Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Utdanningsledelse - Stimulering av et felles engasjement for studieprogrammene?

Professor, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo

bjorn.stensaker@iped.uio.no

Professor, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo

t.d.solbrekke@iped.uio.no

Et typisk kjennetegn ved moderne studieprogrammer er at de består av en rekke ulike emner som er tenkt å utgjøre en helhet. Hvorvidt studieprogrammer alltid kjennetegnes av en slik helhet kan det likevel settes spørsmålstegn ved. I våre dager fremheves gjerne utdanningsledelse som et sentralt virkemiddel for å styrke sammenhengen og progresjonen i studieprogrammene. I denne artikkelen identifiseres en rekke faktorer som bidrar til fragmentering av studieprogrammene, og de utfordringer dette skaper for dem som har et lederansvar for utdanningene. Samtidig argumenteres det for at utvikling av helhetlige studieprogram ikke bare er et spørsmål om ledelse, men også et spørsmål om å fremme engasjementet og det kollektive ansvaret hos lærerne som underviser i programmet.

Nøkkelord: fragmentering, kollegialitet, ansvar

Study programs in universities and colleges often consist of a number of smaller modules, which are combined with the intent to develop a coherent program. Whether study programs are always characterized by such coherence can be questioned, and study program leadership is currently seen as a measure that can address these issues. The article identifies factors contributing to fragmentation of study programs, and the challenges these create for those with a responsibility for coordination. It is argued that the development of coherent study programs is not only a question of leadership, but also of stimulating a collective engagement and responsibility among the teachers of the study program.

Keywords: fragmentation, collegiality, responsibility

Innledning

Utdanningsledelse har det siste tiåret vokst frem som et nytt fenomen i høyere utdanning. Politisk er ledelse av studieprogrammer blitt satt på dagsordenen som et viktig virkemiddel for å styrke kvaliteten ved universiteter og høyskoler (St.meld. 18, 2014–2015). Ledelse av studieprogrammer er blitt mer prioritert ut fra at man ser behovet for å styrke den organisatoriske og den faglige koordineringen av dagens studieprogram. Men så langt er det i norsk sammenheng relativt lite systematisk forskning på ledelse av studieprogram, selv om det faktisk eksisterer en god del internasjonal forskning (for eksempel Irving, 2015; Stephenson & Yorke, 2012). Det er imidlertid økende forskningsoppmerksomhet omkring ledelse av studie- og utdanningsprogrammer i høyere utdanning i Norge (for eksempel Bento, 2013; Bratseth Johansen, 2014). Men selv om det har vært gjort en del studier av institutt- og avdelingsledere ved universiteter og høyskoler, og det administrative ansvaret disse har for studietilbudet (Stensaker, 1997; Marheim Larsen, 2007; Møthe, Ballangrud, & Stensaker, 2015), så finnes det i liten grad forskning på utfordringer erfart av de personer som har et direkte faglig og operativt ansvar for studieprogrammene.

Denne artikkelen utvikler to perspektiv på utdanningsledelse og gir noen eksempler fra praksis som illustrerer relevansen av disse for vår forståelse av utdanningsledelse som en viktig funksjon i høyere utdanning. Vår ambisjon er å kople perspektivene til spørsmålet om engasjement, ikke minst fordi det stadig rapporteres om manglende felles engasjement for undervisningen i høyere utdanning (Sørskår, 2015). Vi synliggjør noen av de komplekse utfordringer utdanningsledelse innebærer, og hevder at utdanningsledelse må forstås innenfor den konteksten den skal utøves. Forskningsspørsmålene er følgende:

  • Kan den økte interessen for utdanningsledelse i høyere utdanning forstås som et uttrykk for et manglende engasjement for undervisning blant faglig ansatte?

  • Hvilke perspektiv kan anlegges på utdanningsledelse, og hvordan tenkes engasjementet for undervisning stimulert i de respektive perspektivene?

  • Hvilke kvalitetsutfordringer ser faglig ansatte som sentrale i dagens studieprogrammer?

  • Hvordan kan engasjementet for undervisning eventuelt drives frem gjennom utdanningsledelse?

Først ser vi på bakgrunnen for den gryende interessen for utdanningsledelse og de argumenter som ofte nevnes som sentrale for å styrke ledelsen av studieprogrammer. Videre presenteres ulike perspektiver på utdanningsledelse og forskning om betingelsene rundt utdanningsledelse. Dette etterfølges av eksempler på erfaringer «fra felten» om utfordringer knyttet til koordinering og ledelse av studieprogrammer ved Universitetet i Oslo. Eksemplene vi byr på må forstås innenfor den spesifikke kontekst disse programmene inngår i. Likevel mener vi at de erfaringer som presenteres har relevans også for andre læresteder. Avslutningsvis antyder vi noen løsninger på hvordan en gjennom utdanningsledelse kan stimulere sterkere felles engasjement for studieprogram.

Hvorfor er utdanningsledelse blitt et tema i høyere utdanning?

Skal man søke å forstå hvorfor utdanningsledelse er blitt et så viktig tema i norsk høyere utdanning, kan en mulig angrepsvinkel være de politisk initierte reformgrep som sektoren har vært utsatt for de siste 10–15 år. I denne sammenheng er Kvalitetsreformen i høyere utdanning fra 2003 sentral. De endringer som skjedde i organisering, studiestruktur og evalueringsformer er spesielt relevante – særlig for universitetene. For det første ble de tidligere grunnfagene, mellom- og hovedfagene på universitetene omstrukturert til nye bachelor- og masterprogrammer. I denne omstruktureringen ble relativt brede utdanningstilbud brutt ned i nye og mindre moduler og emner som kunne kombineres på ulike måter (Michelsen & Aamodt, 2007). For det andre ble de nye emnene sett på som egne «resultatenheter» i sektoren. Slike emner blir i dag gjerne evaluert hver for seg, ikke minst fordi lærestedene har tolket lovgivningen slik at ethvert emne må utsettes for evaluering av studentene, og der dette gjerne gjøres både underveis og i etterkant av undervisningen (Stensaker, 2006b). Slike evalueringer er ressurskrevende. For det tredje bidro Kvalitetsreformen og finansieringssystemet knyttet til studiepoengproduksjon som da ble innført, til sterkere fokus på oppnådde resultater som grunnlag for ressurstildeling. Jo flere avlagte studiepoeng en student maktet å ta, jo flere penger kunne lærestedene innkassere. Fokuset på avlagte studiepoeng kan ha bidratt til at lærestedene har konsentrert seg mer om å fremme økt modulisering og attraktive emner som fører til økt fragmentering snarere enn å utforme helhetlige og godt koordinerte utdanningsprogram (Michelsen & Aamodt, 2007). Lærestedene mottar nemlig ingen belønning for uteksaminerte studenter fra studieprogrammene, kun for avlagte studiepoeng. Slik sett kan finansieringssystemet paradoksalt nok belønne lærestedene for å «holde på» studentene fremfor å stimulere dem til å gjennomføre studiene sine på normert tid (Finansieringsutvalget, 2014).

I tillegg er det et økende internasjonalt og politisk press på høyere utdanningsinstitusjoner om å jobbe mer tverrdisiplinært for å møte mer umiddelbare behov i jobbmarkedet (Karseth & Solbrekke, 2016). I en slik sammenheng er en rekke nye såkalte tverrfaglige studieprogrammer blitt utviklet – ofte konstruert ut fra en mer eller mindre selektiv utplukking av eksisterende emner fra ulike disipliner og fagfelt, som så er satt sammen til et nytt studietilbud (Kehm, Michelsen & Vabø, 2010). Fordi slike programmer inneholder et relativt stort spenn av emner fra ulike disipliner og fagfelt, blir det ofte både svak strukturell og faglig koherens (Riksaasen, 2014). En mulig konsekvens er da at studentene strever med å bygge opp et helhetlig studieløp fordi den tematiske bredden prioriteres.

Fragmenteringen er et problem også for disiplinære studieprogram. De ulike emnene som tilbys har gjerne egne avsluttende eksamener – som kan generere studiepoeng – og det eksisterer således ikke en «helhetlig» vurdering av hva studentene kan i etterkant av et avsluttet studium. Selv om både bachelor- og masteroppgaver gir indikasjoner på studentenes kunnskaper og ferdigheter, har disse oppgavene et mye mer avgrenset fokus enn de studieprogram de er resultat av. Av praktiske årsaker har lærestedene gjerne også delegert ansvaret for ulike emner til ulike lærere, og dette kan skape utfordringer for koordinering av emner på tvers. Konsekvensen er at studentene ikke alltid klarer å se sammenhengen mellom emner og utvikle en mer helhetlig forståelse av faget (Dysthe, Raaheim, Lima, & Bygstad, 2006; Haakstad & Nesje, 2012). I sum kan denne utviklingen også ha bidratt til å redusere de vitenskapelige ansattes fellesansvar for «faget». Når ansatte får et spesielt ansvar for konkrete emner, der de også evalueres i forhold til disse, er det naturlig at engasjementet knyttes mest opp til dette, og ikke til studieprogrammet som sådan.

Utdanningsledelse synes å være det nasjonale svaret på utfordringene beskrevet over (St.meld. 18, 2014–2015). Men hvordan utdanningsledelse skal utøves for å skape felles engasjement for å utvikle helhetlige studieprogram, er mer uklart. At det trengs personer som tar helhetlig ansvar for studieprogrammene er også sett som nødvendig av de fleste høyere utdanningsinstitusjoner. De fleste læresteder har personer i ulike koordineringsfunksjoner – som studieprogramleder, utdanningskoordinator og studieprogramansvarlig. I tillegg har mange egne programråd som har overordnet ansvar for den faglige utviklingen av studieprogrammene. Like fullt viser forskning fra England at hovedproblemet er et manglende felles engasjement for studieprogrammene blant de vitenskapelig ansatte (Stephenson & Yorke, 2012). Hvordan kan dette forstås – og hvordan er dette så langt håndtert?

Den vekt som nå legges på ledelsesaspektet i Norge kan tyde på at man fra nasjonalt hold ser nødvendigheten av en sterkere styring av studieprogrammene, og at ansvaret for studieprogrammene må tydeliggjøres – en utfordring som synes å ha blitt akseptert lojalt av høyere utdanningsinstitusjoner. Ledelse og utdanningsledelse er begrep som brukes hyppig i utdanningsinstitusjoners sentrale styringsdokumenter. Som eksempel kan nevnes at Universitetet i Oslo i sin plan, Strategi 2020, kobler begrepet strategisk til å heve status på undervisningsoppgaver ved å knytte det direkte til undervisning slik følgende sitat uttrykker: «Undervisning skal bli mer meritterende. Utdanningsledelse skal derfor anerkjennes som del av lederansvaret på alle nivåer.» (UiO, 2010, s. 9). I planen er ikke utdanningsledelse nærmere presisert, og begrepet må tolkes. Likevel, ved at det proklameres at «ledelsen skal, i samarbeid med sine ansatte, finne den faglige retningen og ambisjonen for hver enkelt enhet», og dette direkte følges opp av setningen «For utvikling av programporteføljen og kvalitet i utdanningene skal det utvikles egne programmer for utdanningsledelse.» (s. 14). Ut fra dette er det en rimelig antagelse at utdanningsledelse blir ansett som helt vesentlig for å bedre utdanningskvalitet. I tillegg tyder det på en erkjennelse av at studieprogramledelse bør utøves der den konkrete undervisning finner sted. En slik forståelse er i overensstemmelse med at de som sitter nærmest undervisningsoppgavene også tar ansvar for studieprogramutviklingen (Bento, 2013). Utdanningsledelse blir da synonymt med det som i litteraturen er omtalt som «lokal ledelse» og som typisk utøves dels av formelle ledere på fakultets- og instituttledernivå og dels av vitenskapelig ansatte som tildeles en mer uformell lederrolle som ansvarlige for studieprogram (Irving, 2015).

Forskningen så langt tyder på at det er et behov for at den enkelte høyere utdanningsinstitusjon diskuterer hvordan begrepet utdanningsledelse skal forstås, og ikke minst hvordan denne skal utøves i praksis. Spørsmål som handler om «sterkere styring og tydelig ansvar», og hvilke konsekvenser dette kan ha for de som innehar et lederansvar for studieprogrammene, bør settes på dagsordenen.

Perspektiver på utdanningsledelse

Ledelsesfeltet er krevende å ramme inn analytisk. Bryman (2007, s. 704) viser dette i en oppsummering av forskning på feltet, der han påpeker at det største problemet når man skal studere ledelse og betingelsene for dette, er hvilke faktorer som skal inkluderes og ekskluderes: Er det kun ledernes personlige kjennetegn og adferd som skal inkluderes, eller skal organisatoriske kjennetegn også være med? Og hvis organisatoriske forhold skal inkluderes, hvilken plass skal ressursmessige rammebetingelser, personalsituasjonen og administrative regler og rutiner ha i analysen? Alle disse valgmulighetene har bidratt til at oppsummeringer av såkalt effektiv ledelse gjerne inneholder lange lister av faktorer som har betydning for god ledelsesutøvelse (Scott, Coates, & Anderson, 2008, s. 72). Bryman (2007, s. 706) identifiserte selv hele tretten faktorer som forskning har vist korrelerer med effektiv ledelse, der typiske faktorer var evnen til å utvikle og bygge en sterk visjon, integritet som leder, at man peker ut en tydelig retning for organisasjonen, etc. Samtidig understreket han (s. 705) at denne type faktorer gjerne ignorerer den spesifikke kulturelle og institusjonelle konteksten rundt ledelsesutøvelsen. I tillegg vet vi at ulike disiplinære trekk kan ha stor betydning for hvordan ledelse aksepteres og utøves (Becher & Trowler, 2001). Faktorer som fremheves i humaniora har kanskje i mindre grad betydning i matematisk-naturvitenskapelige (Ramsden, 1998).

En annen utfordring med forskningen på ledelse i høyere utdanning er at man i liten grad har etablert en god forståelse for samspillet mellom de aktuelle faktorer som har betydning for ledelsesutøvelsen. Er for eksempel det å være visjonær viktigere i noen situasjoner enn i andre? Gibbs, Knapper og Piccinin (2009) oppsummerer forskning på utdanningsledelse som understreker at det kan være mange kombinasjoner av faktorer som kan ha betydning for effektiv ledelse. I Norge har man i etterkant av Kvalitetsreformen også sett at det har vokst frem nye administrative oppgaver som det forventes at utdanningsledelsen skal ta hånd om. Etablering av kvalitetssystem rundt studieprogrammene, nye rapporteringsrutiner og forventninger om innføring av ny teknologi i forbindelse med undervisningen, har medført at mye av tiden som ledelsen har til rådighet nødvendigvis må brukes til organisatorisk oppfølging og administrativ drift (Dysthe et al., 2006, s. 57). Slik administrasjon er viktig for å støtte opp under faglig aktivitet, men mye tyder på at den også har en tendens til å overstyre andre forhold som også kan ha betydning for kvaliteten på studieprogrammene. Ut fra de faktorer som Bryman (2007), Scott et al. (2008) og Gibbs et al. (2009) har identifisert, vil vi under utvikle to perspektiv som eksemplifiserer ulike dimensjoner ved utdanningsledelse, og hvordan ledelsen kan stimulere ansattes engasjement for undervisningen.

I det første perspektivet, som vi her kan kalle det strukturelle, jobber ledelsen systematisk med å etablere gode rutiner og organisatorisk forutsigbarhet rundt studieprogrammene. Etablering av velfungerende evalueringssystemer, belønning av lærere som prioriterer og som lykkes med sin undervisning, og evne til å skape forutsigbarhet både for lærere og studenter når det gjelder planlegging og gjennomføring av undervisningen, er sett som viktige i dette perspektivet (Gibbs et al., 2009, s. 2). I dette perspektivet handler utdanningsledelse om å «lede på avstand» gjennom de organisatoriske virkemidler som ledelsen har til rådighet. Engasjementet vil her etableres som et resultat av tydelige insentiver og organisatoriske integrerende grep.

I det andre perspektivet, her kalt det kulturelle, jobber ledelsen mer med å stimulere til et felles ansvar for studieprogrammet som helhet. Etablering av en felles visjon for studieprogrammet og en følelse av felleskap for faget, står i sentrum. Andre typiske tiltak kan være bygging av en spesifikk undervisnings- og læringspraksis for studieprogrammet, en vektlegging på faget eller disiplinens kunnskapsmessige kjerne, eller inkludering av studentene i utviklingen av studieprogrammet et cetera. Martin, Trigwell, Prosser og Ramsden (2003, s. 257) har vist at utdanningsledere som fokuserer på studentenes behov i utviklingsprosesser ofte får med seg de faglige ansatte på dette, og at dette skaper gode samarbeidsrelasjoner. Rollen til utdanningsledelsen i dette perspektivet er å «lede gjennom praksis» i aktivt samspill med ansatte og studenter. Engasjementet for undervisningen vil i dette perspektivet skapes gjennom de kunnskapsmessige og sosiale forbindelser som skapes blant ansatte og mellom ansatte og studenter.

For analytiske formål kan disse to perspektiv på utdanningsledelse i sin rendyrkede form være nyttige for å skape bedre innsikt i et mangfoldig og lite oversiktlig forskningsfelt. Likevel er det viktig å understreke at de to perspektivene bør ses som komplementære for å utvikle bedre innsikt i hva ledelse av studieprogram innebærer. Videre kan konsepter som «constructive alignment» (Biggs & Tang, 2011), der visjoner og mål for studieprogrammene tenkt som et sentralt grunnlag for valg av undervisningsopplegg og eksaminasjonsformer, bygge bro mellom de ulike perspektivene. Mål, innhold og arbeids- og vurderingsformer er didaktiske elementer som må ses i relasjon til organisatoriske og finansielle forhold samt ulike lærer- og studentressurser i all studieprogramutvikling (Norgesnettrådet, 1999).

Videre er det viktig å forstå ledelse av studieprogram innenfor den kompleksitet som preger kunnskapstunge institusjoner der høyt utdannede medarbeidere motiveres av både felles, og til dels motstridende interesser (Eriksen, 1999; Løchen, 1997). En nylig kvalitativ studie av studieprogramledelse ved to velrennomerte universitet, ett norsk og ett nordamerikansk, illustrerer hvordan etablerte kulturer på ulike måter virker inn på ledelsens muligheter til å skape felles engasjement i studieprogram (Bento, 2013). I likhet med annen forskning (Irving, 2015) bekrefter denne studien at felles engasjement for et studieprogram er vanskelig å få til i kulturer som er preget av høy grad av individuell autonomi. Den samme studien konkretiserer hvordan offentlig styring med større vekt på ledelse har innført nye strukturer som skaper ytterligere utfordringer ved at den kolliderer med kollegial ledelse som universitetene og høgskolene tradisjonelt bygger sin virksomhet på. Dette skaper spesifikke utfordringer for utdanningsledere. En studie fra 2012–2014 ved syv irske universitet som fokuserte ledere av lærerutdanninger sine strategier i forbindelse med ekstern re-akkreditering av utdanningene, demonstrerte for eksempel hvordan nye styringsstrukturer fordrer at utdanningsledere må tenke i mange ulike «scripts» for å stimulere samarbeid mellom lærere på tvers av fag og profesjonsfelt (Solbrekke & Sugrue, 2014). Studien demonstrerte at ledelse av studieprogram ikke kan følge én universell mal, men må forstås og praktiseres kontekstuelt.

Når det spesifikke mål er å skape felles engasjement for å utvikle helhetlige studieprogram, er det videre viktig å se på hvordan felles engasjement kan stimuleres. Bryson (2014) viser, på bakgrunn av omfattende studier på studentengasjement, hvordan engasjement er både en prosess og et produkt – et relasjonelt og svært komplekst fenomen. Personlig interesse og ulike variabler som ligger utenfor den konkrete studiekontekst, vil alltid virke inn, og det er derfor ikke mulig å trekke generelle slutninger på hva som skaper individuelt og kollektivt engasjement. Likevel trer noen karakteristika frem (s. 16–17). Der lærere engasjerer seg selv og legger til rette for at studenter blir «sett» på ett eller annet vis, at de involveres i det som angår deres egen læring og får anledning til å være med å definere innhold og meningsfulle aktiviteter i utvikling av studieprogram, fremmes studentenes engasjement for egne studier. Riksaasen (2014, s. 86) bekrefter, på bakgrunn av en studie av fire profesjonsutdanninger i Norge, samme type funn. Hun viser også at studentenes engasjement i egen læring er et relativt begrep som påvirkes av studenters egenmotivasjon, studentaktive læringsformer, tilbakemelding på eget arbeid og tydelige krav til den enkelte. Likevel står én faktor frem som særlig viktig for å skape engasjement, og det er at studenter opplever meningsfulle sammenhenger mellom ulike kunnskapsområder og det de skal jobbe med i fremtiden. Vi vil hevde at det å skape engasjement hos lærere ikke er vesentlig annerledes – å oppleve det du skal gjøre som meningsfullt, skaper gjerne engasjement. Overført til problemstillingen i denne artikkelen, indikerer dette betydningen av at ledere legger til rette for at lærere aktivt og mer kollektivt involveres i utviklingen av studieprogram og ikke bare delegeres ansvar for egne emner – men her har høyere utdanning stadig utfordringer. Under illustreres noen av disse gjennom praksiseksempler fra Universitetet i Oslo og i lys av de to nevnte perspektivene på utdanningsledelse.

Noen erfaringer fra praksisfeltet

Fagområdet for Universitetspedagogikk ved UiO har siden 2011 hatt 25 timers kurstilbud i utvikling av studieprogram for ansatte med enten formelt eller uformelt lederansvar for studieprogrammer på bachelor- og masternivå. I kurset, som inngår som en del av basisutdanningen i universitetspedagogikk, deltok i den perioden vi henter erfaringer fra (2011–2014), 71 vitenskapelig ansatte fra alle fakulteter og ulike disipliner (FUP 2014).

En sentral oppgave for kursdeltagerne har vært å lage et utviklingsnotat der de beskriver a) sentrale utfordringer for videreutvikling av studieprogrammet de er tilknyttet, b) rollen til utdanningsledelsen i arbeid med utviklingen av programmet og c) kommer med forslag til endring. Notatet skal brukes til noe konkret i arbeidshverdagen, som for eksempel innlegg til programråd eller som innspill til andre ansvarlige for studieprogrammet. Alle fikk i kurset formativ respons på notatet sitt i gruppe (jf. Dysthe et al., 2000). Notatet som sluttprodukt ble summativt vurdert av oss kursholderne. Det er fra sluttproduktene vi har hentet sitater. I løpet av kurset ble det vektlagt at drøftingene rundt notatene var konfidensielle slik at deltakerne skulle føle seg frie til å diskutere reelle problem, men det var like fullt en klar premiss at dokumentene skulle kunne brukes offentlig – for eksempel som sakspapir til programrådsmøte. I kurssammenheng har vi bedt enkelte kursdeltagere om tillatelse til å kunne gjengi interessante synspunkt som er typiske på tvers av studieprogram og fagdisipliner, for å illustrere de mest typiske erfaringer og utfordringer med å skape felles engasjement for studieprogram. Under drøftes noen av disse i lys av et strukturelt og et kulturelt perspektiv på utdanningsledelse.

Utdanningsledelse – behov for kulturell mobilisering?

Den kanskje mest dominerende og gjennomgående utfordring kursdeltagerne har vist til når det gjelder å skape et felles engasjement for studieprogram, kan beskrives som relatert til kulturelle forhold, der den «privatpraktiserende» tradisjon råder sterkt i universitetsundervisningen. En emneansvarlig i et bachelorprogram illustrerer dette:

Per i dag fungerer emnene (…) helt greit, men jeg mener det er rom for forbedring. I møte med nye, unge studenter er kanskje vår viktigste oppgave å formidle faget vårt på en måte som bygger opp under læringslyst, nysgjerrighet og som gir et grunnlag for faglig forståelse og videre selvstendig faglig arbeid. For å få til det kan det argumenteres for at disse emnene bør organiseres på en måte der eierskapet til emnene er forankret i et faglig og personalmessig fellesskap, i motsetning til et individuelt eierskap, slik det er pr. i dag.

I flere av tekstene som beskriver dagens studieprogram ved Universitetet i Oslo blir tett kobling mellom egen forskning og undervisning beskrevet som en styrke med tanke på å skape engasjement for egen undervisning. At få ønsker å gi slipp på «sine» emner i et studieprogram, er en generell utfordring, både i de frie studier og i profesjonsprogram. Dette kan forstås ut fra at de emner man betrakter som «sine» gjerne er relatert til temaer man selv forsker på og har ekspertise innen – og dermed vil undervise i. Det etterspørres likevel en sterkere felles kjerne i de fleste program, slik følgende sitat illustrerer:

At kursene endrer seg noe etter hvem som holder dem og hvilke forskningsinteresser de har, synes jeg er uproblematisk. Likevel mener jeg det er grunn til å stille spørsmål om ikke det er noe, et vitenskapsteoretisk perspektiv eller et kunnskapssyn som kan eller til og med, bør, utgjøre en kjerne i kurset uavhengig av den enkelte forskers spesifikke forskningsinteresse.

Enkelte foreslår at en viss rotasjon av undervisere mellom ulike emner kanskje kunne gitt en større forståelse for de ulike sidene av programmet, og ikke minst hvordan ulike emner kan koples sammen. Likevel problematiserer flere at det å engasjere alle i å lage en felles retning for studieprogrammet, er krevende også fordi ansatte ved universitetet er så forskjellige, og har ulike preferanser når det gjelder å undervise. Programansvarlige på tverrfaglige studieprogram finner det særlig utfordrende å engasjere lærere i å skape helhet, slik sitatet under demonstrerer:

Da foreleserne er såpass forskjellige, er det også større risiko for at deres perspektiver og tematikkene spriker, slik at tydelige røde tråder blir vanskeligere å spore for studentene.

Sitatene over indikerer at programansvarlige synes å støte på motstand som er relatert til den konkrete organiseringen av undervisningen, kulturelle tradisjoner, og de forskjellige forskningsinteressene som et fagmiljø gjerne er bærer av.

Utdanningsledelse – behov for strukturell koordinering?

Sterkere strukturell koordinering kan ses på som et naturlig svar på utfordringene over. Men også her kan utdanningsledelsen støte på utfordringer. Et forhold som gjennom årene er blitt mye diskutert på kurset handler om det mange oppfatter er rigide tolkninger av personal- og arbeidstidsregler. En programansvarlig for et bachelorprogram illustrerer hvordan praktisering av regelverk kan virke hindrende med tanke på å utvikle for eksempel tverrfaglig undervisning som middel til å etablere et felles engasjement for retning av studiet:

Man har en utfordring med å engasjere et kollektiv av undervisningskrefter. Med et arbeidstidsregnskap og et regelverk som dikterer et minimum av undervisningsinnsats så kan man stå overfor problemer ved at de andre lærerkreftene kanskje ikke får «betalt» på arbeidstidsregnskapet for denne innsatsen.

Mens det kunne være vanskelig å få lærere til å samarbeide om å integrere på tvers av emner innenfor de enkelte bachelor- og masterprogram, er utfordringen enda tydeligere i profesjonsfag der studentene veksler mellom campusundervisning og veiledning i yrkespraksis. Til dels kan dette skyldes at profesjonspraktikere og akademikere kan ha svært ulike oppfatninger av hva studenter bør lære for å bli kompetente profesjonsutøvere, og at den «indre logikk» i programoppbyggingen blir uklar, som uttrykt her:

Når jeg ser på temaene som tas opp;… Hva er det som skiller disse fire bolkene og hvordan griper de i hverandre, hva er sammenhengen mellom dem?

Også andre profesjonsprogram synes å mangle strukturer for samhandling på tvers av institusjoner og ulike fagfelter, og kunnskapen om hva det undervises eller veiledes i på de ulike arenaer er liten (Riksaasen, 2014). Til og med der vilje til å knytte ulike læringserfaringer og kompetanseperspektiver tettere sammen er til stede blant veiledere og lærere i praksis og på campus, oppleves «strukturelle hindringer» som vanskeliggjør felles engasjement. En slik hindring er mangel på tid. I en travel arbeidshverdag, med mange praktiske gjøremål, er det vanskelig for praksisveiledere å finne rom til å integrere teori som undervises på campus. En emneansvarlig på et profesjonsstudium sa det slik:

Veiledningstiden blir ofte hektisk og oppstykket… vi får ikke fanget opp viktige elementer og skapt et fokus på deres fungering i praksis… Ikke sjelden merker vi også at studentene har glemt eller til og med misforstått grunnleggende prinsipper som de har lært tidligere på studiet…

Administrative sider rundt studieprogrammene kan også bidra til at programmene blir mer fragmenterte over tid. Et eksempel er at emner evalueres hver for seg, og til dels endres uavhengig av hverandre, noe som kan skape ubalanse og svak koherens mellom emnene. En programansvarlig for et disiplinbasert masterprogram kommenterer dette slik:

Den skrittvise endringen som er gjort av emnet (…) gjennom årene har også gjort at fordypningsemnet nå står i et litt tilfeldig forhold til det emnetilbudet instituttet gir på bachelor- og masternivå. Selv om hvert av de tre fordypningsemnene vi planlegger skal kunne stå støtt på egne ben, bør hvert av dem også peke framover mot et godt emnebelagt master-løp.

Eksemplet understreker at selv om et program har etablert gode administrative rutiner for evaluering og kontinuerlig forbedring, kan også dette skape utfordringer over tid der emner endres uavhengig av hverandre, noe som igjen kan øke fragmenteringen.

Konklusjon: Mot en utvidet forståelse av utdanningsledelse

I denne artikkelen har vi løftet frem noen utfordringer utdanningsledere har med å skape felles engasjement for studieprogram. Avslutningsvis vil vi argumentere for at utdanningsledelse kan bidra til å «reparere» manglende felles engasjement for studieprogrammene. Dette forutsetter imidlertid at utdanningsledelse forstås bredt og at utdanningsledere utvikler bevissthet omkring og evner å ta i bruk og justere både de strukturer som finnes, samt kulturelle «ledelsesverktøy».

De siste tiårenes vekst i norsk høyere utdanning har bidratt til oppbygging av en sterkere administrativ støttestruktur rundt og kontroll av studieprogrammene i høyere utdanning (Stensaker, 2006a; Stensaker, 2006b; Havnes & Stensaker, 2006; Marheim Larsen, 2007; Møthe et al., 2015). Mye av denne oppbygningen har vært nødvendig for å sikre gode rutiner for å håndtere en større studentmasse og mer komplekst sammensatte studieprogram. Samtidig kan vi som indikert over, ikke se bort fra at denne administrative styrkingen også kan ha redusert det faglige engasjementet hos de vitenskapelig ansatte for studieprogrammene. I utvikling av nye studieprogram skjer det ofte at vitenskapelig ansatte gjerne lar administrativt ansatte utforme styringsstrukturer og rutiner som kan ha stor betydning for utforming og undervisning i studieprogrammene (Dysthe et al., 2006; Sørskår, 2015). Mens det er flott at studieprogram støttes administrativt, kan det oppstå en risiko for at mens administrasjonen «rykker» inn, trekker de faglige ansatte seg ut. Paradokset er da at engasjementet hos de faglig ansatte reduseres ytterligere, og at dette kan bidra til enda flere rutiner og regler. Lærere fra ulike disipliner har ofte forestillinger om at det ikke er mulig å gjøre strukturelle eller innholdsmessige endringer fordi et eller annet regelverk sier at «slik er det bare». Som regel er slike oppfatninger forankret i administrative rutiner og tradisjoner som har utviklet seg over tid mer enn at det faktisk er forankret i et formelt regelverk.

Ledelse kan, som vist, lett bli fremstilt, særlig fra politisk hold, som mirakelmedisinen som skal løse alle de utfordringer et studieprogram har. Bak troen på «ledelse» som virkemiddel for å styrke utdanningskvalitet i høyere utdanning skjuler det seg imidlertid ofte en antakelse om at formell rolle, ekstern rekruttering av ledere, sanksjoner og formell organisering er det som skaper endring og resultatoppnåelse. Vår hensikt i denne artikkelen har vært å synliggjøre at man trenger et mer utvidet perspektiv på rollen til utdanningslederne i norsk høyere utdanning. Ikke minst kan et perspektiv på utdanningsledelse som kulturelt redskap bidra til å gjenreise en sterkere kollegialitet og fellesskapsfølelse hos ansatte, som forhåpentligvis resulterer i et sterkt felles engasjement for studieprogrammene. De eksemplene fra praksis som vi har trukket frem i denne artikkelen viser at både organisatoriske og kulturelle dimensjoner må gis oppmerksomhet for å skape felles engasjement.

Felles engasjement er heller ikke en løsning alene på alle kvalitetsutfordringene som et studieprogram kan slite med. Et engasjement må også ha en retning styrt av både universitetenes og høyskolenes samfunnsmandat og studenters behov og ambisjoner for senere yrkesutøvelse (Olsen, 2007). Forskning har vist at når utdanningsledere har greid å involvere ansatte og studenter i prosessen med å artikulere frem en felles retning for programmet, utløses også sterkere felles engasjement (Solbrekke & Sugrue, 2014). En slik felles retning bærer gjerne preg av å være «legitime kompromisser» (May, 1996) som er fremforhandlet i spenningen mellom enkeltlæreres fag og vitenskap, organisatoriske rammer, studenters ønsker, politiske krav og profesjoners behov.

Å skape felles engasjement for studieprogrammer innebærer derfor andre utfordringer enn å skape felles engasjement i og for forskningsprosjekt. Mens forskningsprosjekter gjerne er relatert til personlige interesser, er studieprogram i utgangspunktet resultat av mange forskjellige interesser – interne så vel som eksterne. Studieprogrammene involverer gjerne flere personer, har flere administrative reguleringer og er som regel langt mer komplekse i struktur enn mange forskningsprosjekter. Både studenter og «avtagere» av kandidater, det vil si jobbmarkedet, har i tillegg til ledere og lærere i høyere utdanning legitim rett til både å ha forventninger og til å stille krav til innholdet i studieprogram. For en utdanningsleder er derfor en viktig implikasjon at det må skapes arenaer som oppleves som meningsfulle for både lærere og studenter – og også senere arbeidsgivere. Hvordan dette skal gjøres, finnes det ingen fasit på. Likevel vil vi hevde at utdanningsledere må erkjenne at ens egen adferd og engasjement i utvikling av studieprogram er en viktig premiss for å kunne skape et bredere felles lærerengasjement. Det fordrer at det settes av tid til å snakke om konsekvenser av ulike faglige og pedagogiske valg – så vel som å identifisere hvilke handlingsrom som finnes innenfor programmenes strukturelle rammebetingelser. Dette setter også komplekse og relasjonelle utfordringer på dagsordenen. Det er nettopp derfor det kulturelle perspektivet er så sentralt for utdanningsledere som ønsker å utgjøre en forskjell – særlig i en tid der den akademiske hverdag er karakterisert av mangfoldige og til dels konkurrerende oppgaver som krever raske skifter i oppmerksomhet og som i varierende grad oppleves som engasjerende.

Litteratur

Becher, T., & Trowler, P. (2001). Academic tribes and territories. Buckingham: Open University Press.

Bento, F. C. (2013). Organizational Complexity: Leadership and Change in Research-Intensive Academic Departments. (Doktoravhandling, NTNU) Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning. Berkshire: McGraw-Hill.

Bratseth Johansen, M. (2014). Kings without countries? Study program leadership in changed circumstances in Norwegian higher education. Presentasjon. ICED-konferanse 17. juni 2014, Stockholm.

Bryman, A. (2007). Effective leadership in higher education: A literature review. Studies in Higher Education, 32(6), 693–710.

Bryson, C. (2014). Clarifying student engagement. I C. Bryson (red.), Understanding and Developing Student Engagement (s. 1–22). Abingdon: Routledge.

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Løkensgard Hoel, T. (2000). Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt Forlag.

Dysthe, O., Raaheim, A., Lima, I., & Bygstad, A. (2006). Undervisnings- og vurderingsformer. Pedagogiske konsekvenser av kvalitetsreformen. Oslo: Norges forskningsråd.

Eriksen, E. O. (1999). Kommunikativ ledelse – om styring av offentlige organisasjoner. Bergen: Fagbokforlaget.

Finansieringsutvalget (2015). Finansiering for kvalitet, mangfold og samspill. Nytt finansieringssystem for universiteter og høyskoler. Forslag fra en ekspertgruppe. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

FUP (2014). Årsrapport for FUP 2014. Oslo: Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo.

Gibbs, G., Knapper, C., & Piccinin, S. (red.). (2009). Departmental leadership of teaching in research-intensive universities. London: The Leadership Foundation for Higher Education.

Havnes, A., & Stensaker, B. (2006). Educational development centres: From educational to organisational development? Quality Assurance in Education, 14(1), 7–20.

Haakstad, J., & Nesje, K. (2012). Oppfatninger om kvalitet i høyere utdanning. Oslo: NOKUT.

Irving, K. (2015). Leading learning and teaching: an exploration of «local» leadership in academic departments in the UK. Tertiary Education and Management, 21(3), 186–199. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13583883.2015.1033452.

Karseth, B., & Solbrekke T. D. (2016). Curriculum Trends in European Higher Education: The Pursuit of the Humboldtian University Ideas. I S. Slaughter, & B. J. Taylor (red.). Higher Education, Stratification, and Workforce Development (s. 215–234). Heidelberg: Springer.

Kehm, B. M., Michelsen, S., & Vabø, A. (2010). Towards the two-cycle degree structure: Bologna, reform and path dependency in German and Norwegian universities. Higher Education Policy, 23(2), 227–245.

Løchen, Y. (1987). Liv og forvitring i vårt samfunn. Oslo: Universitetsforlaget.

Marheim Larsen, I. (2007). Om styring og ledelse av universiteter og høgskoler: mellom fagfellesskap, hierarki, politikk og marked. Oslo: Institutt for statsvitenskap, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitet i Oslo.

Martin, E., Trigwell, K., Prosser, M., & Ramsden, P. (2003). Variation in the experience of leadership of teaching in higher education. Studies in Higher Education, 28(3), 247–259.

May, L. (1996). The Socially Responsive Self. Social Theory and Professional Ethics. Chicago: Chicago University Press.

Michelsen, S., & Aamodt, P. O. (2007). Evaluering av Kvalitetssreformen. Sluttrapport. Oslo: Norges Forskningsråd.

Møthe, S., Ballangrud, B., & Stensaker, B. (2015). The values and visions of the professional department head: Not so different from the past? The International Journal of Educational Management, 29(3), 298–308.

Norgesnettrådet (1999). «Basert på det fremste…?» om evaluering, kvalitetssikring ogkvalitetsutvikling av norsk høgre utdanning. Vurderinger og tilrådinger fra arbeidsgruppe nedsatt av Norgesnettrådet. Norgesnettrådets Rapporter (2/1999). Oslo: Norgesnettrådet.

Olsen, J. P. (2007). The Institutional Dynamics of the European University. I P. Maassen, & J. P. Olsen (red.), University Dynamics and European Integration. Higher Education Dynamics (s. 25–54).

Ramsden, P. (1998). Learning to lead in higher education. London: Routledge.

Riksaasen, I. K. H. (2014). Meningsfulle sammenhenger. En studie av sammenhenger mellom læring på ulike arenaer og utvikling av ulike aspekter ved profesjonell kompetanse hos studenter i sykepleier-, lærer- og sosialarbeiderutdanningene. (Avhandling for graden Ph.d i profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus). Oslo: Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Scott, G., Coates, H., & Anderson, M. (2008). Learning leaders in times of change. Sydney: University of Western Sydney & Australian Council for Educational Research.

Solbrekke, T. D., & Sugrue, C. (2014). Professional accreditation of initial teacher education programmes: Teacher educators’ strategies – between 'accountability' and 'professional responsibility'? Teachers and Teacher Education, 37(1), s. 11–20.

St.meld. nr. 18 (2014–2015). Konsentrasjon for kvalitet — Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Stensaker, B. (1997). From accountability to opportunity: the role of quality assessments in Norway. Quality in Higher Education, 3(3), s. 277–284.

Stensaker, B. (2006a). Kvalitet som forhandling – NOKUT i norsk høyere utdanning 2003–2006. Delrapport 5. Evaluering av kvalitetsreformen. Oslo: Norges forskningsråd.

Stensaker, B. (2006b). Institusjonelle kvalitetssystemer i høyere utdanning – vil de bidra til bedre kvalitet? Delrapport 2. Evaluering av Kvalitetsreformen. Oslo: Norges forskningsråd.

Stephenson, J., & Yorke, M. (2012). Capability and Quality in Higher Education. New York: Routledge.

Sørskår, A. K. (2015). Kartlegging av læringsutbyttebeskrivelser. Sluttrapport November 2015. NOKUT www.nokut.no, nedlastet 17.12.2015.

UiO (2010). Strategi 2020. Hentet fra http://www.uio.no/om/strategi/Strategi2020Norsk.pdf.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon