skriftlige studenttilbakemeldinger til læreren på hvordan undervisningen oppleves, vil kunne nyansere lærerens egne oppfatninger. Observasjoner gjort av en kollega kan gi god informasjon, ut fra et faglig og pedagogisk ståsted, om hvordan undervisningsopplegg og tilrettelegging for studentaktivitet i undervisnings- og opplæringssituasjonen fungerer. Observasjoner gjort av en kollega er et godt utgangspunkt for samtale rundt undervisningsopplegg med tanke på å gjøre forbedringer av egen undervisning. Slik kollegaveiledning vil også gi både den som observerer og den som veiledes, kunnskap om hva som fungerer godt og mindre godt i den aktuelle situasjonen. Dette er former for dokumentering av prosesskvalitet som har lave kostnader når de gjøres av kollegaer og studenter med tanke på utvikling av den enkeltes undervisnings- og veiledningskompetanse. Imidlertid forutsetter bruk av disse formene for dokumentering at den som skal veiledes og den som skal veilede har et minimum av kunnskap om hva som kjennetegner god undervisning og studenters læring, jamfør oversikten i tabell 1.

De nevnte dokumenteringsmetodene i forrige avsnitt kan altså gi et detaljert bilde av prosesskvaliteten knyttet til konkrete situasjoner. Er derimot målet å kontrollere og få et hovedinntrykk av prosesskvaliteten ved et studieprogram, vil kvantitative metoder være mer egnet. Tabell 2 viser at surveyer kan gi et grovt bilde av respondentenes vurdering av prosesskvaliteten på studiet som helhet. Det finnes allerede tilgjengelig gjennomførte undersøkelser som belyser studenters totalinntrykk og opplevelse av sine studieprogram som kan brukes i kontrollarbeid til å gjøre sammenligninger over tid, mellom ulike utdanningsprogram ved samme institusjon og mellom samme type utdanningsprogram ved ulike institusjoner. På nasjonalt nivå gjennomfører Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) Studiebarometeret blant andreårsstudenter4 og Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) kandidatundersøkelsen blant uteksaminerte kandidater.5 I tillegg gjennomfører utdanningsinstitusjoner egne undersøkelser. Senter for profesjonsstudier (SPS) ved HiOA har gjennomført flere longitudinelle studentsurveyer (StudData) for en rekke profesjonsutdanninger ved ulike institusjoner.6 En gjennomgang av hva de nevnte spørreskjemaundersøkelsene kartlegger, viser at de fanger opp deler av prosesskvaliteten ved at de ser på studentenes generelle inntrykk av ulike sider ved undervisnings- og opplæringstilbudet, samt deres egen innsats. Den av spørreskjemaundersøkelsene som fanger opp mest av prosesskvaliteten, er den siste utgaven av StudData (panel 4, fase 2 tredjeårsstudenter).7 Imidlertid er ingen av undersøkelsene godt egnet til å identifisere presist hvilke deler av undervisningen og opplæringen (for eksempel hvilke undervisningsrekker, emner, praksisperioder og så videre) som fungerer godt, og hvilke som har et forbedringspotensial.

Dersom en i kontrolløyemed ønsker et mer detaljert bilde av prosesskvaliteten, må en ta i bruk mer kvalitative dokumenteringsmetoder, tilsvarende de metodene som ble beskrevet som egnet til kvalitetsutviklingsarbeid. Hovedforskjellen blir da ikke dokumenteringsmetodene, men hvem (kollega eller forsker) som gjennomfører dokumenteringen og hva en har som mål (utvikling eller kontroll) med undersøkelsen(e) som gjennomføres. Intervjuer med studenter og ansatte, og observasjoner av undervisningen, kan som tidligere nevnt gi et nyansert og detaljert bilde av prosesskvaliteten. Når en forsker intervjuer og/eller observerer, får vi en utenforståendes blikk på det opplæringstilbudet som gis. Observasjon kan ha mye for seg om en ønsker å få tak i om det er noe spesielt som foregår som intervjudata ikke klarer å fange opp. Dette kan for eksempel være at en ønsker å gå dypere inn i årsakene til hvorfor studenter oppgir at en spesifikk undervisningsrekke er spesielt engasjerende. Eller det kan være motsatt, at en undervisning ikke engasjerer, og at man ønsker å identifisere om det er noe spesifikt som gjør at det ikke fungerer, som det kan være mulig å endre. Imidlertid er intervjuer og observasjoner kostbare å gjennomføre, og en bør reservere bruken av dette til de tilfeller hvor det er behov for en grundig gjennomgang av det utdanningstilbudet som gis.

Utvikling og kontroll av prosesskvalitet

I den foregående gjennomgangen redegjorde jeg for hvilke generelle faktorer knyttet til undervisning, praksisopplæring og studentenes eget læringsarbeid som påvirker læringsprosessen positivt. Det er variabler som dokumenterer de nevnte kjennetegnene (se tabell 1), som bør brukes som ideal ved planlegging av undervisnings- og opplæringstilbud og som indikatorer når en skal dokumentere prosesskvalitet med tanke på å utvikle og kontrollere prosesskvalitet (forskningsspørsmål 3).

Prosesskvalitet handler som tidligere nevnt om kvaliteten på det som skjer i undervisning, veiledning, opplæring og i studentenes eget læringsarbeid. For å kunne utvikle, gjøre endringer og heve prosesskvaliteten, er det viktig å fokusere på de som underviser på utdanningsinstitusjonen og praksisveilederne på yrkesarenaen. Sentralt her er hva underviserne og praksisveilederne selv gjør for å videreutvikle egen undervisning og veiledning, som for eksempel å be om studenters tilbakemelding på egen undervisning, kollegaveiledning, egenrefleksjon og deltagelse i kurs i universitets- og høgskolepedagogikk. Dette innebærer at god studieledelse er helt avgjørende for å sikre gode rutiner for det konkrete arbeidet med å planlegge og utvikle prosesskvaliteten i de enkelte undervisningsrekker, emner og programmer. Kvalitetsutvikling forutsetter derfor en myndiggjøring av systemet, hvor emneansvarlig/studieleder får en helt sentral rolle i å følge opp lærerkreftene. Videre forutsetter kvalitetsutvikling at det fra institusjonelt hold gis incentiver som motiverer undervisningspersonalet til å videreutvikle egen undervisnings- og veiledningspraksis.

Når det gjelder kontroll av prosesskvalitet, foreslår jeg å dele den inn i to trinn. Første trinn handler om dokumentering og evaluering på programnivå. Hensikten her er å få et grovt bilde av prosesskvaliteten i det utdanningstilbudet som gis (for eksempel gjennom analyse av resultater fra allerede innsamlede studentsurveyer), få oversikt over hvilke rutiner som finnes for å fremme kvalitetsutvikling (for eksempel kollegaveiledning, oppfølging av nyansatte, bruk av studenttilbakemeldinger med mer) og si noe om i hvilken grad disse rutinene gjennomføres. Resultatene som kommer frem på dette trinnet, kan fungere som en type varsellampe som gir informasjon til ledelsen sentralt om at grundigere undersøkelser eventuelt bør iverksettes. Dersom resultatene viser at et studieprogram skiller seg nevneverdig fra andre programmer ved institusjonen, og/eller skiller seg fra tilsvarende studietilbud ved andre institusjoner, kan dette indikere at en bør undersøke om dette faktisk er tilfellet og hva dette eventuelt kan skyldes. Trinn to handler nettopp om en slik nøyere gjennomgang av prosesskvaliteten gjennom intervjuer, observasjoner og lignende med hensikt å undersøke nærmere hva som er problemet. Et nylig eksempel på at et utdanningsprogram ved HiOA har gjort nettopp dette, er en undersøkelse og sammenligning av to av institusjonens sykepleierutdanninger (Hatlevik, Leseth, & Osland, 2015).

Implikasjoner for utdanningsinstitusjoners kvalitetssikrings- og kvalitetsutviklingssystem

Utgangspunktet for denne artikkelen er at prosesskvalitet er den dimensjonen ved utdanningskvalitet som er av størst betydning for studentenes læringsutbytte. Samtidig er prosesskvalitet den dimensjonen hvor det mangler etablerte indikatorer, og som det er lite fokus på både i Stortingsmelding nr 18. (2014–2015) og i kvalitetsutviklings- og sikringssystemet ved en av landets største utdanningsinstitusjoner, Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA, 2015). Hvordan kvalitetsutviklings- og sikringssystemet er ved andre utdanningsinstitusjoner, er derimot ikke kartlagt. Imidlertid vil jeg på bakgrunn av argumentene som fremmes i denne artikkelen, trekke frem noen momenter som vil ha gyldighet for hva en skal vektlegge ved gjennomgang og revisjon av utdanningsinstitusjoners kvalitetsutviklings- og sikringssystem.

Hva betyr så redegjørelsen for prosesskvalitet og de nevnte forslagene i artikkelen for arbeidet med kvalitetssikring og kvalitetsutvikling? Konkret vil det for det første innebære at læresteder i langt større grad enn det som kjennetegner dagens system ved en av landets største utdanningsinstitusjoner, bør rette oppmerksomheten mot prosesskvalitet fremfor andre aspekter ved utdanningskvalitet. For det andre bør en dreie fokus og ressursbruk mot kvalitetsutvikling av undervisning og opplæringsvirksomhet, fremfor kvalitetskontroll. Dette innebærer at det knyttes insentiver til kvalitetsutvikling av undervisning og opplæringstilbud, og at det settes av tid og legges vekt på å utvikle gode rutiner for kollegaveiledning og bruk av umiddelbare studenttilbakemeldinger til den enkelte underviser og praksisveileder. For det tredje bør dette få konsekvenser for hva en skal gjennomføre av kvalitetsfremmende aktiviteter, hvilke undersøkelser en skal gjennomføre, og hvordan det en dokumenterer brukes i kvalitetssikrings- og utviklingsarbeidet. Det er viktig at dokumenteringen ikke bare blir et rapporteringssystem, men at det som samles inn av data analyseres og brukes aktivt i beslutningsprosesser, og som grunnlag for å gjøre endringer eller foreta eventuelle ytterligere undersøkelser.

Avslutningsvis vil jeg peke på følgende: For det første er det behov for systematisert kunnskap om hvordan utvikling og kontroll av prosesskvalitet og andre aspekter ved utdanningskvalitet foregår ved ulike utdanningsinstitusjoner. Dette vil kunne bidra til å avgjøre om det er mulig å lage en form for anbefalinger av rutiner for kvalitetsutviklingsarbeid. For det andre er det behov for analyser av om de undersøkelsene som gjennomføres nasjonalt og lokalt ved de enkelte utdanningsinstitusjonene, fanger opp tilstrekkelig og sentrale sider ved prosesskvaliteten. For det tredje er det et samordningspotensiale mellom de ulike studentundersøkelsene som i dag gjennomføres av ulike instanser. Det kan stilles spørsmål ved om det er behov for et såpass stort antall spørreskjemaundersøkelser med delvis overlappende tematikk. Det er en utfordring å få god deltagelse på slike undersøkelser, og det er uheldig om studentene lar være å svare fordi de opplever at de gang på gang blir stilt likelydende spørsmål i ulike undersøkelser. I den grad utdanningsinstitusjonene bør gjennomføre egne undersøkelser, bør dette begrunnes i et reelt behov. For det fjerde er det behov for kunnskap om hvordan resultater av ulike undersøkelser analysers, rapporteres videre og brukes som grunnlag i beslutningsprosesser på program-, institutt- og institusjonsnivå.

Litteratur

Beck, C., & Kosnik, C. (2002). Components of a good practicum placement: Student teacher perceptions. Teacher Education Quarterly, 29, 81–98.

Billett, S., & Choy, S. (2013). Learning through work: emerging perspectives and new challenges. Journal of Workplace Learning, 25(4), 264–276.

Bogo, M. (2006). Field instruction in social work: A review of the research literature. The Clinical Supervisor, 24(1–2), 163–193.

Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, March 1987, 3–7.

Courtney-Pratt, H., FitzGerald, M., Ford, K., Marsden, K., & Marlow, A. (2012). Quality clinical placements for undergraduate nursing students: a cross-sectional survey of undergraduates and supervising nurses. Journal of Advanced nursing, 68(6), 1380–1390.

Dahler-Larsen, P. (2013). Kvalitetens beskaffenhet og dens svage tænkning. I Y. Nordkvelle, T. Fossland, & G. Netteland (red.), Kvalitet i fleksibel høyere utdanning – nordiske perspektiver (s. 29–39). Trondheim: Akademika.

Edwards, H., Smith, S., Courtney, M., Finlayson, K., & Chapman, H. (2004). The impact of clinical placement location on nursing students’ competence and preparedness for practice. Nurse education today, 24(4), 248–255.

Forneris, S. G., & Peden-McAlpine, C. (2009). Creating context for critical thinking in practice: the role of the preceptor. Journal of Advanced Nursing, 65(8), 1715–1724.

Fortune, A. E., McCarthy, M., & Abramson, J. S. (2001). Student learning processes in field education: Relationship of learning activities to quality of field instruction, satisfaction, and performance among MSW students. Journal of Social Work Education, 37(1), 111–124.

Frølich, N., Hovdhaugen, E., & Terum, L. I. (2014). Kvalitet, kapasitet og relevans. I N. Frølich, E. Hovdhaugen, & L. I. Terum (red.), Kvalitet, kapasitet og relevans (s. 15–24). Oslo: Cappelen Damm.

Gibbs, G. (2010). Dimensions of Quality. York: The Higher education Academy. Hentet fra http://www.celt.mmu.ac.uk/policy/ltmmu/docs/Dimensions_of_Quality%20%20Graham%20Gibbs.pdf

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander, & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Oslo: Universitetsforlaget.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. The Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

Handal, G. (1990). Studiekvalitet. Innstilling fra studiekvalitetsutvalget avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 9. juli 1990.

Handal, G. (2006). Kritiske venner. I H. Strømså, K. H. Lycke, & P. Lauvås (red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning (s. 233–250). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Hatlevik, I. K. R. (2014). Meningsfulle sammenhenger. En studie av sammenhenger mellom læring på ulike arenaer og utvikling av ulike aspekter ved profesjonell kompetanse hos studenter i sykepleier-, lærer- og sosialarbeiderutdanningen. Høgskolen i Oslo og Akershus. Avhandling 2014, nr. 4.

Hatlevik, I. K. R., Leseth, A., & Osland, O. (2015). Utdanningskvalitet i sykepleierutdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Høgskolen i Oslo og Akershus. Småskrift, 3.

Hatti, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Høgskolen i Oslo og Akershus (2015). System for kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av utdanningene ved HiOA. Vedtatt av styret 10.02.2015.

Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2014). Piecing together the student success puzzle. Hoboken, NJ: John Wiley.

McCormick, A. C., Kinzie, J., & Gonyea, R. M. (2013). Student engagement: Bridging research and practice to improve the quality of undergraduate education. I M. B. Paulsen (red.), Higher education: Handbook of theory and research (s. 47–92). Dordrecht: Springer.

Meld. St. 18 (2014–2015). Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/86d1e31e78b44de6a3a15e913b092bf4/no/pdfs/stm201420150018000dddpdfs.pdf

Norgesnettrådet (1999). «Basert på det fremste…?» om evaluering, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av norsk høgre utdanning. Vurderinger og tilrådinger fra arbeidsgruppe nedsatt av Norgesnettrådet. Norgesnettrådets rapporter (2/1999). Oslo: Norgesnettrådet.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385–407.

Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2 utg.). London: RoutledgeFalmer.

Stensaker, B. (2013). Politikk, praksis og nyere perspektiver: Kvalitet i nordisk høyere utdanning. I Y. Nordkvelle, T. Fossland, & G. Netteland (red.), Kvalitet i fleksibel høyere utdanning – nordiske perspektiver (s. 41–52). Trondheim: Akademika.

Sullivan, W. M. (2005). Work and Integrity. The Crisis and Promise of Professionalism in America (2 utg.). San Francisco: Jossey-Bass.

Watkins, D. (2001). Correlates of approaches to learning: A cross-cultural meta-analysis. I R. J. Sternberg, & L.-F. Zhang (red.), Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles (s. 165–195). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Wittek, L., & Kvernbekk, T. (2011). On Problems of Asking for a Definition of Quality in Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(6), 671–684.

Zeichner, K. (2002). Beyond traditional structures of student teaching. Teacher Education Quarterly, 29(2), 59–64.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. I: B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (red.), Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical perspectives. (2 utg., s. 1–37). London: Lawrence Erlbaum Associates.

Aamodt, P. O., Hovdhaugen, E., & Prøitz, T. S. (2014). Utdanningskvalitet i høyere utdanning: Noen empiriske eksempler. Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013. NIFU-rapport 6-2014. Oslo: NIFU.

1Av hensyn til leservennligheten velger jeg å bruke begrepet profesjonsutdanninger i den videre teksten.
2Med inntakskvalitet siktes det til kjennetegn og karakteristika ved den studentmassen som er tatt opp på det enkelte studium, for eksempel karakterer fra videregående, tidligere erfaringer og kompetanse. Rammekvalitet innebærer både fysisk og sosialt miljø. Resultatkvalitet innebærer den kompetansen studentene sitter igjen med ved endt utdanning, altså mer enn bare avgangskarakter. Programkvalitet er programmet som plan, det vil si kvaliteten på studieplanen og organisering av læringsarbeidet. Undervisningskvalitet omhandler utdanningsprogrammet som handling, det vil si kvaliteten på selve læringsarbeidet, og består således både av formidlingskvalitet og kvaliteten på studentenes egen innsats for tilegnelse av kunnskap. Relevans har å gjøre med i hvilken grad innholdet i utdanningen møter samfunnets kompetansebehov (Norgesnettrådet, 1999, kap. 4).
3Litt forenklet kan en si at forutsetningsindikatorer kan måle inntakskvalitet på studentmassen, programkvalitet, den delen av rammekvalitet som handler om fysiske rammer, samt kvaliteten på undervisningspersonalets forskning og faglige kvalifikasjoner. Produktindikatorer kan måle resultatkvalitet, altså studentenes læringsutbytte og oppnådde karakterer.
4http://www.nokut.no/no/universitet-og-hoyskoler/studiebarometeret/
5http://www.nifu.no/forskning/kandidatundersokelsen/
6http://www.hioa.no/Forskning-og-utvikling/Hva-forsker-HiOA-paa/FoU-SPS/prosjekter/ StudData
7http://www.hioa.no/Forskning-og-utvikling/Hva-forsker-HiOA-paa/FoU-SPS/prosjekter/ StudData/Spoerreskjemaer-og-variabelguider/node_26677/Spoerreskjemaer-4.2

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon