Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Det fleksible engasjement

Professor, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

Yngve.Nordkvelle@hil.no

Førsteamanuensis, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

Yvonne.Fritze@hil.no

Gunnar Handal skrev om den middelbare og den umiddelbare lærer i 1973. I utformingen av fleksibel undervisning vil kunsten å skape engasjement og utholdenhet hos studentene være avhengig av om de kvalitetene den umiddelbare lærer har, lar seg overføre til det middelbare formatet i fleksibel undervisning. Fjernundervisningens klassikere kalte det den «didaktiske dialogen», der studenten ledes fram i sin studieprosess i relativ ensomhet og uten de støttende strukturene deltakelse i et fysisk studiemiljø tilbyr. Spørsmålet vi ønsker å reise er hva denne transformasjonen fra det umiddelbare betyr av endringer for læreren i høyere utdanning når undervisningen foregår gjennom medier. Vi ser spesielt på de tradisjonelle undervisningsformer forelesningen og veiledning.

Nøkkelord: remediering, on-line undervisning, fjernundervisning, medier i undervisning

More than 40 years ago, Gunnar Handal made the distinction between the mediate and immediate teacher. When you teach distance education classes, the art of creating a spirit of engaged teaching and learning depend on your ability to engage as an immediate teacher, and how these qualities can be transformed to the mediated format of teaching online. In what the classics of distance education called «the guided didactic dialogue», the student was supervised in his or her process in relative solitude and without the supporting structures that are offered to students participating in the normal activities on campus. In the article we try to illuminate the issues that arise when we transform immediate to mediated teaching and learning, e.g. when we use media to teach. We pay attention to matters of teaching and supervision in particular.

Keywords: remediation, on-line teaching, distance education, media in education

Innledning

Mens forskningen på feltet gjennom mange år tok sikte på å vise at fjernundervisning ikke var noe dårligere enn undervisning på campus, skiftet diskursen på 1990-tallet fortegn og ville vise at fjernundervisning var mer effektiv (Saba, 2000). Det har eksistert store forventninger til at IKT og medier ville føre til positive endringer. En omfattende amerikansk metaanalyse fra 2009 viser at studier som bruker mediene på måter som får studentene til å bruke mer tid på sine studier, og som har et tilbud om fysisk samvær, får litt bedre studentbesvarelser enn andre (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009). Spørsmålet blir da hvordan lærerens aktiviteter kan få studentene til å bruke mer tid til å studere når studiet foregår ved hjelp av media. Engasjementets betingelser i digitaliseringens tidsalder er ikke lett å overse.

I bildet malt av Laurentius de Voltolina omlag år 1350 av en forelesningssal på Bologna-universitetet, ser vi Henricus, den tyske professor i etikk, forelese for sine studenter.1 Foran seg på kateteret har han boka si, som han snakker om, eller leser fra, rettet mot en gruppe studenter. Studentene sitter nesten alle som én med en bok foran seg. Vi antar det er kortversjoner av mesterens bok, nedskrevet av leide amanuenser, hvis oppgave det var å skrive av. I en vid forstand av både teknologi og medier, ser vi at forelesningssalen er innredet slik at taleren skal kunne se sine tilhørere, og studentene sitter i et amfi, med en innredning for å ha sine bøker. Vi ser dermed at den umiddelbare lærer, Henricus, både er direkte formidlet – og indirekte formidlet gjennom teksten. Han finnes altså også i en mediert form – eller er en middelbart formidlet lærer, som Gunnar Handal (1973) benevner det.

I teksten Hugo St.Victor skrev i 1128, kan vi lese at han er oppgitt over kolleger som forlater sitt manus og snakker utenom det oppgitte emne. I renessansens universitet fantes det regler som tilsa at man måtte forelese i en viss hastighet for å holde studentenes oppmerksomhet, og ikke så sakte at studentene rakk å notere verbatim det som ble sagt. Arne Skodvins analyse av Johan S. C. Welhavens forelesning, sammenholdt med studenters notater, viser at denne balansen var aktuell ved Filosofisk fakultet ved Det kongelige Frederiks universitet i 1840-årene (2011), og lever videre i vår tid gjennom forhandlinger i auditoriet med studenter om hvor PowerPointen forefinnes og hva den skal inneholde (Raaheim, 2008). I dag ser vi at lærere i høyere utdanning bekymrer seg for hvordan deres arbeid vil bli endret om studentene heller vil følge kurs ved Harvard på nettet, eller om alle deres undervisningskunster finnes dokumentert i form av podcaster, videocaster, videostreamer og alle mulige framtidige teknologiske formater. Samtidig undrer de seg over hvilke mediemessige forventninger framtidas studenter har. Det undervisningsteknologiske felt øver en sterk innflytelse på både utdanningspolitikere og ledere innen høyere utdanning, med et håp om at IKT vil skape en læringsrevolusjon (Krokan, 2012.

Årets «nettlærer» var en pris Norsk Forbund for Fleksibel Utdanning etablerte i 2008. Om årets prisvinner, førstelektor Hallgeir Brumoen, het det:

Hallgeir Brumoen er førstelektor ved Høgskolen i Lillehammer, og har over mange år arbeidet med avhengighet både som kliniker og i undervisningssammenheng. Med sitt enorme engasjement, kreativitet, åpenhet, pedagogiske sans, utadvendthet og ureddhet mener vi han må være en verdig vinner av denne prisen! Hallgeir er meget pliktoppfyllende og er rask til å svare studentenes henvendelser både gjennom spørsmål i diskusjonsforum og på e-post. Han er flink til å utnytte nettets og portalens muligheter samt legge dette til rette for studentene.2

I de seinere årenes vinnere er de samme egenskapene framhevet: De er villige til å veilede når som helst, er til stede for studentene når de trenger det, oppdaterer materiale på nett, er entusiastiske og ivrige i sin formidling på tekst, video eller lyd, er faglig meget velorientert og uttrykker integritet og omsorg på sitt studiums vegne. De beskrives som fremragende lærere – og er det i en remediert form når de underviser, veileder, lager studiemateriale, gir tilbakemeldinger og gjennomfører eksamen. Kanskje det er her vi finner kjernen i det «fleksible engasjement»?

Om remedieringsprosesser og medialisering

Teorier om medialisering handler om hvordan mediene griper inn i menneskers liv (Hjarvard, 2009). Hernes’ begrep om «det medievridde samfunn» fanget en tilstand i medialiseringsteoriens barndom, som i sin mer modne form sier at: 1) vi i dag kan kommunisere uavhengig av tid og rom med andre mennesker og 2) erstatte de aktivitetene vi før gjorde ansikt til ansikt med de vi gjør med medier på en 3) sømløs måte som flyter inn i svært mange andre trivielle aktiviteter i hverdagen – på jobb eller fritid. På det viset blir 4) innhold og form på kommunikasjonen grunnleggende påvirket av det handlingsrommet mediene gir oss (Nordkvelle & Fritze, 2015). Mediene er da blitt en institusjon som virker «innenfra» og løser opp grensene mellom de institusjonene vi er medlemmer av: utdanningen, arbeidet, familien, menigheten og så videre. Lærerne blir, som vi så ovenfor, tilgjengelige, engasjerende, responsive og støttende 24 timer i døgnet og 7 dager i uka. Skillet mellom fritid og arbeid oppheves.

For studenter og lærere innebærer det at både undervisnings- og læringsprosessen blir en del av medialiseringen, og for mange blir medialiseringen like mye en del av problemet, som det kan føre til løsninger. Mediene gjør studentene i stand til å delta i undervisning i helt andre settinger, på toget, i hotellsengen og med familien i hjemmet og på hytta. Samtidig øker problemet i auditorier og seminarrom med å holde studentenes oppmerksomhet, når de lar seg forstyrre av andre mediebudskap. Laptoper, mobiler og pader distraherer og frister studentene til å vende seg til andre kommunikasjonsstrømmer når det egentlig foregår undervisning (Leiknes, Røise, & Volden, 2014). Dermed er distraksjonsnivået i den umiddelbare undervisningen etterhånden det samme som hjemme, hvor den fleksible og middelbare undervisningen må kjempe om oppmerksomheten med andre medier og gjøremål i hjemmet.

På den ene siden hevdes det at medialiseringsprosessen gjør høyere utdanning mer gøy og mindre preget av slit og strev. Når for eksempel Universitetet i Oslo holder konferanser med titler som «Læring rett i lomma», ser vi trekk av den hedonistiske tendens Gert Biesta har kritisert. Den framstiller læring som noe man nærmest kommer til automatisk om bare teknologien anvendes riktig (2004). Dette trekket har preget hele politikken på feltet i Norge, der begrepet «undervisning» representerer det dystre og strevsomme, mens «læring» representerer lyst og glede (Haugsbakk & Nordkvelle, 2007). Følgelig er feltet blitt «lærifisert» og læreres tradisjonelle virke blir gitt lite akt på.

Medialisering av engasjementet

Utfordringene med å endre undervisningenes form og innhold på måter som gjør medialiseringen sømløs og anvendelig, er imidlertid mange og store. I den klassiske fjernundervisning var begrepet formulert som det å skape «en veiledet didaktisk dialog» (Holmberg, 1989). Medieforskerne Bolter & Grusin skiller mellom ulike former for å gjenskape et budskap som har en original form i et medium til å framtre på nytt i et annet (2001). Den enkleste formen er å forsøke å skjule det nye mediets framtredelse ved å gjøre den så lik sitt opphav som mulig. NRK sin «Kunnskapskanal» framstår slik, og vi kjenner lett forelesningsrommets gevanter igjen. I forskningsformidlingen ser vi at den virtuelle tidsskriftsartikkelen man kan laste ned fra et Open Access-tidsskrift lar seg printe ut til den gjenkjennbare artikkelen. Denne strategien kaller Bolter og Grusin for å søke transparens (2001, s. 272). Den mer krevende formen er der man gjør det nye mediets former synlige og distinkt annerledes fra det gamle. Da kan budskapet brytes opp, stykkes ut og konseptualiseres relativt uavhengig av den forgagne form, og utfordre konvensjoner. Dette kalles hypermediering. Der papirtidsskriftet hadde sin materialitet og konsise lesbarhet, har Open Access-tidsskriftet en mulighet for å føre dialoger med forfatterne, paperet kan revideres underveis, fagfellenes vurderinger kan gjøres synlige, videoer kan eksemplifisere fagstoff, animasjoner kan bringe liv til tabeller og så videre.

Fleksibel utdanning er en hovedoverskrift for de tilfeller der undervisning remedieres på måter som gjør studentene uavhengige av samtidig deltakelse. På Bologna-universitetet ble Henricus sin bok gjenskapt i kortversjon gjennom amanuensenes avskrifter og solgt til studenter, slik at de kan studeres i etterkant. Nyeste skudd på stammen av dette kontinuum av medialisering finner vi i «Massive Open Oline Courses» – eller MOOC – som brått kom på alles munn i 2013 i Norge, i alle fall i høyere utdanning. Så overveldende var det at våre myndigheter satte ned et ekspertutvalg (MOOC-utvalget, ledet av Berit Kjelstad, prorektor for utdanning ved NTNU), som skulle utrede konsekvensene for norsk høyere utdanning. I kjernen av MOOC-filosofien ligger en drøm om å automatisere undervisning, en drøm Comenius først beskrev som «didaktograf» i sitt Didacta Magna fra 1658.

I tillegg til denne drømmen, er det også dype sosiale og politiske føringer som skaper den store interessen. I USA er høyere utdanning blitt så kostbart at mange kvier seg for å sette seg i stor studiegjeld. Tanken på at man kan få utdanning servert så og si på døra, fra de fremste leverandørene, har skapt inntrykk av sosial radikalisme. I Norge har det vakt begeistring at man teknologisk sett evner å gjøre høyere utdanning enda lettere tilgjengelig, også for å dekke næringslivets etterutdanningsbehov.

Kunsten å framføre en historie

Fortellerteorien i pedagogikken kan vi blant annet følge i den kristne retoriske tradisjon med Bibelen som kilde for en fortelling som ytrer seg i sine enkeltdeler og i sin helhet. Augustin, som skapte den kristne retorikken, bygde sitt ry på den overbevisning og mening den gode tale og fortelling skapte. Augustinermunken Martin Luther markerte dette med å føre inn folkelig tale i sine prekener, som trakk tilhørerne med, både i preken og i form av sang. Metoden som utviklet seg på bakgrunn av dette var «den kateketiske metode». Uttrykket «å lese mellom linjene» stammer angivelig fra Luthers omgang med Bibelen, fordi han hadde fått trykket sin Bibel med stor linjeavstand – og mellom linjene hadde han fylt inn notater, momenter og assosiasjoner som han serverte i prekenens gang for å involvere tilhørerne i mentale dialoger med stoffet. Norske lærerstudenter lagde skriftlige dialoger på 1800-tallets seminarier, som øvelser på hvordan læreren skulle tale, stille spørsmål, få svar og behandle dem videre i samtalen (Nordkvelle, 2012). Dette anskueliggjør det Skodvin beskriver i sin doktorgradsforelesning om det dialogiske element i forelesningen (2000). Taleren må alltid se for seg hvor tilhøreren er i mental forstand og forsøke å tale til henne i den konteksten hun er. Mye av dette må gjettes og antas, og kontinuerlig sjekkes.

Da NRK fant sin form med radiosendinger og etterhvert fjernsyn på 1950-tallet, fikk staben snart et preg av et stort antall lærere som fant fjernsynet på Majorstua som sitt nye kateter. Professor Francis Bull huskes av mange. Han trådte sine barnesko i Christianias teatermiljø, og fikk en makeløs trening i å holde manusfrie kåserier på fangeleiren Grini under den annen verdenskrig. Sin fortellerevne brakte han med seg til fjernsynet, som Johan Tønnesson har analysert (2011). Kunsten å fortelle en historie i korte stubber var Francis Bulls store styrke. Han illustrerte sosiologen Erving Goffmans (2003) framstilling av forelesningens aktivitet som visuell foreteelse. Dersom man kan si at han evnet å gå over fra en umiddelbar framstillingsform til en middelbar form på en måte der engasjementet og iveren ble holdt oppe på samme måte, må det være noen regler eller fellestrekk man kan løfte fram.

Forelesningens remediering

Saroyan og Snell gjør et skille mellom de innholdsdrevne, kontekstdrevne og pedagogisk drevne forelesningsformene (1997). I den første typen var foreleseren manus-nær, spørsmålene var retoriske og uten forventning om responser, tempoet var høyt, det var ingen oppsummeringer underveis, og ingen klargjøring av mål eller forventninger. I den andre typen var foreleseren meget ivrig på å trekke studentene inn, og lot dialogens veier lede, med rikt audiovisuelt materiale og med store konsesjoner, til innfall og innspill. Den tredje formen var en mellomting mellom de to foregående, der målet for forelesningen var klart formulert, kartet for de planlagte hendelsene var tydelig og studentene trukket inn i samtalen på varierte måter. I denne undersøkelsen ble studentene spurt om hvilken form de foretrakk, og de langt fleste svarte at den pedagogisk drevne forelesningen var å foretrekke.

Man kan si at den innholdsdrevne forelesningen er den som lettest lar seg remediere som en transparent form. Dersom studentene forventer seg en forelesning lik den man får på lærestedet, kan det være den enkleste form å arbeide med.

De spontane dialogforelesningene kan la seg gjennomføre som toveisforelesning, selv om mange forelesere vil kjenne på at studentene vil ha svært vanskelig for å skaffe fram den responsen på avstand som skapte det sidespringende sentimentet som ga mening i auditoriet (Fritze & Nordkvelle, 2003).

Den siste formen Sorayan og Snell (1997) beskriver, er den som lettest lar seg dele opp i kapitler og forholdsvis avgrensbare enheter, der spørsmål og øvelser kan flettes inn på slutten. Lengden på enhetene kan variere, fra 5 til 15 minutter, og avhengig av programvare for opptak, redigering og publisering, kan elementer som oppsummeringsspørsmål, quizer og hyperlenker legges inn. Dette formatet er det som er adoptert av mange fleksible studier, og i de såkalte MOOC-ene er det slike elementer som er de bærende audiovisuelle innslagene. Som medieformat er de korte dokumentariske forelesningene historisk sett blitt kategorisert som «Open Educational Resources» og som for eksempel UNESCO og ledende fjernundervisningsinstitusjoner forsøker å kategorisere og «metatagge» slik at de skal være mulig å søke opp og bruke for alle i den utdanningskontekst man finner dem nyttige for.3 Et vanlig uttrykk er «Læringsobjekt» som, dersom studentene finner dem nyttige og informative, raskt kan finne tilhengere over hele verden. I fleksible utdanningstilbud er slike forelesningsrekker gjerne bundet sammen i en LMS (som Fronter eller It’s learning), eller i et mer åpent format som Moodle. Det finnes også wikiløsninger som er egnet.

Tidligere visepresident Al Gore gjorde det kunststykket å remediere en forelesning til en dokumentarfilm som er blitt behørig feiret. Med stor kompetanse på filming og redigering er det ingenting som forhindrer en i å låne medieuttrykk fra David Attenborough eller dokumentarsjangeren i det store og hele. Potensialet i å forvandle forelesningens medieuttrykk er stort og uforløst når man frisetter ord og bilde med hypermedieringens teknologier (Fritze, Haugsbakk, & Nordkvelle, 2010).

Forelesningen som fortelling

I en studie fra 2003 kunne vi sammenlikne samme forelesning gjort i to ulike kontekster (Fritze & Nordkvelle, 2003). Vi fant fram til fem «forelesere» som foreleste i auditoriet for nærværende studenter og som også laget opptak av den samme forelesningen i et studio.

Undersøkelsen viste at forelesningene forandret seg betraktelig når det gjaldt lengde og måten foreleseren henvendte seg til studentene på. For det første ble det langt færre eksemplifiseringer av teorien, og herunder spesielt de mer personlige eller humoristiske, i videoen i forhold til i auditorieforelesningen. En foreleser som i auditoriet berettet om sitt personlige møte med transseksuelle personer, og utleverte sin egen naivitet og påfølgende refleksjon og lærdom, reduserte i videoforelesningen eksemplet til en beskrivelse av forskjellen mellom kjønn og kjønnsrolle. I auditoriet hadde foreleseren en aktiv motorikk og stemmebruk, og volumet på talen varierte i forhold til innholdet. I studio ble retorikkens patos betydelig nedtonet og spørrende former redusert til retoriske spørsmål, mens referansene til personlige opplevelser nesten var forduftet. I analysen identifiserte vi dette som et bortfall av en del nærhetsskapende elementer.

Noen vil kanskje mene at det er enkelt å overføre en forelesning til et en-veis medium, fordi undervisningsformen fremstår monologisk. Vi vil imidlertid påstå at det foregår mye «usynlig» kommunikasjon mellom foreleser og student, og at denne kommunikasjonen (usynlig som synlig) har mye å si for om innholdet oppleves som interessant og forelesningen vellykket.

I en amerikansk tradisjon for analyse av forelesningenes retorikk, ble de nærhetsskapende elementene i lærernes tale knyttet til evnen til å være personlig og selvutleverende i sømmelige former, bruk av humor i rimelige mengder og en framstillingsform som kombinerer foreleserens faglige og personlige habitus. «Teacher immediacy» er begrepet Frymier (1994) bruker om foreleserens væremåte, når han/hun blant annet fysisk oppsøker studentene, forsøker å få øyekontakt, varierer sin stemmebruk og kjenner til og bruker studentenes fornavn. Denne umiddelbarhet gjør at studentene i større grad knytter seg til foreleserens framstilling, og at foreleseren holder på oppmerksomheten over lenger tid. Den verbale og nonverbale interaksjonen som skapes gjennom kroppsspråk og ansiktsmimikk, spørsmål til studentene om deres mening og oppfatning underveis i samværet, fører til at den emosjonelle tilstanden smitter fra foreleser til publikum. Turneringen av humor er en essensiell del av denne egenskapen. Overdrivelser, ironier og sarkasmer kan være kortvarige «humorrammer», mens vitsen, historien eller fabelen er de langvarige.

De metoder taleren har utviklet for å se om oppmerksomheten varer ved, om noe vekker motstand eller uvilje, gjennom å lese tilhørernes kroppsspråk og miner, må kompenseres for i studio uten autentisitet. Bulls metode var å kompensere for nærværet gjennom retorikken (Fritze, 2005). Med sine teateranalogier beskriver han foreleseren som en «animator» – og som brakte liv til framføringen – det man i folkehøgskolens tradisjon har kalt det «levende ord». Når noen forelesninger i vår undersøkelse fremstod som vellykkede, handlet det også om forelesere som var flinke til å kompensere for fraværet av nærvær. De simulerte nærvær, blant annet ved å tale direkte til studentene med bruk av pronomenene «du», «dere» og «vi». De omarbeidet humoristiske eksempler, så applausen ikke var et nødvendig bærende element, og de viste engasjement gjennom retorikken. Med andre handler det om å få den middelbare læreren til å fremstå som umiddelbar. Dessuten så vi at enkle grep som arbeid med strukturering av innholdet, så det fremsto logisk i den nye setting hvor det ikke kunne stilles spørsmål, var viktig, og eksempler kunne relateres til studentenes hverdag, slik at det oppsto en form for identifikasjon.

Vi så også at foreleserne ikke måtte være profesjonelle stand-up artister eller agere medievant for å lykkes. Studentenes referanse i denne setting var forelesningen hvor «The content is the message!». Dermed kunne foreleserne motsi Marshall McLuhan og langt på vei skape innlevelse hos studentene ved å vise engasjement for sitt fag (Fritze, 1993).

Når veiledning remedieres

En veileder i et kurs tilbudt av Open University i England, beskrev en gang hvordan hun straks kurset startet, sendte invitasjoner til deltakerne om å stille spørsmål og delta i debatten i diskusjonsfora på LMS-et (Creanor, 2002). Imidlertid varte det og rakk før noen engasjerte seg i debatten. Tre uker før eksamen startet noen med korte og konkrete spørsmål, og det økte på fram mot eksamen. Veilederen oppsummerte at den viktigste egenskapen for en nettveileder formodentlig var å være tålmodig, dernest å utvise vennlighet og inviterende aktiviteter som gjør det attraktivt å delta.

Ikke sjelden synes veiledere på nettstudier at studentene avgrenser sin kommunikasjon til det nødvendigste, og viser liten lyst til å la seg lokke inn i seriøs utveksling av informasjon, enn si kunnskapsbyggende aktiviteter (Grepperud & Haugsbakk, 2004). Veiledere i nettbaserte kurs legger opp til både synkron kommunikasjon – der studentene deltar i en sanntids-kontekst – i form av en chat, og til asynkrone veiledningssekvenser der spørsmål til veileder besvares når veilederen har tid til det. Graden av deltakelse varierer med hvor viktig studentene vurderer den til å være – eller om den er obligatorisk. Noen studenter holder seg i perifierien – eller de «lurker»; de er synlige som deltakere i et forum, men skriver ingenting. Veiledernes velmente opplysninger og råd skrives for studenter som, i Creanors (2002) tilfelle, virker usynlige, tause og uinteresserte. Andre er synlige og tydelige, som i den studien Olga Dysthe gjorde av et australsk nettkurs i økonomi (2002). Hun analyserte samtalemønstre i diskusjonen studentene førte i sitt forum, og fant at studenter som skriver inviterende og inkluderende, som henvender seg til andre, byr på morsomheter og framstår som rause, oppleves som spennende og attraktive samtalepartnere. De tok viktige roller med å drive kommunikasjonen framover.

Rupert Wegerif (2011) understreker at sosiale faktorer har stor betydning for studentenes læring. Samarbeid på nettet handler om å skape følelsen av fellesskap. Veilederens krevende oppgave er å utvikle samtaler av alle slag – fra disputten til kosepraten videre til undersøkende samtaler. I forskningen på gruppearbeid som metode har det vært vist at uten trening og veiledning henfaller grupper ofte til rollemønstre som både skaper og holder vedlike skjevheter: gratispassasjerer er ikke nødvendigvis det av eget valg, for de kan like gjerne være skviset. Metoder som for eksempel samarbeidslæring, forsøker å påvirke og korrigere for slike skjevheter, men heller ikke det gir noen garantier (Hausstätter & Nordkvelle, 2007). Dessverre er konversasjonens kunst fortsatt lite verdsatt i skole og utdanning (Jonassen, Carr, & Yueh, 1998).

Gilly Salmon (2004) har foreslått at veiledere i online-kurs bør følge et visst mønster i sine forsøk på å skape begeistrede og engasjerte studenter. Først og fremst skal teknologiske hindre være fjernet eller minimaliserte. Deretter må veileder sørge for at studentene blir kjent og trygge på hverandre. Som tredje nivå mener hun at studentene må utveksle informasjoner og bidra med materiale til felles prosjekt, og deretter, på fjerde nivå, begynne å bygge kunnskaper sammen. Når disse prosessene «sitter», vil det femte nivået med felles utvikling av prosjekter skride framover. Kunsten å bevege studentene oppover i denne stigen krever mye kløkt og omsorg fra veilederens side. Den kanadiske forskeren France Henri (1995), sorterte studentens kommunikative aktivitet på nettbaserte kurs som å høre innunder «innholdsrelatert», «praktisk organisatorisk» og «sosial» kommunikasjon, og i hver kategori kunne kommunikasjonen være eksplisitt, implisitt eller uavhengig (eller tilmed avsporende).

I seinere forskning har flere forskere argumentert for at tilbakemeldinger på studenters bidrag med fordel kan gjøres med lyd og/eller video. Petter Mathisen viste i en studie at lærere som spiller inn en video med fokuserte kommentarer til studenters skriftlige arbeider, blir satt stor pris på av studenter, og at de oppfattes som mer hjelpsomme og virksomme som veiledere betraktet når man ser dem og/eller hører stemmen (2013).

Ved Stockholm Universitet har man ved institutt for «data och systemvetenskap» utviklet verktøyet SciPro som et spesialisert verktøy for å automatisere veiledningsprosesser, godkjenningsprosedyrer og kommunikasjon mellom lærere og studenter,4 nettopp ut fra idealet om å gjøre enkeltstudentens erfaring synlig for kollektivet. Et annet hensyn er å gjøre veiledning av hundrevis av master- og doktorgradsstudenter lettere å håndtere for overarbeidede lærere som ønsker å avlaste egen arbeidssituasjon for de trivielle oppgavene, og fokusere på det som har med studentens utvikling av egen forskning å gjøre. Informatikk og datakunnskapsstudenter har tydeligvis stort utbytte av dette (Aghaee & Hansson, 2013). Andre studenter opplever imidlertid ofte datakommunikasjonen som ugjennomtrengelig, og det «å se hva hverandre tenker» forblir et ideal i «nettpedagogenes» sinn. Wegerif mener vi alle har sosiale og kulturelle hinder innebygget i oss i forhold til å kunne utvikle empatiske og «åpnende» måter å føre dialoger på (2011).

I den forbindelsen kan man trekke frem et fenomen som følelsen av å være overvåket når man er på nett. I en studie av Nordkvelle og Tosterud (2009) ble det vist at voksne studenters motvilje mot å kommunisere åpent og villig var tuftet på gode grunner. I sykepleiestudiet de tok del i som deltidsstudenter hadde de ikke fått anledning til å drøfte normer og regler for hva man kan skrive og ikke skrive. Aktivitetene deres ble etter hvert styrt av kalkulerende og strategiske vurderinger i forhold til forventninger fra medstudenter og lærere. Spørsmålet blir hvordan man kan balansere noens studenters angst for overvåking med lysten til å kommunisere. I ovenstående eksempel «løsnet» det hele etter at lærerne tematiserte problemet på en samling.

Fritze og Nordkvelle (2012) viste i en studie av nettdating at motivasjonen i å kommunisere på sosiale nettsteder ligger på mange plan. Nettdating betyr – i likhet med mikroblogging som Facebook eller Twitter – at man utveksler beskrivelser av seg selv, av sine drømmer og ambisjoner, og samtidig bygger tillit og gjensidig sympati. For datere er håpet at det leder fram til fysiske møter, og for noens del romantikk og pardanning. Likheten mellom vanlig deltakelse i sosiale medier og nettdating er at nettdaterne utvikler sin skrivestrategi gradvis med tanke på gjensidig tillitsbygging, og at de tenker særs grundig over hva som er rimelig å avdekke av egne følelser og oppfatninger mens kommunikasjonen skrider fram. Når gruppearbeidet skal drives konkret fram, viser Bingen og Aasbrenn (2012) til at studenters erfaringer fra sosiale medier kan være en fordel, kanskje fordi sjenansen avtar når man ytrer seg mye på nettet. Likevel gjelder det at små grupper fremmer deltakelse fra alle, så vel de mer innadvendte studenter som dem som av andre grunner ikke befinner seg på sosiale medier. De mest aktive studentene, som skriver i faglige fora, både til gruppe og klassefellesskapet, viste seg også å få bedre karakterer.

Avslutning – grensesetting og det umiddelbare i det middelbare

Vi har sett på noen av de forandringer som transformasjonen fra den umiddelbare undervisning til undervisning via medier medfører for læreren og hennes engasjement. Med forelesninger og veiledning som eksempler har vi sett at de tradisjonelle undervisningsformene endrer seg radikalt i et middelbart format. Det kan gjøres mye for å skape gode og engasjerende forelesninger via medier, men det som fremsto som det aller viktigste var å jobbe med nærhetsskapende elementer tilpasset det nye mediet, slik at den didaktiske dialogen realiseres. Det betyr å få den middelbare læreren til å fremstå som umiddelbar.

Den medierte veiledning har andre utfordringer enn forelesningen, og handler blant annet om å få studentene til å kommunisere. En ting er å skape engasjement hos underviseren, en annen er å skape engasjement hos studentene, så de bruker mer tid på sine studier. Vi har vist at veiledning også endres fra den tradisjonelle veiledning når den medieres. Når det er vanskelig å få til en reell dialog, endrer noen veiledere strategi og blir mer doserende og adviserende, fremfor å være spørrende og skape selvinnsikt. Det pekes derfor på at veilederens viktigste rolle i de fleksible studier er å være tålmodig, utvise vennlighet og invitere til aktiviteter.

For oss ser det ut til at det gode engasjementet på nett kan oppnås ved å skape nærhet over avstand eller umiddelbarhet i den middelbare undervisningen. Men medialiseringen løser opp grensene mellom de institusjonene og kommunikasjonssystemene som vi er medlemmer av. For den gode læreren kan svaret på den medialiserte virkeligheten bety total tilgjengelighet 24 timer i døgnet. Vi er usikre på om det er en god vei å gå for å skape engasjement, og et stykke på vei kan vi si det med tv-serieskaperen Larry David: «Curb your enthusiasm!»5. Vi tror heller på at læreren i fremtiden må jobbe med å sette grenser. Det handler blant annet om å sette grenser mellom hva som er hjem, fritid og jobb for så vel studenter som for seg selv. Med medialiseringen gjelder dette ikke bare for fleksible studier, men det gjelder også den umiddelbare undervisningen som i større og større grad må konkurrere med forstyrrelser fra andre kommunikasjonssystemer.

Litteratur

Aghaee, N., & Hansson, H. (2013). Peer Portal: Quality Enhancement in Thesis Writing Using Self-Managed Peer Review on a Mass Scale. The International Review of Research in Open and Distributed learning, 14(1), 186–203.

Biesta, G. (2004). Against learning. Reclaiming a Language for Education in an Age of Learning. Nordisk Pedagogik, 24(1), 70–82.

Bingen, H., & Aasbrenn, K. (2012). Fleksibel fagdiskusjon. UNIPED, 32(3), 16–31.

Bolter, J. D., & Grusin, R. (2001). Remediation. Understanding New media. Cambridge, Mass: The MIT Press.

Creanor, L. (2002). A Tale of Two Courses: a comparative study of tutoring online. Open Learning, 17(1), 57–68.

Dysthe, O. (2002). The learning potential of a web-mediated discussion in a university course. Studies in Higher Education, 27(3) 339–352.

Fritze, Y. (1993). The message is the Content. Lillehammer: Oppland Distriktshøgskole.

Fritze, Y. (2005). Mediet gør en forskel – en komparativ undersøgelse af kommunikation i nærundervisning og fjernundervisning. (Ph.D.-afhandling ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier. Syddansk Universitet). Odense: Syddansk Universitet.

Fritze, Y., Haugsbakk, G., & Nordkvelle, Y. T. (2010). The visual in teaching – from Bologna to the YouTubiversity. I T. Hug, & R. Maier (red.), Medien-Wissen-Bildung. Explorationen visualisierter und kollaborativer Wissensräume (s. 59–74). Innsbruck: Innsbruck University Press.

Fritze, Y., & Nordkvelle, Y. T. (2003). Comparing lectures: Effects of the Technological Context of the Studio. Education and Information Technologies, 8(4) 327–343.

Fritze, Y., & Nordkvelle, Y. T. (2012): Online dating and education. Seminar.net: Media, technology and lifelong learning, 8(2). Hentet fra http://seminar.net/volume-8-issue-2-2012/196-online-dating-and-education.

Frymier, A. B. (1994). A Model of Immediacy in the Classroom. Communication Quarterly, 42(2), 133–144.

Goffman, E. (2003). Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press

Grepperud, G., & Haugsbakk, G. (2004). Ikke helt som planlagt? Nettbaserte aktiviteter i teori og praksis. Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.

Handal, G. (1973). Læremidlenes funksjon i undervisningen. I G. Handal, L. G. Holmström, & O. B. Thomsen (red.), Universitetsundervisning. Problem, empiri, teori (s. 275–301). Malmø: Studentlitteratur.

Haugsbakk, G., & Nordkvelle, Y. T. (2007). The Rhetoric of ICT and the New Language of Learning: a critical Analysis of the use of ICT in the Curricular Field. European Educational Research Journal, 6(1), 1–12.

Hausstätter, R., & Nordkvelle, Y. T. (2007). Perspectives on group work in distance learning. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(1), 105–113.

Henri, F. (1995). Distance learning and computer mediated communication: interaction, quasi-interactive or monologue? I C. O’Malley (red.), Computer supported collaborative learning (vol. 128, s. 145–165). Berlin: Springer Verlag.

Hjarvard, S. (2009). Samfundets medialisering: En teori om mediernes forandring af samfund og kultur. NORDICOM - information, 31(1–2), 5–35.

Holmberg, B. (1989). Theory and practice of distance education. London: Routledge.

Jonassen, D. H., Carr, C., & Yueh, H.-P. (1998). Computers as Mindtools for Engaging Learners in Critical Thinking. TechTrends, 43(2), 24–32.

Krokan, A. (2012). Smart læring: hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Leiknes, H., Røise, T., & Volden, F. (2014). Studenters opplevelse av egen og andres bruk av bærbar datamaskin i forelesninger UNIPED, 37(1), 19–28.

Mathiesen, P. (2013). Videofeedback – veien til bedre veiledning på skriftlige arbeider i høyere utdanning? I Y. Nordkvelle, T. Fossland, & G. Netteland (red.), Kvalitet i fleksibel høyere utdanning – nordiske perspektiver (s. 155–174). Trondheim: Akademika forlag.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. US Department of Education. Hentet fra http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505824.pdf

Nordkvelle, Y. T. (2012). Didaktikken, «profesjonen» og pedagogikken. Paideia 2(1), 23–37.

Nordkvelle, Y. T., & Fritze, Y. (2015). Digitalt innfødte eller bare medialiserte? I Y. Fritze, G. Haugsbakk, & Y. T. Nordkvelle (red.), Mediepedagogiske perspektiver. Mediesosialisering, undervisning om og med medier (s. 67–83). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Nordkvelle, Y., & Tosterud, R. (2009). Computers and the Management of Learning in Distance Education. I T. Di Petta (red.), The Emperor’s new Computer. ICT, Teachers and Teaching (s. 45–56). Rotterdam: Sense Publishers.

Raaheim, A. (2008). Men PowerPointplansjene mine får du ikke. UNIPED, 31(1), 17–24.

Saba, F. (2000). Research in Distance Education: A Status Report. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1). http://www.icaap.org/iuicode?149.1.1.3

Salmon, G. (2004) E-moderating: the key to teaching and learning online. London: Routledge Falmer.

Saroyan, A., & Snell, L. S. (1997). Variations in lecturing styles. Higher Education, 33(1), 85–104.

Skodvin, A. (2000). Stemmene i auditoriet. Forelesningen i Bakhtinsk perspektiv. UNIPED, 22(2), 16–26.

Skodvin, A. (2011). Den engasjerende universitetsforeleseren. Glimt fra vår universitetshistoriske fortid og samtid. I A. Skodvin, K. H. Flyum, G. Knudsen, & E. Simonsen (red.), Forelesningens kunst (s. 135–150). Oslo: UNIPUB.

Tønneson, J. (2011). Professoren, Fortelleren og Barnet. I A. Skodvin, K. H. Flyum, G. Knudsen, & E. Simonsen (red.), Forelesningens kunst (s. 151–168). Oslo: UNIPUB.

Wegerif, R. (2011). Towards a dialogic theory of how children learn to think. Thinking Skills and Creativity, 6(3) 179–195. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2011.08.002.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon