Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Bacheloroppgaven som møteplass mellom praktisk og teoretisk profesjonsforståelse i barnehagelærerstudiet

Dr. polit., professor i pedagogikk

Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder

turid.s.aasebo@uia.no

Førstelektor

Institutt for nordisk og mediefag, Universitetet i Agder

nils.r.birkeland@uia.no

Førstelektor i teater

Fakultet for kunstfag, Universitetet i Agder

marit.wergeland-yates@uia.no

Universitetslektor

Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder

dag.nome@uia.no

Barnehagelærerutdanningen planfester obligatorisk bacheloroppgave i studiet. I 2012–2014 innførte enkelte utdanningsinstitusjoner overgangsordninger som integrerte bacheloroppgave i førskolelærerutdanningen. Denne artikkelen er basert på en kvantitativ studie av slike bacheloroppgaver.

Innføring av bacheloroppgaven forsterker et kritisk perspektiv på profesjonen samtidig som studenter introduseres for en forskningsrettet tilnærming til barnehagefeltet. Dette aktualiserer spørsmålet om forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap. Profesjonsforståelsen studentene utvikler gjennom utdanningsforløpet oppstår i spennet mellom en teoriorientert kultur formidlet gjennom den akademiske utdanningsinstitusjonen og en praksisorientert kultur, som studentene særlig kommer i kontakt med i praksisbarnehagene.

Den felles fagforståelsen ligger i idealet om forskningsbasert utdanning, og innføringen av obligatorisk bacheloroppgave er et uttrykk for dette. Samtidig kan sterk praksisorientering antas å være det som tydeligst etablerer felles profesjonsforståelse.

Studien vår undersøker hvordan slik praksisorientering kommer til uttrykk, og hvordan den teoriorienterte fagkulturens fordringer om forskningsbasering gjenspeiles i bacheloroppgaven som akademisk skrivearbeid for studentene. De undersøkte bacheloroppgavene imøtekommer forventningen om å være praksisorientert og profesjonsrelevant, samtidig som de tilfredsstiller akademias krav om å være forskningsbasert. Selv om utdanningsinstitusjonen i sluttvurderingen til en viss grad favoriserer studentarbeider med sterkere teoretisk orientering, ser bacheloroppgaven ut til å skape en syntese av de to dimensjonene som kan bidra positivt i utviklingen av studentenes profesjonsforståelse.

Nøkkelord: barnehagelærerutdanning, forskningsbasert, praksisorientering, profesjon, teoriorientering

The new Norwegian Preschool Teacher Education (BLU) introduced a mandatory bachelor thesis as part of the educational pathway. The intention was to strengthen students’ critical perspective on the profession, as well as to induce a research orientation to their field of study. Nevertheless, the professional understanding developed during the course of study emerges through the theory-oriented culture enforced by the academic institution, and through the practically oriented culture that students experience while serving praxis periods in kindergarten. During the period 2012–2014, some educational institutions introduced transitional arrangements integrating a pioneer bachelor thesis in the former Preschool Teacher Education (FLU).

This article is based on a quantitative examination of such theses, investigating how the relationship between theoretical and practical knowledge is brought into focus by and eventually strengthened in students assignments. Our study shows that pioneer bachelor theses fulfil expectations, being praxis-oriented and professionally relevant, while at the same time meeting the academic requirements of being research-based. Even if the educational institution tends to favor student work with a stronger theoretical orientation, the bachelor thesis seems to create a synthesis between the two dimensions, favorable in developing students’ professional understanding.

Nøkkelord: preschool teacher education, practical orientation, profession, research-based, theory orientation

Bacheloroppgaven – bakgrunn og relevans

På 1970-tallet ble førskolelærerutdanningen knyttet til lærerhøgskolene og fikk status som høyere utdanning. Før den tid hadde opplæringen vært løsrevet fra annen pedagogisk utdanning. Den hadde vel så sterke røtter i sosialfaglige tradisjoner som i pedagogiske, og var i stor grad basert på opplæring i ulike praktiske ferdigheter som var nødvendige for yrkesutøvelsen og for videreføring av eksisterende praksis. Teoretisk kunnskap fikk nå større vekt på bekostning av den praktiske, og det Korsvold kalte «den kvinne- og familierelaterte kunnskapen» ble fortrengt av et mer individsentrert utviklingspsykologisk perspektiv (Korsvold, 2005, s. 159). Tunge pedagogiske og fagdidaktiske miljø uten barnehagefaglig bakgrunn fikk større ansvar for utdanningen. Undervisning i pedagogisk teori ble eksempelvis i mange tilfeller gjennomført av lærere uten kjennskap til barnehagene og deres tradisjoner (Thoresen, 2015). Samtidig ble praksistiden redusert fra 38 ukers praksis på 50-tallet til 16 uker på 70-tallet. Kravet om forpraksis falt også bort (Korsvold, 2005). Dette ble kompensert ved at en trakk inn fagfolk med erfaring fra praksisfeltet som metodikklærere. Disse skulle sikre at utdanningen ble forankret i praksisfeltet, ikke minst ved at metodikklærerne fikk ansvar for å følge opp studentene i praksis (Thoresen, 2015).

Da høgskolene og universitetene i 1994 ble lagt inn under samme lovverk, ble kravene til aktiv forskning og forskningsbasert undervisning blant høgskolenes lærere skjerpet. Krav om minimum hovedfag og etter hvert doktorgrad blant undervisningsstaben forsterket akademiseringen av utdanningen. Det utviklet seg et mer kritisk og distansert blikk på barnehagene og yrkesrollen etter hvert som barndomssosiologi og antropologiske eller kulturteoretiske perspektiv ble introdusert som del av teorigrunnlaget.

Thoresen hevder at akademiseringen av barnehagelærerutdanningen ikke nødvendigvis innebar større avstand til praksisfeltet, men paradoksalt nok på mange måter har medført sterkere bånd, først og fremst ved at barnehageforskning har fått vind i seilene. Siden faglærere i utdanningen skulle ha forskningsbakgrunn for sin undervisning, innebar det at flere gjennom egen og andres forskning fikk kjennskap til barnehagelivet (Thoresen, 2015).

Den nye barnehagelærerutdanningen (BLU) som startet opp høsten 2013, har planfestet obligatorisk bacheloroppgave for alle studenter. Innføringen av bacheloroppgaven som avslutning på utdanningsløpet, forsterker det kritiske perspektivet samtidig som studentene introduseres for en forskningsmessig tilnærming til yrkesrollen og barnehagen som institusjon. Dette grepet ledsages av to andre styrende prosesser; begrepet «utviklings- og endringskompetanse», som allerede siden 2003 hadde vært et mål i lærerutdanningen, og forventningene om et utviklingsarbeid som en del av utdanningen (Andreassen, 2014).

Profesjonsutdanninger har tradisjonelt vært preget av tettere studentoppfølging, flere ‘porter’ og mer underveisevaluering enn disiplinutdanningene. Dette gjelder ikke minst praksisdelen i de pedagogiske profesjonsutdanningene som har vært dominert av formative vurderingsmåter gjennom tett dialog mellom hver enkelt student og praksisveileder. Selv om både lærer- og førskolelærerstudiet har innebygget en viss progresjon i tildelingen av oppgaver og ansvar i praksis, er det ikke utviklet noe forent system for summativ vurdering av praksiskomponenten i utdanningen der delevalueringer fra hver enkelt praksisveileder blir sett i sammenheng. Dette står i kontrast til vurderingspraksis i den teoretiske delen av utdanningen der hovedfokuset, tross flere underveisvurderinger, fortsatt ligger på sluttevalueringen i form av tradisjonelle eksamensøvelser. Spørsmålet som kan stilles er om innfasingen av bacheloroppgaver som ledd i en økt forskningsbasering i barnehagelærerutdanningen, primært representerer ytterligere forsterkning av en teoriorientert kultur. Styrker oppgaven i tilfelle bare grunnlaget for en samlende sluttvurdering på teorifeltet? Alternativt kan en tenke seg at bachelorprosjektene medfører en styrking av profesjonsfokuset i utdanningen, der utviklingen av studentens profesjonserfaringer på samme måte kan komme til uttrykk og vurderes innenfor en praksisorientert kultur. Rammeplanen for den nye barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2012) kan synes å signalisere en slik dreining: «Bacheloroppgaven skal være profesjonsrettet med tematisk forankring i kunnskapsområdene eller i fordypningen» (§3). Hvis denne intensjonen imøtekommes slik at bachelorprosjektet og sluttvurderingen skaper et balansert møte mellom de to kulturene, vil oppgaven kunne bli et nyttig verktøy i studentenes profesjonsutvikling. Dette kan muligens også bidra til å motvirke noe av skepsisen til barnehagelærerprofesjonen som uttrykkes av enkelte profesjonsteoretikere (Smeby, 2011).

Barnehagelæreryrket har blant annet blitt omtalt som en semiprofesjon (Thoresen, 2015). Semiprofesjon er et omdiskutert begrep fordi det kan virke nedsettende overfor viktige og ofte kvinnedominerte yrkesgrupper, men det er brukt som en betegnelse på profesjoner som ikke besitter den teoretiske kunnskapsbasen som gjør den faglig autonom i forhold til byråkratiske styringssystemer eller andre sterkere profesjoner. Yrkesgrupper i denne kategorien har heller ikke status som en faglig referansegruppe som kan påvirke prosesser i samfunnet som former institusjonene der kvalifiseringen for og utøvelsen av yrket foregår (Fauske, 2008). Smeby, som støtter seg på en slik forståelse, hevder i tillegg at førskolelærerutdanningen i for stor grad har vært en ren sertifisering for arbeid i barnehagen, og at den i liten grad påvirker arbeidsfordelingen mellom pedagoger og assistenter eller gir pedagogen en faglig definisjonsmakt i det daglige arbeidet (Smeby, 2011). Dette synspunktet underbygger Abbott (1988), som mener å påvise at en sterkere akademisk kunnskapsbase både vil styrke en profesjons faglige autonomi og dens jurisdiksjon til definerte arbeidsoppgaver. Det er derfor mulig at å øve studentene til selv å være kritisk forskende i egen praksis gjennom arbeidet med bacheloroppgaven, vil styrke profesjonens status på sikt.

I 2013 innførte institusjonen vi undersøkte obligatorisk bacheloroppgave for tredjeårsstudentene i førskolelærerutdanningen (FLU), som i en overgangsperiode gikk parallelt med den nye barnehagelærerutdanningen. Bachelorprosjektet ble gjennomført i femte semester og skulle være et kunnskapsbasert akademisk arbeid der studenten utforsket en profesjonsrelevant problemstilling knyttet til ett av fagene som inngikk i utdanningsløpet. Arbeidet skulle være individuelt eller gjennomføres i par. Vår undersøkelse tar utgangspunkt i disse bacheloroppgavene med den hensikt å vurdere hva bacheloroppgaven betyr på veien mot å bli profesjonsutøver. Samtidig fungerer vår undersøkelse som en pilotstudie med overføringsverdi til BLU-utdanningen, både som framgangsmåte for bredere framtidige undersøkelser og gjennom våre egne funn.1 Vår intensjon er å avdekke karakteristiske trekk ved møtet mellom praksisorientert og teoriorientert kultur, ikke for å sette disse opp mot hverandre, men for å bidra til en drøfting av kvalitet og utviklingsmuligheter. Dette kan oppsummeres i følgende forskningsspørsmål med underpunkter:

Hvordan kommer førskolelærerstudenters profesjonsforståelse til uttrykk gjennom arbeidet med bacheloroppgaven?

  • Hva er forholdet mellom praksisorientering og teoriorientering i bacheloroppgaven?

  • Er det forskjell mellom bacheloroppgavenes fagtilknytning når det gjelder praksisorientering versus teoriorientering?

  • Hvordan vurderer institusjonen oppgaver som er praksisorienterte versus oppgaver som er teoriorienterte?

Forskningsbasert versus erfaringsbasert kunnskap

FoU-basert utdanning har vært viktig for å sikre kvalitet i all opplæring på høyere nivå. Ivaretakelse av lovkravet om FoU-basert undervisning har vært et tema i Kunnskapsdepartementets ønske om evaluering av kvaliteten i høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2013), et oppdrag som gjennomføres av NIBR og avsluttes i 2017 (NIFU, 2015). Stadig større fokus på forskningsbasert kunnskap har medført flere nyere forskningsprosjekter som belyser forholdet mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap i profesjonsutdanningene. Forskningsprosjektet «Lærerens faglige kvalifikasjoner» undersøker hvorvidt profesjonskvalifiseringen stimulerer bruk av forskningsbasert kunnskap og muliggjør en kontinuerlig profesjonell utvikling videre i yrkeslivet (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2015a). «Qualifying for professional careers» tar utgangspunkt både i evidens-basert kunnskap og den økende kritikken av manglende praktisk kunnskap og ferdighet i lærerutdanningen (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2015b).

NOKUTs undersøkelse av hvordan FoU-basert undervisning ivaretas i profesjonsutdanningene viser stor variasjon i forståelse og utførelse. Utdanningsinstitusjoner som lykkes best har utviklet læringsformer som omfatter undervisning i vitenskapelige metoder, innhenting av data, samt kritisk og analytisk refleksjon, det vil si aktiviteter som kjennetegner FoU-virksomhet. Et annet kjennetegn er at FoU-virksomheten er praksisnær (Lid, 2012). Andre har imidlertid rettet kritikk mot at forskningsbasert undervisning nødvendigvis må innebære at lærere og studenter skal forske selv, slik innføringen av bacheloroppgaver tyder på (Kyvik & Vågan, 2014). Det er utviklet faglitteratur om metoder for å gjennomføre bacheloroppgaver i profesjonsutdanningene (se for eksempel Dalland, 2013; Bergsland & Jæger, 2014), men det er lite forskning på bacheloroppgavene. Dalland (2013) har foretatt en analyse av tilfeldig utvalgte fagplaner som viser at det stilles ulike krav til bacheloroppgaven på tvers av profesjoner og læresteder, men at forskningsrelatering er et fellestrekk i alle fagplaner, om enn med ulik profil og tynge. Som et bidrag til utviklingen av forskningsbasert utdanning har Vågan og Havnes (2013) introdusert en modell hentet fra Mick Healy og Alan Jenkins i USA. Modellen legger vekt på studentdeltakelse i form av aktive, selvstyrte og studentsentrerte læringsformer og utvider det tradisjonelle forskningsbegrepet til også å omfatte andre akademiske kvaliteter, slik som anvendelse og integrering av forskning.

Forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap kan også knyttes til forholdet mellom teori og praksis, som ifølge Kvernbekk (2001) har vært et sentralt og omdiskutert tema i profesjonsutdanningene. Grimen (2008) forstår praktisk kunnskap som kunnskap som ikke kan skilles fra den som har kunnskapen og situasjonen kunnskapen forekommer i, noe som betegnes som indeksikalitet. Teoretisk kunnskap, derimot, fremstår løsrevet fra opphav, brukssituasjoner og kunnskapsbærere. Kvernebekk (2001) beskriver tilsvarende teori som generalisert kunnskap om fenomener og aspekter av virkeligheten, en generalisert kunnskap som ikke kan anvendes direkte, men som er fleksibel og kan brukes på mange måter. Å bruke denne kunnskapen er en ferdighet som læres i praksis. Ifølge Grimen (2008) er det ikke noe klart prinsipielt skille mellom vitenskapelig kunnskap og praktisk kunnskap, eller teori og praksis. Han snakker heller om et kontinuum, og at profesjonell yrkesutøvelse er basert på samspill mellom ulike typer kunnskap. Spørsmålet er derimot hva som skaper den enkelte profesjonens kunnskap i form av å være det integrerende kunnskapselementet (syntesen) i profesjonens kunnskapsbase. Dersom denne er basert på fordringer fra profesjonen eller praksisfeltet, er den en praktisk syntese, er det omfattende teori som ligger til grunn, er syntesen teoretisk. Grimens analyser viser at de fleste profesjoner, med unntak av jus, teologi og psykologi, har en heterogen kunnskapsbase, som innebærer kunnskap fra mange felt som holdes sammen av praktiske synteser. Forholdet mellom teori og praksis er ofte preget av kompliserte samspill, noe som bidrar til kritikk av manglende sammenheng mellom teori og praksis i profesjonsutdanningene.

Tilsvarende kritikk er blitt reist innad i førskolelærerutdanningen fra 1970-årene, da teori fortrengte deler av den praktiske opplæringen (Korsvold, 2005). I studier av profesjoners kunnskapsgrunnlag er det ifølge Grimen (2008) nødvendig å ha fokus på spenning og samspill mellom disse to kunnskapsinnsiktene. Bacheloroppgaven, som en sentral del av den statlige definerte rammeplanen, kan gi pekepinn på hvilken retning barnehagelærerutdanningen kan ta fremover. I denne artikkelen fokuserer vi på dette spennings- og samspillsforholdet gjennom en undersøkelse av bacheloroppgavens utforming og faglige orientering, samt vurderingen av bacheloroppgaven.

Metode og framgangsmåte

Undersøkelsen er en deskriptiv studie av bacheloroppgavene, der vi ser på sammenhenger mellom utvalgte variabler som antas å representere fenomener rammet inn av våre forskningsspørsmål. Vi har en kvantitativ tilnærming til det empiriske materialet der antall forekomster, med oppgave som dataenhet, blir talt opp, og der disse tallverdiene går gjennom en enkel statistisk analyse. Utvalget består av samtlige bacheloroppgaver (N=83) som høsten 2014 ble innlevert og sensurert gjennom den digitale eksamensplattformen «WISEflow» ved institusjonen vi undersøkte. Oppgavene ble anonymisert og koplingen til sensurdata foregikk også anonymt gjennom det studentadministrative fellessystemet «FS».

Operasjonalisering

Forskningsspørsmålene kan sies å forholde seg til bacheloroppgaven både som kulturell praksis og som tekstpraksis. Kulturell praksis handler om den praktiske organiseringen av prosjektarbeidet, og om de arenaene dette arbeidet foregår eller utspiller seg på. Tekstpraksis handler om (sjanger)trekk som er karakteristiske for det skriftlige produktet. I tekstpraksis inngår også den endelige vurderingen av bachelorprosjektene som med unntak av formidlings/utviklings-prosjekter i kunstfagene, som også har en praktisk del, utelukkende er basert på et innlevert skriftlig produkt. Denne inndelingen reflekteres i registreringsskjemaet som ble benyttet i systematiseringen av det empiriske materialet.

For å kartlegge bacheloroppgaven som kulturell praksis er følgende variabler lagt til grunn: Arbeidsmåte med kategoriene «individuell» og «gruppe» der gruppestørrelsene er begrenset til to. Oppgavekategori er kategorisert etter hvordan oppgavene fordeler seg i de forhåndsdefinerte prosjektkategoriene «litteraturstudium», «empirisk arbeid» og «utviklings- & formidlingsarbeid». Det siste er en oppgavekategori som er særlig utviklet for dette studiet og er rettet mot studenter som vil inkludere en praktisk del i sin bacheloroppgave. Denne delen kan inkludere utvikling og utprøving av metodisk materiell eller et praktisk/kunstnerisk arbeid. Empiriinnhentingskategori er inndelt etter hva som var primær innsamlingsarena for datamaterialet i prosjektet, og angis som «bibliotek eller database»2, «generell profesjonsarena»3 og «spesifikk profesjonsarena»4.

For å kartlegge bacheloroppgaven som tekstpraksis er følgende variabler lagt til grunn: Fagtilknytning anser vi her primært som et sjangertrekk og dermed som et uttrykk for tekstpraksis. Vi antar altså at de ulike fagene har sine spesifikke tekstnormer, som utformingen av oppgavene vil veiledes i retning av. Karakter (A–F) anser vi videre også som uttrykk for tekstpraksis da det er det ferdige produktet i form av et avsluttet dokument, som er grunnlag for vurderingen. Kildetype ble registrert som «forskningsbasert primærreferanse», «forskningsbasert sekundærreferanse», «offentlig dokument», «populærvitenskap» og «annet», gjennom at referanselistene til samtlige oppgaver ble gjennomgått. Problemstillingene i de empiriske oppgavene med barnehagen som datainnhentingsarena ble til slutt analysert.5 Det ble foretatt en kategorisering av problemstillingene langs to akser: en vertikal akse som beskriver spennet fra allmenn kontekstovergripende orientering (A) til spesifikk barnehageorientering (B), og en horisontal akse går fra å være «vitenorientert» (V), med fokus på å innhente kunnskap om feltet, til å være «praktisk-handlingsorientert» (P), med fokus på å skape grunnlag for god praksisutøvelse.

Begrensninger og svakheter ved metode og datamateriale

Først gjennomførte vi en korrelasjonsstudie der vi var begrenset til kun å se på sammenhenger mellom fenomenene som variablene våre angis å representere. Uten en intervensjon kan vi ikke gjøre valide slutninger om årsaker eller virkningsforhold. Vi gir isteden en beskrivelse av fenomenet vi forsøker å isolere. Den kvantitative tilnærmingen til materialet der antall forekomster (oppgave som dataenhet) blir talt opp, og der disse tallverdiene forutsettes å representere bestemte variabler i en enkel statistisk analyse, inneholder noen svakheter. I resultatpresentasjonen opererer vi både med absolutte og relative tallverdier og velger hele tiden den formen vi mener at på den mest etterrettelige måten får fram resultatene og mulige reservasjoner knyttet til dem. Vi er bevisst på at materialet er lite slik at den statistiske validiteten er svak. Dette gjelder særlig de tilfellene der variablene har få forekomster. Og selv om utvalget består av et helt årskull med studenter på førskolelærerutdanningen ved den aktuelle institusjonen, representerer dette bare et øyeblikksbilde som kan være påvirket av tilfeldige, utenforliggende faktorer som vi verken har kontroll eller oversikt over. En av disse, og i seg selv et interessant perspektiv som våre data ikke dekker, kan være veiledernes betydning for hva studentene velger. Vi mener likevel at vi gjennom vår dokumentasjon av praksis ved en av landets større institusjoner for utdanning av førskole-/barnehagelærere, der også den faglige bredden i utdanningen er stor, kan bidra med innsikter relevante for feltet som helhet.

Resultater og analyse

For å svare på hvordan arbeidet med bacheloroppgaven bidrar til studentenes profesjonsforståelse, forsøker vi ved hjelp av våre data å kartlegge forholdet mellom praksisorientering og teoriorientering i arbeidet med oppgavene. Det kan argumenteres for at både valg av arbeidsmåte, oppgavekategori og empiriinnhentingskategori kan gi pekepinn om hvor praksisorientert arbeidet med bacheloroppgavene blir. Vi har også undersøkt bruken av kilder med ulik grad av akademisk tyngde, og vi har analysert problemstillingene. Til sammen kan dette gi et bilde av hvor praksisorienterte eller teoriorienterte oppgavene er.

Videre har vi ved hjelp av karakterdata forsøkt å kartlegge utdanningsinstitusjonens vurderingspraksis i forhold til hvor praksisorientert oppgavene er. Vi vurderer i hvilken grad studenter belønnes for å innfri rammeplanens intensjoner om å profesjonsrette arbeidet med bacheloroppgavene, eller om det er en tydeligere akademisk orientering som belønnes.

Vi har også sett på i hvilken grad studentenes fagvalg i arbeidet med oppgaven kan indikere grad av praksisorientering, og spør om det er noen fag som trekker studentene sterkere mot en teoriorientert kultur enn andre.

Å være praksisorientert kan i denne sammenheng også innebære at selve arbeidsprosessen, altså bacheloroppgaven som kulturell praksis, gjennomføres på en eksemplarisk måte med tanke på tilsvarende undersøkelser og skriveprosesser i praksisfeltet. Å basere en slik oppgave på observasjoner i barnehagen kan for eksempel være en øvelse i pedagogisk dokumentasjon, noe som er en forventet arbeidsmåte i praksisfeltet. (Kunnskapsdepartementet, 2012). Det kan til og med argumenteres for at å skrive sammen to og to er en mer eksemplarisk praksisnær arbeidsform enn å skrive alene.

Oppgavetype, arbeidsmåte og praksisorientering

Data om valg av oppgavetype og sted for datainnsamlingen har vi kategorisert i «empiriske arbeider», «utviklings- og formidlingsarbeider» og «litteraturstudier». Våre data viser at av de totalt 82 undersøkte oppgavene var 80 % empiriske arbeider hvor studentene har samlet inn data i barnehager. Det er ikke grunnlag for å si at dette i seg selv gjør oppgavene praksisorienterte, så det ble nødvendig å studere disse oppgavene nærmere gjennom å hente ut og analysere problemstillingene. Oppgavekategorien utviklings- og formidlingsarbeider utgjør 8 % av materialet. Slike oppgaver skal ifølge vurderingskriteriene inkludere et praktisk/kunstnerisk arbeid som skal være profesjonsrelevant og prøvd ut for bruk i barnehage. Det praktiske/kunstneriske prosjektet skal dokumenteres, og det skal i tillegg leveres en akademisk tekst som med utgangspunkt i prosjektet skal gjøre rede for problemstilling, teoriforankring og metodiske valg. Disse oppgavene krever at studentene i enda sterkere grad involverer praksisfeltet.

12 % av oppgavene er litteraturstudier. Oppgavene involverer ikke praksisfeltet underveis i arbeidet, og derfor er det lett å kategorisere disse som i hovedsak mindre praksisorienterte. Oppgaver skrevet av de studentene som orienterer seg tydelig mot en akademisk eller teoretisk diskurs befinner seg i denne gruppen, slik som: «Hva sier nyere litteratur om barns bruk av TV og påvirkning av lek?». Det er likevel verd å merke seg at det også finnes flere eksempler på litteraturstudier som åpenbart henvender seg til praksisfeltet, gjerne fordi det skrives om et tema hvor det er vanskelig å finne informanter. Et eksempel er «Hvordan kan førskolelærere håndtere atferd som vekker mistanke om seksuelle overgrep?».

Når det gjelder valg av arbeidsmåte, altså eventuell skrivepartner, er 45 % av oppgavene skrevet alene. Nesten 70 % av dem som skriver alene velger likevel empiriske oppgaver med data fra barnehagene. De skiller seg derfor ikke i nevneverdig grad ut fra oppgavene skrevet i par.

Figur 1

Når det gjelder hvem som skriver de teoretiske oppgavene, derimot, er utslaget tydelig. 80 % av disse er skrevet alene. Det er derfor grunn til å anta at arbeidsmåte i en viss grad kan si noe om oppgavenes praksisorientering. 12 % av et begrenset utvalg gir riktignok et dårlig grunnlag for å legge stor vekt på dette. Det kan som sagt også argumenteres for at å skrive sammen er en mer praksisnær arbeidsform enn å skrive alene. Mange av skriveprosessene en barnehagelærer vil måtte gå inn i som ledd i profesjonsutøvelsen vil kreve samarbeid med andre medarbeidere. Å skrive en bacheloroppgave i par er muligens en relevant måte å øve seg i slike skriveprosesser på, men med et begrenset datagrunnlag er dette en mer usikker kobling som vi da velger å se bort fra.

Fagtilknytning og praksisorientering

Fordelingen på fag viser at pedagogikk er den dominerende faginnretningen. Cirka 40 % av oppgavene er plassert her. De andre fagene ligger alle på 10 % eller lavere, med unntak av norsk som utgjør 13 % av materialet. Antagelser om at pedagogikkfaget inviterer til mer teoriorienterte oppgaver fordi studentene her ikke trenger å gjøre mer spesifikke (fag)didaktiske refleksjoner, stemmer ikke.6 80 % av pedagogikkoppgavene er empiriske oppgaver med data fra barnehager, og dette mønsteret går igjen også i de øvrige faginnretningene der empiriske oppgaver eller utviklings- og formidlingsarbeid utgjør 80 % av materialet eller mer. Primært er valg av oppgavekategori og empirikilde den sentrale variabelen for å beskrive grad av praksisnærhet sammen med vår kategorisering av problemstillingene. Valg av fag spiller altså en mindre rolle.

Kildeutvalg og praksisorientering

I vår studie av kildebruk har litteraturlistene fungert som datamateriale, og vi har kategorisert referansene som «primær-forskningslitteratur», «sekundær-forskningslitteratur», «offentlige dokumenter», «populærvitenskapelige tekster» og «annet». Materialet vårt viser at alle oppgavene har en kildeprofil der sekundærlitteraturen utgjør mesteparten av kildegrunnlaget. Sekundærlitteratur i denne sammenheng er for en stor del lærebøker fra pensumlistene, og det er lett å anta at det i stor grad er pragmatiske valg som ligger bak siden dette har vært de kildene som har vært lettest tilgjengelig i skriveprosessen.

Det var grunn til å tro at en sterk teoriorientering ville avspeiles i form av større bruk av primær-forskningslitteratur, men undersøkelsen vår viser at dette ikke stemmer. Ser en på kildeprofilen i forhold til de ulike oppgavekategoriene, viser det seg at heller ikke litteraturoppgavene graver særlig dypt i forskningsdatabaser, selv om tilfanget er noe mer enn for de andre kategoriene.

Figur 2

Det er med andre ord lite som tyder på at utnyttelsen av ulike kildetyper sier noe mer om i hvilken grad studentene er orientert mot praksisfeltet eller akademia i arbeidet med bacheloroppgaven.

Vi har også data som viser omfanget av kilder totalt. Det er mulig å anta at en bacheloroppgave som først og fremst tar sikte på å tilfredsstille akademias sjangerkrav, generelt har et større kildetilfang enn en mer praksisorientert oppgave. Dette burde i så fall kunne avleses som forskjeller i kildeantall for de ulike oppgavekategoriene. Vi finner ingen slike forskjeller. Vi finner riktignok en svak tendens til at de som skriver alene oppgir flere kilder enn de som skriver sammen, men utslagene er små.

Problemstillingene i empirioppgavene og praksisorientering

Da en såpass stor del av materialet viste seg å være empiriske arbeider, ble det nødvendig å gå inn i problemstillingene i disse oppgavene for å kunne si noe om graden av praksisorientering.

Figur 3

Over 90 % av disse oppgavene preges av barnehageorienterte problemstillinger (BV og BP). Det vil si at de benytter begrep som barnehage, barnehagelærer eller barnehagepersonale. Blant de barnehageorienterte problemstillingene uttrykker to av tre ønske om å skape grunnlag for god praksis, det vil si en handlingsorientering (BP). Det kan eksempelvis være oppgaver som har til hensikt å svare på spørsmål som «Hvordan kan barnehagene hjelpe barn som strever med å komme inn i lek?». Den siste tredjedelen av de barnehageorienterte problemstillingene er mer deskriptivt orientert mot å innhente kunnskap om gjeldende praksis (BV). Disse problemstillingene kan eksempelvis stille spørsmål som «Hvordan arbeider barnehagepersonalet med å inkludere alle barn i lek?». Begge disse typene problemstillinger går tett på praksisfeltet, men de handlingsorienterte problemstillingene må anses som mest praksisorienterte. De er skrevet i en form som om de er tenkt lest av praksisutøverne selv. De vitenorienterte oppgavene henvender seg til en bredere krets med barnehagefagliginteresserte lesere, også akademia.

Et slik barnehagefaglig tyngdepunkt går igjen på tvers av faginnretninger, med unntak av kunstfag. Her viser problemstillingene en større bredde som blant annet inkluderer mer allmennorienterte perspektiv (AP) som grunnlag for å innhente kunnskap om, og bidra til god praksis innen utøvelse av faget generelt. Det er viktig å påpeke at materialet er såpass lite at utslagene ved oppsplitting av data på fag gjør at flere av disse ikke er særlig bredt representert.

Utdanningsinstitusjonens belønning av praksisorientering

Som nevnt er det en forventning, med bakgrunn i den nasjonale rammeplanen for utdanningen, at bacheloroppgaven skal være praksisrelevant. Det er da naturlig å anta at vurderingskulturen ved utdanningsinstitusjonen avspeiler dette, med andre ord at det lønner seg å innfri rammeplanens intensjoner.

Vurderingen av de ulike oppgavekategoriene viser at det er de rene teoretiske oppgavene som oppnår den største andelen topp-karakterer, med nær 20 % vurdert til A. Samtidig er det også innenfor denne oppgavekategorien risikoen for å falle gjennom er størst. Nær 30 % av disse oppgavene fikk E eller F.

Figur 4

Det krever en mer inngående undersøkelse av oppgavene samt større datagrunnlag for å kunne si noe om årsaken til dette, men bildet sammenfaller med hvordan oppgaver skrevet alene vurderes i forhold til gruppeoppgaver.

Figur 5

Rundt 70 % av E og F -oppgavene er skrevet av én student, og disse er i hovedsak litteraturstudier. Dette kan indikere at å skrive teoretisk og alene er det mest utfordrende. Å skrive sammen og å holde seg innenfor en tradisjonell empirisk oppgavekategori som benytter seg av data fra barnehager, kan se ut til å være den tryggeste veien til B eller C.

Ved å koble vurdering og type problemstilling, viser det seg at de mer deskriptivt-vitensorienterte oppgavene (AV og BV) får større uttelling karaktermessig. Blant disse oppgavene er B den mest gitte karakteren mens C er hyppigst for de handlingsorienterte oppgavene (AP og BP).

Figur 6

Institusjonens vurderingskultur ser ut til lettere å belønne oppgaver som retter seg mot akademias forventninger, enn oppgaver henvendt til praksisfeltet.

Utviklings- og formidlingsarbeid som den mest praksisnære arbeidsmåten, skiller seg ut med en veldig homogen vurdering i midten av karakterskalaen. I vurderingen teller den praktiske gjennomføringen 50 %. Her har også representanter fra praksisfeltet i noen grad inngått i sensorkorpset. En av konsekvensene kan bli at vurderingen vel så mye blir et uttrykk for praksisfeltets vurderingskultur som utdanningsinstitusjonens. Utvalget av disse oppgavene er likevel såpass lite at det er vanskelig å fastslå betydningen av denne vurderingsmåten. Dessuten er formidlingsoppgavene en oppgavekategori som denne utdanningsinstitusjonen selv har utviklet, og som neppe finnes i helt samme form andre steder.

Oppsummering

Det er en stor overvekt av praksisorienterte arbeider i utvalget av bacheloroppgaver. Den typiske oppgaven er et empirisk arbeid med barnehagen som arena for datainnsamlingen. Den har en problemstilling som er spesifikt opptatt av livet i barnehagene, og den er skrevet på en slik måte at den henvender seg direkte til praksisfeltet med anbefalinger om måter å arbeide på. Universitetets vurderingskultur har likevel generelt en tendens til lettere å belønne oppgaver orientert mot akademia enn oppgaver orientert mot praksisfeltet. De øvrige variablene, «kildeutvalg», «faginnretning» eller «arbeidsmåte», kan i liten grad indikere grad av praksisorientering. Oppgaver innen kunstfagene skiller seg ut på to måter. De er enda sterkere knyttet til praksisfeltet, både gjennom praktisk utprøving av kunstneriske eller fagdidaktiske produksjoner i barnehage som en del av arbeidet med oppgaven, og gjennom at representanter fra praksisfeltet i noen grad har deltatt i vurderingen.

Avsluttende drøfting og veien videre

I hvilken grad studentenes profesjonsforståelse kommer til uttrykk gjennom arbeidet med bacheloroppgaven er forsøkt tolket på bakgrunn av hvor praksisorientert studentene er i arbeidet med oppgaven, men også på bakgrunn av hvordan universitetets vurderingspraksis og faglige kategorier styrer og i neste omgang belønner studentene for måten de orienterer seg i aksen mellom praksisorientering og teoriorientering. I tråd med Grimens kunnskapsforståelse er det ikke grunnlag for å dikotomisere praktisk kunnskap og teoretisk kunnskap i for stor grad (Grimen, 2008). Også en teoretisk orientert bacheloroppgave kan ha betydning for praksisfeltet og for profesjonsutøvelsen. Det er også tidligere pekt på at profesjonsteori kan anvendes for å betrakte akademiseringen av utdanningen som en forutsetning for å styrke profesjonens stilling som premissleverandør for praksisfeltet, og dermed profesjonens faglige autonomi (Smeby, 2011). Det er likevel en forskjell på hvorvidt en avsluttende bacheloroppgave blir ansett som en arbeidsmåte som øker skikketheten som utøvende barnehagelærer, eller om den blir et springbrett for videre teoretiske studier og eventuell forskerutdanning. Det er snakk om en direkte eller en indirekte betydning for praksisfeltet.

Som en del av studentenes ordinære emneevaluering ble studentene spurt om hva de trodde arbeidet med bacheloroppgaven gjorde med deres mulighet til å bli en god førskolelærer. 80 % av dem som svarte mente at dette hadde ganske mye eller svært mye å si (Universitetet i Agder, 2014). Funnene fra vår undersøkelse ser ut til å bekrefte dette. En stor overvekt av oppgavene bruker praksisfeltet aktivt i arbeidet med oppgaven, enten som arena for datainnsamling eller som arena for å prøve ut et utviklings-/formidlingsarbeid, og nær halvparten av oppgavene blir skrevet i gruppe. Oppgavene knytter seg likevel sterkt til det vi har kalt «bacheloroppgaven som teoretisk forankret tekstpraksis». Den har sine akademiske sjangerkrav og sine forventninger om å bruke forskningslitteratur, og disse sjangerkravene innfris uavhengig av arbeidsmåte eller oppgavekategori. Det kan med andre ord se ut som om grunnen til at bacheloroppgaven oppleves som praksisrelevant er at den i tillegg til å gi studentene enda et møte med praksisfeltet og en mulighet for fordypning i det teoretiske grunnlaget for en del av håndverket som kreves i yrkesutøvelsen, også ser ut til å kunne utvide studentenes kunnskapsbase. I tråd med hva profesjonsteori hevder, kan dette styrke profesjonen også med hensyn til å være klarere faglige ledere for de andre yrkesgruppene i barnehagen. I tillegg vil enkelte studenter som orienterer seg sterkere mot et rent teoretisk felt, kunne bruke bacheloroppgaven som et springbrett for videre studier og eventuell senere forskerutdanning. I begge tilfeller vil studenten gjennom arbeidet med oppgaven kunne øke sin profesjonsforståelse ved at oppgaven skaper en syntese av en praksisorientert og en teoriorientert kunnskapsbase. Våre funn viser at dette langt på vei skjer. Uansett hvilken oppgavekategori eller arbeidsmåte studentene velger er det lite som tyder på at resultatene bidrar til å dikotomisere forholdet mellom praktisk og teoretisk kunnskap.

Vår funn må ses i lys av at undersøkelsen har sine svakheter. Datagrunnlaget består av ett årskull ved ett utdanningssted, og for enkelte av fagene som inngår i utdanningen er antallet oppgaver svært lavt. Det er også begrenset hva en kvantitativt-deskriptiv studie av oppgavene kan gi av innsikt. Det den først og fremst peker på er behovet for videre undersøkelser. For å videreutvikle kunnskapen om hva bacheloroppgaven gjør med studentenes mulighet til å øke sin profesjonsforståelse, kreves det derfor både flere data fra ulike studiesteder, samt utfyllende kvalitative undersøkelser. Det kan dreie seg om intervju av studenter som har gjennomført utdanningen og enten er i arbeid eller i videre utdanning, og det kan dreie seg om innholdsanalyse av oppgaver innenfor de ulike oppgavekategoriene.

I videre undersøkelser vil det også være mulig å identifisere hva overgangen fra studiefag i FLU til kunnskapsområder i BLU gjør med bacheloroppgavens praksisorientering. Det er en intensjon at denne reformen skal styrke forbindelsen mellom utdanningens struktur og barnehagens flerfaglige liv, og derfor kan det hende at bacheloroppgaver som er forankret i kunnskapsområder i enda større grad vil orientere seg mot praksisfeltet. I lys av dette kan denne undersøkelsen fungere som en pilotstudie og et mulig sammenligningsgrunnlag. Men isolert sett gir undersøkelsen allerede en pekepinn om verdien av bacheloroppgaven i profesjonsutdanningen. Den kan både innfri akademias teoriorienterte sjangerkrav og praksisfeltets krav om egnethet for profesjonsutøvelse.

Litteratur

Abbott, A. (1988). The system of professions: an essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press.

Andreassen, S. E. (2014). Studenter i forskende partnerskap – begrepsavklaring. I A. B. Reinertsen, B. Groven, A. Knutas, & A. Holm (red.), FOU i praksis 2013 conference proceedings (s. 1–11). Trondheim: Akademika forlag.

Bergsland, M. D., & Jæger, H. (2014). Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dalland, O. (2013). Profesjonsutdanning og dannelse – bacheloroppgavens muligheter. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. I A. Molander, & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 2953). Oslo: Universitetsforlaget.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander, & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Oslo: Universitetsforlaget.

Høgskolen i Oslo og Akershus (2015a). Qualifying for professional careers (QPC). Hentet fra http://www.hioa.no/Forskning-og-utvikling/Hva-forsker-HiOA-paa/FoU-SPS/prosjekter/Qualifying-for-professional-careers-QPC

Høgskolen i Oslo og Akershus (2015b). Lærernes faglige kvalifikasjoner. Hentet fra http://www.hioa.no/Forskning-og-utvikling/Hva-forsker-HiOA-paa/FoU-SPS/prosjekter/ Teachers-Professional-Qualification-TPQ/Laerernes-faglige-kvalifikasjoner.

Korsvold, T. (2005). For alle barn. Barnehagens framvekst i velferdsstaten. Oslo: Abstrakt forlag.

Kunnskapsdepartementet (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2012/forskrift_rammeplan_barnehagelaererutdanning.pdf.

Kunnskapsdepartementet (2013). Evaluering av kvalitet i høyere utdanning. Oppdragsbrev. Hentet fra http://www.forskningsradet.no/servlet/Satellite?blobcol= urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition%3A&blobheadervalue1=+attachment%3B+filename%3DOppdragsbrevfraKunnskapsdepartementet.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere =1274505201630&ssbnary=true.

Kvernbekk, T. (2001). Erfaring, praksis og teori. I T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og Lærerprofesjonalitet (s. 146–163). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kyvik, S., & Vågan, A. (red.) (2014). Forskningsbasert utdanning? Forholdet mellom forskning, utdanning og yrkesutøvelse i de korte profesjonsutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag.

Lid, S. E. (2012). FoU-basert profesjonsutdanning – erfaringer fra evaluering av allmennlærer-, ingeniør- og førskolelærerutdanningen. NOKUT, Rapport, 1.

NIFU (2015). Kvalitet i høyere utdanning. Tilgjengelig på http://www.nifu.no/projects/kvalitet-i-hoyere-utdanning/

Smeby, J.-C. (2011). Profesjonalisering av førskolelæreryrket. Arbetsmarknad & arbetsliv, 17(4), 43–58.

Thoresen, I. T. (2015). Barnehagelæreren: Profesjon, politikk og forskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Universitetet i Agder (2014). Intern emne-evaluering av PED-325 – Bacheloroppgave i FLU.

Universitetet i Agder (2015). Programplan, Barnehagelærerutdanning, bachelorprogram. Hentet fra file://filgrms1/u06$/dagno/Downloads/Kull+2015+Programplan+BACBLU.pdf

Vågan, A., & Havnes, A. (2013). Forskningsbasert barnehagelærerutdanning? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 97(4–5), 292–303.

1Med unntak av at denne oppgaven hadde et omfang på bare 10 studiepoeng, var emnebeskrivelsen og den faglige innretningen av bachelor-emnet identisk med tilsvarende emne i BLU. De kan derfor sies å være relevante som et utgangspunkt for å vurdere hva bacheloroppgaven bidrar med i BLU.
2Representasjoner av kunnskap i/gjennom ulike plattformer og teknologiske realiseringer.
3Representanter for eller brukere av barnehageinstitusjonen, men ikke i barnehagemiljøet.
4Aktører i eller barnehagemiljøet i seg selv.
5Hele 80 % av oppgavene i materialet som ble innsamlet kan plasseres i denne gruppen.
6Pedagogikkoppgavene har svært ofte spesial- eller sosial-pedagogiske problemstillinger.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon