Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Studentengasjement i høyere utdanning - Internasjonale perspektiver og norske studier

Professor emeritus

Institutt for pedagogikk

Universitetet i Oslo

k.h.lycke@iped.uio.no

Professor emeritus

Institutt for pedagogikk

Universitetet i Oslo

gunnar.handal@iped.uio.no

Utgangspunktet for denne artikkelen er tanken om at studenter må være engasjerte for å lære. Det er imidlertid ulike oppfatninger om hva studentengasjement innebærer. Vi har derfor stilt spørsmålene: Hva menes med studentengasjement? Hvordan forskes det på studentengasjement? I denne artikkelen belyser vi disse spørsmålene gjennom internasjonal og norsk forskning på studentengasjement. Vi drøfter også noen konsekvenser av denne gjennomgangen for å stimulere til økt studentengasjement i høyere utdanning og avslutter med forslag til hvordan forskning på studentengasjement kan utvikles videre.

Nøkkelord: læring, motivasjon, involvering, emosjoner, deltaking

The point of departure for this paper is the notion that students must engage in order to learn. However, views differ on what student engagement means. We therefore raise two questions: What does student engagement mean? How is student engagement researched? This paper sheds light on these questions through a description of perspectives in international studies of student engagement. The paper further discusses Norwegian publications in the light of international perspectives on student engagement. We will also discuss how to support student engagement in higher education. In conclusion, we suggest how research in this area may be developed.

Keywords: learning, motivation, involvement, participation, emotions

Innledning

Engasjement blir ofte oppfattet som en forutsetning for at studenter skal lære. Studentene må engasjere seg for at det de skal lære skal få mening for dem og for at de skal kunne overføre det de lærer til «sine» brukssituasjoner. Samtidig ser vi at det kan være nokså forskjellige oppfatninger om hva studentengasjement innebærer. Det hevdes at begrepet studentengasjement er sammensatt (Wolf-Wendel, Ward, & Kinzie, 2009, s. 407), mangetydig (Krause, 2005, s. 3) og motsetningsfullt (Vuori, 2014, s. 509). Vi har derfor stilt spørsmålene:

  • Hva menes med studentengasjement?

  • Hvordan forskes det på studentengasjement?

I denne artikkelen vil vi belyse disse spørsmålene gjennom internasjonal og norsk forskning på studentengasjement. Vi vil også drøfte noen konsekvenser av denne gjennomgangen for videre forskning og for utvikling av studenters engasjement i høyere utdanning.

Begrepet engasjement

Engasjement brukes både i dagligtale og i faglitteratur. Norsk Ordbok beskriver engasjement med blant annet følgende, til dels engelske (sic), ord: involvement, commitment, zeal, sterk interesse og aktiv deltakelse; altså at man deltar i noe man opplever seg forpliktet på og interessert i slik at man medvirker aktivt med «iver i tjenesten».

Store Norske Leksikons definisjon oppgir noen «tekniske» betydninger av begrepet (som for eksempel løs tilknytning til jobben i motsetning til fast ansettelse) og føyer til «… i de senere år også om sterk følelsesmessig tilknytning til en sak man går sterkt inn for.» Dette er nøkternt uttrykt. I Norsk Synonymordbok opplever vi mer av den følelsesmessige kraften i engasjementsbegrepet når vi leser: «… med liv og sjel, i fyr og flamme, av hele sitt hjerte, entusiastisk, henrykt, overstadig». Det er her vi virkelig aner hva det kan innebære å være engasjert.

De ulike ordbokdefinisjonene åpner veien for at begrepet kan romme ulike aspekter. Vi har festet oss ved en slik definisjon: Engasjement omfatter «students’» cognitive investment in, participation in and emotional commmitment to their learning» (Zepke & Leach, 2010, s. 168).

Internasjonal forskning

Det finnes en omfattende internasjonal forskning om studentengasjement. Vi har basert vår oversikt over hovedtrekk i internasjonal forskning på noen relativt nye metastudier (Bryson, 2014; Trowler, 2010; Wimpenny & Savin-Baden, 2013; Zepke, 2015). Trowler gjennomgikk cirka 1000 studier om temaet og sammenfattet forskningen i tre dimensjoner (2005, s. 5):

  • Atferdsmessig engasjement

  • Følelsesmessig/emosjonelt engasjement

  • Kognitivt engasjement

Det atferdsmessige engasjementet dreier seg om hvordan studenter deltar i undervisningen i faget, samhandler med medstudenter og lærere, gjennomfører sine studiestrategier og leverer sine besvarelser. Man har særlig vært opptatt av hvordan studenter involverer seg i («engage in») aktiviteter som forskning har vist vil bidra til læring og forhindre frafall. Det gjelder både studentenes egen innsats og tiltak som utdanningsinstitusjonene iverksetter (Kuh, 2009, s. 7). At denne retningen har vært dominerende innenfor forskning på studenters engasjement, blir sett i sammenheng med større surveyundersøkelser som National Survey of Student Engagement i USA, Australasia og andre land som nettopp baseres på denne tenkningen (Bryson, 2014; Kuh, 2009).

Det emosjonelle engasjementet uttrykker hvilke følelser studenter knytter til sin studieatferd, og kommer for eksempel til uttrykk gjennom vilje/lyst til å investere tid og krefter i studiene. Studentenes emosjonelle engasjement kommer også til uttrykk gjennom deres opplevelse av relasjoner til lærere og studenter og av å «høre til» på universitetet, og i deres begeistring (eller avmakt) når det gjelder tilegnelse av fag og deres situasjon på universitetet (Bryson & Hand 2007, s. 352f). Denne typen engasjement anerkjenner at det følelsesmessige aspektet er en vesentlig komponent i all høyere utdanning. Forskning på emosjonelt engasjement er mindre utbredt enn den atferdsorienterte, og benytter ofte kvalitative metoder (Bryson, 2014; Trowler, 2010).

Det kognitive engasjementet henger sammen med studentenes tilegnelse av fag. Det handler om hvordan de engasjerer seg i egen læring, om de søker ut over kravene og om de trives med utfordringer (Trowler, 2010, s. 5). Dessuten omfatter det studenters selvregulering, det vil si deres bevisste tankemønstre som gjelder styring av impulser og handlinger, som for eksempel det mentale arbeidet med å ta i bruk dybdelæringsstrategier. Et eksempel på engasjement i et fag som matematikk er: «Engasjement innebærer å kunne se matematikk som fornuftig, nyttig og verdifullt og inkluderer å ha tro på at det er mulig å bli kompetent i matematikk, og at innsats bidrar til læring» (NOU, 2015, 8, s. 57). Det som oppleves som mentalt utfordrende, enten det gjelder det faglige innholdet eller studiestrategiene, kan sies å ha med det kognitive engasjementet å gjøre.

De tre perspektivene kan oppsummeres slik:

Cognitive engagement involves deep learning and self-regulation, emotional engagement motivation and belonging, and behavioral engagement involves time and effort on tasks and participation in learning activities. (Kahu, 2013).

En mer kritisk gjennomgang av forskningen om studentengasjement finner vi hos Zepke (2015). Han karakteriserer forskning rettet mot atferdsorienterte og emosjonelt orienterte aspekter ved engasjement som «mainstream». Begge forskningstradisjoner er ifølge Zepke mest opptatt av å se på engasjement i forhold til fagtilegnelse og ferdighetsutvikling med vekt på det som er praktisk og økonomisk nyttig (Zepke, 2015, s. 1311). Dette mener Zepke er for snevert, og han foreslår derfor at man legger til et perspektiv på engasjement som går ut over det som er mainstream. Et eksempel er forskning med fokus på studenters sosiale og politiske engasjement innen og ut over universitetet. Dette knytter engasjement til et videre formål for høyere utdanning som er kritisk og frigjørende (Habermas, 1971).

Går vi til en tredje forskningsgjennomgang gjennomført av Bryson (2014), finner vi ikke referanse til hva som er mainstream, men til et mer «holistisk perspektiv» som kan favne alle Trowlers (2010) tre tradisjoner. Bryson hevder (2014, s. 16) at mye av forskningen om studentengasjement har vært mangelfull fordi den ikke tar hensyn til at engasjement er sosialt konstruert av studentene gjennom interaksjon med andre og med miljøet. Bryson fremhever også betydningen av støtte fra medstudenter og sosiale nettverk for å lykkes i høyere utdanning (2014, s. 231). Studenter som får viktige roller eller blir involverte i prosjekter med medstudenter eller lærere, opplever et meget sterkt engasjement som innebærer en betydningsfull utvikling og læring.

Om vi sammenligninger Trowlers (2010) og Zepkes (2015) kategorisering av forskning om studentengasjement, ser vi at Trowlers kategori kognitivt engasjement mangler hos Zepke som på sin side introduserer et kritisk engasjement som et tillegg til atferdsmessig og emosjonelt engasjement.

I det følgende vil vi se på hva norsk forskning om studentengasjement handler om. Hvilke typer av engasjement (atferdsmessig, emosjonelt, kognitivt og kritisk/frigjørende) står sentralt i norske studier?

Metode og materiale i norske studier av studentengasjement

Søk i databaser

For å få oversikt over norsk forskning på studenters engasjement i høyere utdanning, gjorde vi flere søk i databaser (ORIO og Google Scholar) i perioden 21.02.16–27.02.16. Søkeord var høyere utdanning*, studenter*, engasjement* og læring*, som ble brukt i forskjellige kombinasjoner. Vi fikk 10 treff på søk etter norske publikasjoner med ordene student* og engasjement* i tittelen og 155 treff med søkeordene i hele publikasjonen. Vi sammenlignet resultatene av disse søkene med resultater av søk på engasjement* og læring*, og med søk på engasjement*, læring* og student*. Til slutt sjekket vi resultatene og fjernet alle publikasjoner som ikke var relatert til høyere utdanning. Det gjenstod da 29 publikasjoner.

Materiale og utvalg

Vi hadde etter dette en liste på 29 publikasjoner som etter våre søkeprosedyrer skulle være norske publikasjoner med vekt på studenters engasjement i høyere utdanning. De fleste publikasjonene var masteroppgaver (12) og artikler publisert i tidsskrifter (8). Den vanligste utdanningskonteksten for studiene som ble omtalt var sykepleieutdanning (12) og andre profesjonsorienterte studier (4).

Det viste seg at langt fra alle publikasjonene var spesielt fokusert på engasjement. En manuell gjennomgang av de 29 publikasjonene viste at engasjement inngikk på hovedsakelig tre måter i disse publikasjonene. 1) Engasjement ble brukt som et hverdagsbegrep. 2) Engasjement ble brukt som synonym for andre uttrykk. 3) Engasjement var et sentralt empirisk og/eller teoretisk fokus for publikasjonen.

Det er den tredje gruppen vi vil betegne som forskning på studentengasjement, og det var bare syv slike publikasjoner. Siden det var så lite norsk forskning, gjør vi ikke et utvalg, men presenterer alle de syv studiene. Hensikten er å se hva norsk forskning om studentengasjement handler om og hvordan internasjonale perspektiver kommer til uttrykk i denne forskningen.

Kommentar vedrørende metode og materiale

Som de fleste metoder har også søk i elektroniske databaser som grunnlag for kartlegging av forskning på et fagfelt, sine begrensninger. Vi skal peke på to.

Den første gjelder vårt valg av et begrenset antall norske søkeord. Dette medførte at forskning på fenomen som kan oppfattes som synonyme eller identiske med, engasjement, ikke er kommet med i oversikten – så sant ikke ordet engasjement er brukt i tillegg til synonymene i en tekst. Dette var tilsiktet – vi ønsket å lage en oversikt over norsk forskning på nettopp studenters engasjement i høyere utdanning

Den andre begrensningen er at noen referanser kan ha gått «under radaren», det vil si at referanser som burde vært med, ikke er kommet med i oversiktene. Vi forsøkte å unngå dette ved å gjøre ulike søk. Alvsvåg og Førlands bok Engasjement og læring. Fagkritiske perspektiver på sykepleie (2007) er et eksempel på nødvendigheten av å prøve ut ulike søkeprofiler. Den kom ikke med i søket på titler/abstract på studenter* og engasjement*, men på søket på engasjement* og læring*.

Det bør også bemerkes at Studiebarometeret (NOKUT 2014), en studentundersøkelse av ulike forhold ved læringsmiljøet i høyere utdanning med blant annet spørsmål som knytter «engasjerende» til undervisning og til studieprogrammer, heller ikke kom med i noen av søkene. Det kan ha sammenheng med at publikasjoner fra undersøkelsen til nå ikke har drøftet resultatene i et studentengasjement-perspektiv (Bakken, Damen, & Keller 2015; Hamberg, 2015).

Innhold i publikasjoner med fokus på studentengasjement

De syv publikasjonene vi skal se nærmere på er Alvsvåg & Førland (2007); Christiansen (2007); Lervåg (1998) og Løviknes (2011) fra sykepleieutdanning, Berg & Erichsen (2014) fra ledelse og administrasjon, og Bjuland & Mosvold (2014) fra lærerutdanning. Til slutt kommer Langøys (2015) studie som ikke er knyttet til en bestemt utdanningskontekst.

Engasjement i sykepleieutdanningen

Det er fire publikasjoner fra sykepleieutdanning. Alvsvåg & Førlands antologi Engasjement og læring springer ifølge redaktørene ut av et «faglig, utdanningspolitisk og moralsk engasjement i sykepleie som fag, som utdanning og som yrkesutøvelse» (Alvsvåg & Førland, 2007, s. 7). Engasjement som begrep blir i liten grad drøftet, men blir belyst indirekte gjennom ulike kapitler. Forståelsen av engasjement som fenomen kan derved fremstå som noe intuitiv og underforstått.

Den av artiklene i antologien som er mest tydelig i sin tilnærming til engasjement, er Hvordan kan studentenes deltakelse i pasientsituasjoner bidra til forming av rollen som sykepleier? (Christiansen, 2007). Artikkelen bygger på hennes doktorgrad der fire sykepleiestudenter ble intervjuet og observert ved stell av pasienter. Det var særlig oppmerksomhet rettet mot studentenes engasjement, kontakt og innlevelse. Christiansen knytter engasjement til det å være profesjonell «… og at man våger å være menneske» (2007, s. 119). Dette utdypes med et sitat fra Martinsen: «Det handler om et engasjement i det en holder på med, at en vil investere noe av seg selv i møte med den andre, om å være forpliktet til å gjøre sitt beste for den man er satt til å hjelpe, passe eller pleie» (Martinsen, 2000, gjengitt av Christiansen, 2007, s. 119).

Christiansen peker på at sykepleien forutsetter relasjonelle og emosjonelle sider ved engasjement. Engasjementet bidrar ikke direkte til studentenes egen læring, men studentene må utvikle sitt engasjement gjennom «emosjonelt arbeid» slik at det kan bidra positivt i deres virksomhet som sykepleiere.

Lervågs (1998) hovedoppgave har tittelen Følelsesmessig engasjement – en moralsk kvalitet! Hva kjennetegner sykepleieres innlevelse i konkrete pasientsituasjoner?. Lervåg hevder at sykepleie må være «moralsk god og riktig», noe som forutsetter «moralsk kompetanse» (Lervåg, 1998, s. 5). Moral og sykepleie utgjør en enhet, og sykepleierens kompetanse bør forståes som moralsk opptreden (1998, s. 6). Lervåg viser til Vetlesen som hevder at evnen til empati er menneskets viktigste tilgang til området for moral, forstått som den andres ve og vel. Følelser gis derfor en selvstendig plass i moralsk kompetanse. Gjennom teoribaserte analyser av sykepleieres fortellinger om følelsesladede situasjoner, får Lervåg frem sammenhenger mellom følelsesmessig engasjement og tilgrensende begreper som etikk, nestekjærlighet, empati og innlevelse.

Studien Fra engasjement og lærelyst til helhet og sammenheng. Sykepleiestudenters erfaringer med utvikling av klinisk blikk (Løviknes, 2011) er rettet mot å forstå hvordan sykepleiestudenter mener at de utvikler sitt kliniske blikk gjennom utdanningen og hva som bidrar til denne utviklingen. Analyse av intervjuer med seks sykepleiestudenter indikerer at engasjement og lærelyst er avgjørende for utvikling av et klinisk blikk. Engasjementet innebærer «å ha indre motivasjon», at man «setter seg mål», at man «oppsøker læresituasjoner» og at man «møter krav og blir stilt spørsmål i utdanningen» (2011, s. 29). Det kliniske blikket eller skjønnet er avgjørende for hvordan sykepleiere behandler pasienter. Skal dette skjønnet utvikles, må studentene selv sette seg mål og selv oppsøke læresituasjoner og slik utvikle evnen til å se flere sider hos pasienten. En informant uttrykker det slik: «Du må være sikker på at du vil bli sykepleier, for da gjør du alt du kan for at du skal klare det, da kommer engasjementet, du får motivasjonen» (2011, s. 29f). Engasjementet for faget gjør at de «tvinges til å arbeide med å forbedre egen kompetanse» (2011, s. 30). Engasjementet blir derved en forutsetning og en «drivkraft» i utvikling av kompetanse (Løviknes, 2011, s. 29, 35).

De fire studiene fra sykepleieutdanningen gir eksempler på forskning på hvordan studenter mener at emosjonelt engasjement bidrar til læring. Det studentene skal lære er imidlertid ikke teoretiske kunnskaper, men emosjonelle ferdigheter og holdningsmessige kvaliteter som skal prege den enkelte yrkesutøvers praksis og profesjonen som helhet. Engasjementet blir knyttet til ansvarsfølelse både på det individuelle og det profesjonelle plan. Som sykepleier er man forpliktet til å involvere seg for å gi optimal behandling (Christiansen, 2007; Lervåg, 1998). Et slikt ansvar oppfattes som moralsk (Alvsvåg & Førland, 2007) og det følelsesmessige engasjementet hevdes å være en moralsk kvalitet (Lervåg, 1998). Engasjement blir med dette også knyttet til noe utover utdanningskonteksten og til brede mål for læringsutbytte.

Engasjement i utdanning i ledelse og administrasjon

Berg & Erichsens studie (2014) studerer hvordan faglig konkurranse kan bidra til studenters dybdelæring, og anvender begrepet engasjement i den sammenheng. Det teoretiske rammeverket peker på at «[i] dybdelæring bygger undervisningen på at studentene viser engasjement i faget. De er interessert i faget som sådan, er motivert til å komme til bunns i emner og har interaksjon med innholdet» (2014, s. 7). Og videre: «Ingen vil engasjere seg i en oppgave hvis den ansees verdiløs» (2014, s. 9). Konkurransen består i at studentene får tilbud om å gjøre fem ekstra oppgaver gjennom semesteret. Oppgavene krever at studentene setter seg inn i fagstoffet og kan reflektere over det. Besvarelsene blir vurdert og det blir gitt tilbakemelding. Alle som deltar får tilbud om ekstra undervisning i faget, og de fem beste studentene blir premiert. Forfatterne viser at konkurransen gjør at studentene blir faglig engasjert tidlig i semesteret og at ønsket om å vinne forsterker oppmerksomheten på tilbakemeldingene. Man ser også hvordan oppgaveformen engasjerer og gjør at studentene arbeider grundig for å tilegne seg og anvende stoffet, noe som i sin tur fører til dybdelæring. Studentengasjementet er i utgangspunktet en respons på den utfordring som konkurransen innebærer. Det forsterkes gjennom den faglige interessen som utløses og stimuleres gjennom aktivitetene knyttet til konkurransen. «Engagement breeds engagement» (Kahu, 2013, s. 767). Vi kan se at konkurransen skaper og styrker et kognitivt engasjement der studentene blir mer bevisste sin egen læring og velger strategier som kan styrke deres faglige kunnskaper.

Engasjement i utdanning av lærere

I en studie av utvikling av «læringsfellesskap» (i praksisperioder i lærerutdanningen) knyttes begrepet engasjement til et teoretisk rammeverk utviklet av Admiraal (Bjuland & Mosvold, 2014, s. 3) der engasjement er en indikator på at gruppen har et felles interesseområde. Det refereres også til Wenger som «… understreker betydningen av at deltakere utvikler felles virksomhet, felles handlemåter og et gjensidig engasjement for å forme og utvikle et godt læringsfellesskap» (Bjuland & Mosvold, 2014, s. 15). Gjennom analyser av gruppeintervjuer og video-opptak av veiledning og undervisning finner forfatterne hvilke utfordringer man står overfor i utviklingen av læringsfellesskap, blant annet studentenes innstilling og engasjement. Vi ser her at selv om engasjement ikke studeres eksplisitt, gir resultatene og referansene et visst inntak til forståelse av hva engasjement kan innebære. Læringsfellesskap som er viktige for læring i praksisperioder i lærerutdanningen, forutsetter blant annet felles faglig engasjement. Studien viser betydningen av studentenes atferdsmessige engasjement for å få samhandling og læringsfellesskap til å fungere.

Engasjement på tvers av utdanningsløp

I studien Engasjement og mulighet. Hvorfor engasjerer ikke studentpolitiske velferdsspørsmål studentene? belyser Langøy (2015) studenters politiske engasjement – i betydningen deltakelse og medvirkning i studieutvikling og studiesosiale forhold. Langøys intervjuer med ni studenter mellom 19 og 35 år rekruttert fra alle fakulteter, viste at bare to av studentene i utvalget engasjerte seg i student- eller partipolitikk. Noen av studentene tok opp saker med administrasjonen, men de fleste studentene «utelukket engasjement allerede på grunn av en presset hverdag med tanke på tid» (2015, s. 52). Analysen av intervjuene tok sikte på å vise hvilke forhold som forårsaker så lavt engasjement i politikk blant studentene (2015, s. 1). Den viste at dette hadde sammenheng med ressurser (økonomi og tidspress), forforståelse (kunnskap om muligheter for innflytelse gjennom organisasjoner), maktasymmetri (manglende tro på at de kan ha noen effekt på systemet) og studenttilværelsens midlertidighet (egen utdanning er det primære målet). En forklarende faktor er at studentene ikke føler seg som en del av en gruppe, men ser på utdanningsløpet som en individuell prosess.

Langøys blikk på engasjement er ikke fokusert på læring, hverken med tanke på institusjoners tilrettelegging eller studenters motivasjon. Engasjement sees derimot i lys av studentenes deltakelse eller passivitet i demokratiske prosesser. Studien har med dette implikasjoner for institusjoner som ønsker å ivareta sitt ansvar for å fremme studentenes samfunnsengasjement og å styrke deres forutsetninger for å delta i demokratiske prosesser.

Drøfting

Vi har få norske eksempler på studier i kategorien for atferdsmessig engasjement. Internasjonalt er studier av «Student engagement» forstått som institusjoners tilrettelegging av og studenters deltakelse og atferd i aktiviteter som fremmer læring, helt dominerende. Studiene fra ledelse og lærerutdanning i vårt materiale gir indikasjoner på betydningen av aktivitet, felles engasjement for fag og på sammenhengen mellom engasjement og dybdelæring. Dette er aspekter ved engasjement som faller inn under kategoriene atferdsmessig og kognitivt engasjement i internasjonal litteratur. De to forskningsperspektivene glir over i hverandre og er også vanskelige å skille i de norske studiene. Det kan derfor være grunn til å følge Zepke (2015) og slå sammen de to perspektivene.

Det emosjonelle engasjementet står sentralt i flertallet av de norske studiene som er eksplisitt fokusert på engasjement. Disse studiene har alle sykepleie og sykepleieutdanningen som kontekst. Engasjement fremstår som en viktig del av den norske sykepleieutdanningens fagterminologi. Vi finner ikke tilsvarende interesse for engasjement i de andre utdanningskontekstene. Fokus på emosjonelt engasjement er også lite fremtredende i oversikter over internasjonal forskning (Trowler, 2010; Bryson, 2014; Zepke, 2015).

Det er forholdsvis nylig man har tematisert perspektiv utenfor («beyond») de tre vi har nevnt ovenfor. Zepke (2015) har pekt på behovet for forskning på studentengasjement knyttet til kritiske og frigjørende (politiske) perspektiver. De oversiktene vi har sett på, sier likevel lite om omfanget av slike studier i internasjonal sammenheng. Blant våre norske studier var det ett eksempel (Langøy, 2015) som kan tolkes som tilhørende denne kategorien. Den læring som finner sted gjennom studentpolitisk arbeid, faller utenfor den vi vanligvis oppfatter som læringsutbytte, men har stort potensiale når det gjelder å belyse universitetets dannende funksjoner.

Konsekvenser av vår studie for undervisning og forskning

Studentengasjement er blitt omtalt som «a multidimensional construct» eller et «metaconstruct» (Axelson & Flick, 2010, s. 41). I vår gjennomgang av internasjonal forskning og norske studier av engasjement har vi sett ganske ulike oppfatninger av hva studenters engasjement omfatter. Vi har forsøkt å vise at det finnes forskning – internasjonal og norsk – som nyanserer dette begrepet. Det er viktig at universitetslærere, som ønsker å fremme studentenes engasjement, er bevisste på bredden i begrepet og nyanserer sin praksis tilsvarende. Konsekvensen er, slik vi ser det, at det ikke er bare én type engasjement som bør styrkes, men at vi må se hva slags engasjement som fremmer hvilke typer læring. Istedenfor å strebe etter å tilrettelegge (udifferensiert) for å engasjere studenter, kan det være hensiktsmessig å ha fokus på ulike typer av engasjement og designe undervisningen i forhold til disse.

Det området for studentengasjement som man kanskje vet mest om og som man har mest erfaring med å utvikle, er atferd – ofte uttrykt gjennom deltakelse. Tenkningen er at hvis studenter skal lære, må de engasjere seg, det vil si de må delta i (på engelsk: engage in) aktiviteter som bidrar til læring. Også den tradisjonen som i Storbritannia kalles «Improving student learning» er basert på at man må tilrettelegge for studentengasjement i slike aktiviteter.

For studenter som skal inn i menneskebehandlende profesjoner der et emosjonelt engasjement står sentralt, kan det å invitere studentene til å reflektere over sammenhenger mellom deres rolle og deres moralske ansvar være hensiktsmessig. Løviknes’ undersøkelse viser at det er engasjementet som gjør at studentene oppsøker kliniske situasjoner som de kan lære av og at de strekker seg ut over gitte krav. Løviknes gir et nærbilde av hvordan engasjement driver læring som i sin tur fører til at studentene ser sammenhenger og nye muligheter (Løviknes, 2011, s. 29). Dette bidrar til at de i sin profesjonelle praksis kan ivareta sine pasienter på en måte som avspeiler det emosjonelle engasjementet.

Dersom vi er opptatt av studentenes kognitive engasjement for fag og for å fordype seg i faget, kan det være hensiktsmessig for eksempel å utfordre studentene gjennom oppgaver de må anstrenge seg for å løse og som ligger i «den nære utviklingssonen» (Vygotsky, 1978), altså sonen der studentene bare så vidt kan se løsningen eller mestre ferdigheten, men hvor de kan mestre det om de får veiledning fra andre studenter eller lærere. Slike oppgaver kan være kognitivt engasjerende. Ved å stimulere til fellesskap om læring, vil man også skape støttestrukturer for læring (scaffolding).

Dersom vi er opptatt av å invitere studentene til et kritisk engasjement dels internt i utdanningen, dels i samfunnet utenfor universitetet, er en problematiserende undervisning en mulighet. Da stiller undervisningen spørsmål ved «gitte sannheter», fungerer utfordrende gjennom polarisering, ser andre menneskers situasjon i forhold til ens egen og bidrar til å skape forståelse av det som kan være undertrykkende, og kanskje engasjere seg i det som oppleves som urettferdig. Dette kan også stimulere til engasjement i demokratiske prosesser og derved bidra til utvikling av studentene som fremtidige medlemmer i et demokratisk samfunn.

Mange av de forholdene som inngår som sentrale i begrepet studentengasjement – og som forskning har vist påvirker dette engasjementet – er relasjonelle. Engasjement er ikke bare et individuelt fenomen. Det utvikler seg og vedlikeholdes i samspill med andre, eller som Bryson sier – det er sosialt konstruert (Bryson, 2014). For å stimulere studentenes engasjement, må man også legge til rette muligheter for samarbeid, for tillit og dialog og for opplevelse av å høre til i et miljø for høyere utdanning. Dette er forhold som innbyr til og forutsetter fellesskap, noe som forskning har vist er mangelvare i høyere utdanning – av gode grunner (Bryson, 2014, s. 231). «Engagement depends on what teachers and students do together … neither can do it alone» (Kuh, 2011, s. 767). «Partnerskap» er Brysons stikkord for dette. I tillegg til å arbeide med en rekke enkeltstående faktorer for å bidra til studentengasjement, kan et fellesskap mellom studenter og lærere og studenter innbyrdes fungere som et overordnet prinsipp.

Når det er sagt: Vi mener det er viktig at lærere i høyere utdanning utvikler sin bevissthet om hva studentengasjement kan innebære. Det kan være til hjelp i utforming av strategier og tiltak for å fremme studentenes engasjement i ulike studieprogram og fagområder. Samtidig har vi vist at studentengasjement er sammensatt. Analytiske skiller mellom ulike dimensjoner bør ikke skygge for at vi også må ha et holistisk perspektiv på engasjement, slik Bryson (2014) ivrer for. Våre tiltak bør derfor både rettes mot de typer engasjement som etterspørres innenfor en utdanning eller yrkesutøvelse, og samtidig mot å ivareta helheten – de ulike aspektene ved engasjement.

Videre forskning om studentengasjement

Når det gjelder norsk forskning om studentengasjement har vi sett at:

  • det finnes lite forskning med spesifikt fokus på dette feltet. Fenomenet omtales upresist og noe tilfeldig i tekster som har et annet forskningsfokus enn dette engasjementet.

  • forskningen er publisert hovedsakelig i form av mastergrader og tidsskriftartikler. Den er preget av småskalaundersøkelser og bruk av kvalitative metoder (intervjuer, observasjon).

  • studentengasjement omtales som et positivt ladet begrep som (stort sett uspesifisert) fremmer læring.

  • de få studiene som finnes lar seg plassere i forhold til de hovedkategoriene av studentengasjement som er etablert i internasjonal forskning på dette feltet. Studiene speiler likevel bare noe av mangfoldet som vi så i den internasjonale litteraturen.

Basert på vårt arbeid med dette materiale, og det bildet vi har fått frem, vil vi peke på følgende når det gjelder videre forskning på studenters engasjement:

Det er behov for økt norsk forskning om studenters engasjement i studiesammenheng. Når en igangsetter, gjennomfører og publiserer slik forskning er det viktig å avklare hvilke(t) fenomen(er) en forsker på, gjerne i forhold til de hovedkategorier som er/blir etablert internasjonalt for slik forskning og med eksplisitt teoriforankring. Det kan videre være behov for forskning på det atferdsmessige og det kognitive aspektet av engasjement fordi det i norsk sammenheng er forsket lite på dette, mens forskning om det emosjonelle aspektet av engasjement gjerne kan utvides til andre studieprogrammer enn sykepleieutdanning. Vi ser for eksempel flere sammenhenger mellom emosjonelt engasjement og læring som blir påvist i sykepleieutdanningen, kan ha mye å tilføre andre profesjonsutdanninger. En enda tydeligere bruk av begrepet engasjement, ville gjøre problemstillinger og resultater i denne delen av sykepleieforskningen mer anvendbar også for andre profesjonsstudier.

Studier av studentengasjement som går ut over mainstream og som har fokus på videre, mer kritiske/frigjørende og samfunnsmessige formål med høyere utdanning, bør få en større plass også i norsk forskning.

Vi ser også et behov for studier som løfter frem studentenes eget perspektiv på studentengasjement fordi vi opplever at dette perspektivet er underkommunisert i forskningen og i litteraturen. Studentene har primært vært leverandører av data om sitt eget engasjement på spørsmål som forskerne stiller. Studentene må derfor få bedre anledning til å gi uttrykk for hva engasjement er for dem, hvordan det kommer til uttrykk og oppleves, og hva de mener kan utløse og stimulere det.

Vi vil også peke på behovet for andre typer oversikter over norsk forskning om studentengasjement enn den vi har bidratt med her. Vi har valgt en relativt trang ramme for arbeidet, og kan dermed ha gått glipp av viktig innsikt. «Much excellent and insightful work does not emerge from a trawl of the search term «student engagement», as issues and themes which are highly pertinent are not always described as SE or linked to SE» (Bryson 2014, s. 2).

Litteratur

Alvsvåg, H., & Førland, O. (red.) (2007). Engasjement og læring. Fagkritiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe.

Axelson, R. D., & Flick, A. (2010). Defining Student Engagement, Change: The Magazine of Higher Learning, 43(1), 38–43.

Bakken, P., Damen, M-L., & Keller, L. D. (2015). Studiebarometeret 2014: gjennomføring og hovedtendenser. Studiebarometeret: Rapport 1. Oslo: NOKUT.

Berg, T., & Erichsen, M. (2014). Hvordan stimulere de flinkeste studentene? UNIPED, 3, 35–48.

Bjuland, R., & Mosvold, R. (2014). Lærerstudenters refleksjoner om utvikling av læringsfellesskap. UNIPED, 37, 46–57.

Bryson, C. (red.) (2014). Understanding and Developing Student Engagement. London/ New York: Routledge, SEDA Series.

Bryson, C., & Hand, L. (2007). The role of engagement in inspiring teaching and learning. Innovations in Education and Teaching International, 44(4), 349–362.

Christiansen, B. (2007). Hvordan kan studentenes deltakelse i pasientsituasjoner bidra til forming av rollen som sykepleier? I H. Alvsvåg, & O. Førland (red.). Engasjement og læring. Fagkritiske perspektiver på sykepleie (s. 117–132). Oslo: Akribe.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Boston: Beacon Press.

Hamberg, S. (2015). Studiebarometeret 2014 – analyse av validitet og reliabilitet. Studiebarometeret: Rapport 2. Oslo: NOKUT.

Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773.

Krause, K. L. (september, 2005). Understanding and promoting student engagement in university learning communities. Key note to James Cook University Symposium 2005, Shaping Scholarship in Learning and Teaching: Engaging Students. James Cook University, Queensland.

Kuh, G. D. (2009). The National Survey of Student engagement: Conceptual and Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research, 141, 4–20.

Langøy, U. H. (2015). Engasjement og mulighet. Hvorfor engasjerer ikke studentpolitiske velferdsspørsmål studentene? (Masteroppgave UiT Norges arktiske universitet). Tromsø: UiT Norges arktiske universitet.

Lervåg, T. (1998). Følelsesmessig engasjement – en moralsk kvalitet! Hva kjennetegner sykepleieres innlevelse i konkrete pasientsituasjoner: en kvalitativ, beskrivende studie. (Hovedoppgave, Medisinsk fakultet, UiO), Oslo: Universitetet i Oslo.

Løviknes, R. (2011). Fra engasjement og lærelyst til helhet og sammenheng. Sykepleiestudenters erfaringer med utvikling av klinisk blikk. (Masteroppgave, Høgskolen i Gjøvik). Gjøvik: Høgskolen i Gjøvik.

NOKUT (2014). Studiebarometeret – 2014. Alle respondenter. Hentet fra www.nokut.no/studiebarometeret/analyser.

Norsk ordbok. Hentet fra http://no2014.ordbok/no2014.

Norsk synonymordbok. Hentet fra http://synonymer.no.

NOU 2015: 8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NSSE, National Survey of Student Engagement (2013). A Fresh Look at Student Engagement – Annual Results 2013. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research.

Store Norske Leksikon. Hentet fra https://snl.no.

Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. York: The Higher Education Academy.

Vuori, J. (2014). Student engagement: buzzword or fuzzword? Journal of Higher Education Policy and Management, 36(5), 509–519.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society – the development of higher order psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Wimpenny, K., & Savin-Baden, M. (2013). Alienation, agency and authenticity: a synthesis of the literature on student engagement. Teaching in Higher Education, 18(3), 311–326.

Wolf-Wendel, L., Ward, K., & Kinzie, J. (2009). A Tangled Web of Terms: The Overlap and Unique Contribution of Involvement, Engagement, and Integration to Understanding College Success. Journal of College Student Development, 50(4), 407–428.

Zepke, N. (2015). Student engagement research: thinking beyond the mainstream. Higher Education Research and Development, 34(6), 1311–1323.

Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon