Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Arbeidsrelevante engelskferdigheter - Et udekket behov i norsk høyere utdanning



Professor

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Universitetet i Oslo

g.o.hellekjar@ils.uio.no

I artikkelen argumenteres det for at studenter i norsk høyere utdanning aktivt må forberedes for et arbeidsliv hvor de vil trenge det som kalles en dobbel kompetanse, det vil si en akademisk grad i kombinasjon med avanserte, arbeidsrelevante engelskferdigheter. Det brukes data fra to analyser av behovet for og bruken av engelsk i norske departementer. Den første, en survey av 846 departmentsansatte, viser at de aller fleste må bruke engelsk på hyppig basis i arbeidssammenheng. Til tross for at de fleste har høyere utdanning, må over 80 prosent basere seg på engelskkunnskaper fra videregående skole. En oppfølgende studie av 485 stillingsannonser fra de samme departementene viser at engelsk kun etterspørres i kombinasjon med en akademisk grad. Avhengigheten av engelskferdigheter fra videregående skole kan forklares ved at få norske utdanningsinstitusjoner tilbyr engelskmoduler, og dermed forberedes ikke studentene godt nok for dagens arbeidsliv, verken i offentlig eller privat sektor. Artikkelen diskuterer hvordan studentene bedre kan forberedes for kravene til engelskkunnskaper i arbeidslivet, og ett av forslagene er å bevisst integrere språklæringsmål i engelskspråklig undervisning i ikke-språkfag.

Nøkkelord: høyere utdanning,behovsanalyser,engelsk for arbeidslivet,engelskspråklig undervisning

In this article I argue that Norwegian higher education needs to prepare their students for careers where they will need advanced English for Occupational Purposes skills in combination with a professional degree. To do so it uses data from two studies of English use and needs in Norwegian government ministries. The first, a survey of 846 highly educated ministerial employees, shows that the majority has to use English on a frequent basis, for which more than 80 percent are forced to rely on their upper secondary school English skills. A follow-up study of 485 job advertisements from the same ministries reveals that English is invariably required in addition to a professional degree. That few institutions of higher education offer English modules as an integrated part of their degrees can explain the strong reliance on upper secondary school English. In this way Norwegian higher education fails to prepare their students for future careers, in the public or in the private sector. One suggested solution is integrating language-learning goals in the many English-Medium Instruction courses offered in higher education.

Keywords: higher education, needs analysis, English for Occupational Purposes, English-Medium instruction

Det er nærmest en vedtatt sannhet at nordmenn er flinke i engelsk. Norske tiendeklassinger skårer høyt i internasjonale sammenligninger (Bonnet, 2004), og i The EF English Proficiency Index rangeres Norge blant landene med «Very High Proficiency» (Education First, 2011). Dette er en stor fordel for et lite språksamfunn, avhengig som vi er av å bruke engelsk i ulike sammenhenger – som turister, som studenter, som forskere, eller som ansatte i næringslivet eller statsforvaltningen.

På mange måter kan det virke som om vi nærmest tar gode engelskferdigheter for gitt og ser på språkferdigheter som det sosialøkonomene kaller kollektive goder. Dette er goder som er fritt tilgjengelig for alle, slik som frisk luft eller trygge gater. Noe av denne språklige selvtilfredsheten skyldes utvilsomt at norsk engelskundervisning, som ble obligatorisk for alle i 1959, har vært ganske vellykket (Simensen, 2010). I tillegg er engelsk og norsk nærliggende språk, og undervisningen har sterk støtte fra den omfattende engelskpåvirkningen fra media og internett (Rindal, 2013). Faktisk er det stadig mer som tyder på at mange av de mest språkmektige elevene er flinke fordi de lærer mye engelsk utenfor skolen (Ibsen, 2004). Imidlertid er gode ferdigheter i det som ofte er et uformelt, muntlig preget TV-engelsk, ikke alltid tilstrekkelig når det kreves avanserte skriftlige og muntlige ferdigheter i formelle utdannings- eller yrkesrelaterte sammenhenger. Studier viser at minst en tredjedel av norske studenter i høyere utdanning strever med å lese engelske læreverk (Arnsby, 2013; Hellekjær, 2005, 2012). Videre sliter over 40 prosent med å forstå forelesninger på engelsk (Hellekjær, 2010a). I næringslivet og offentlig forvaltning vet vi også at mange ansatte uten annen bakgrunn i engelsk enn eksamen fra videregående skole kommer til kort når de må bruke engelsk i arbeidssammenheng (Fairway, 2011; Hellekjær, 2007, 2010b).

Det er nettopp denne mangelen på avanserte, yrkesrelevante engelskferdigheter som det fokuseres på i denne artikkelen. Min påstand er at norsk høyere utdanning i for stor grad tar gode engelskferdigheter for gitt og gjør for lite for å forberede studentene for et stadig mer engelskspråklig arbeidsliv. Min overordnede problemstilling er: I hvor stor grad dekker norsk høyere utdanning studentenes behov for arbeidsrelevante engelskferdigheter? Delspørsmålene jeg undersøker for å belyse denne, er:

  1. I hvor stor grad brukes engelsk i arbeidssammenheng?

  2. Hva er engelskbrukernes utdanning generelt og i engelsk spesielt?

  3. Hvordan etterspørres engelskferdigheter i stillingsannonser?

For å belyse de første to delspørsmålene bruker jeg en undersøkelse av bruk av og behov for engelsk og fremmedspråk blant 846 ansatte i norske departementer (Hellekjær, 2010b). For å belyse delspørsmål 3 bruker jeg deretter data fra en oppfølgende studie av 485 stillingsannonser fra de samme departementene (Hellekjær & Hellekjær, 2015b). Som del av diskusjonen vil jeg deretter drøfte hva som må gjøres i norsk høyere utdanning for å dekke studentenes behov for avanserte, yrkesrelevante språkferdigheter, blant annet med å integrere språkundervisning i utvalgte fag og programmer som undervises på engelsk. Helt til slutt kan det nevnes at jeg bruker data fra to undersøkelser i offentlig sektor fordi disse studiene var designet for å få frem forholdet mellom bruken av engelsk i engelsksammenheng, brukernes utdanning i engelsk og hvordan engelsk nevnes i stillingsannonser. Jeg vil likevel hevde at funnene er minst like relevante for privat sektor.

Behovsanalyser

Behovsanalyser er studier som systematisk søker å få frem data for å kunne gjøre beslutninger om for eksempel kursbehov, faginnhold og nivå på et empirisk grunnlag. På engelsk er de kjent som «needs analyses» og defineres som «the processes involved in gathering information about the needs of a particular client group in industry or education (Brown, 2009, s. 269). Mens tidlige behovsanalyser innenfor språk hadde en tendens til å legge mest vekt på det rent språklige, på «discrete language items of grammar and vocabulary» (Dudley-Evans & St. John, 1998, s. 122), skiftet fokus fra og med Munby (1978) og Richterich og Chancerel (1978) til å legge mest vekt på å identifisere kommunikasjonssituasjoner og oppgaver som måtte løses, og så definere språkbehovene i forhold til disse (Brown, 2009; Dudley-Evans & St. John, 1998; Huhta, Vogt, Johnson, Tulkki, & Hall, 2013; Long, 2005; Munby, 1978; Richterich & Chancerel, 1978). Samtidig har man gradvis gått fra primært kvantitative undersøkelser til å legge vekt på «mixed-methods»- forskningsdesign med bruk av flere datakilder for å sikre analysenes holdbarhet og relevans, og dermed et så sikkert beslutningsgrunnlag som mulig (Dudley-Evans & St. John, 1998; Jasso-Aguilar, 2005; Long, 2005).

Utvalgte europeiske og norske behovsanalyser

Svært mange av de europeiske behovsanalysene som undersøker bruken av fremmedspråk, har fokusert på språkbruk i næringslivet (Hagen, Davila-Philippon, & Nordgren, 2006; Hellekjær, 2007; Verstraete-Hansen, 2008). Disse viser at engelsk er det suverent mest brukte språket, og at engelsk er så dominerende at det ofte brukes i situasjoner hvor andre språk hadde vært mer tjenlige. Det er også en rekke studier som ser spesielt på bruken av engelsk til næringslivskommunikasjon, noen med fokus på «English as a Lingua Franca» (ELF), andre med fokus på «Business English as a Lingua Franca» (BELF) (Jenkins, Cogo, & Dewey, 2011) eller på «English for Business Communication» (Bhatia & Bremner, 2012). Innenfor ELF og BELF er fokus hovedsakelig på hvordan engelsk brukes av de som ikke har det som førstespråk, og hvordan disse klarer seg overfor eventuelle motparter som har engelsk som førstespråk (Louhiala-Salminen & Kankaanranta, 2011). Et underliggende spørsmål i denne sammenhengen, som har betydning for språkundervisning, er hvem som skal tilpasse seg hvem. En kvalitativ studie av Fairway (2011) fra statlige direktorater viser eksempler på at forhandlere med engelsk som førstespråk bevisst bruker sine overlegne ferdigheter til å dominere sine ikke like språkkyndige motparter. Det kan også nevnes at denne undersøkelsen gir nyttige opplysninger om hvilke engelskferdigheter de ansatte i direktoratene opplever at de har behov for.

To andre funn er spesielt viktige i utdanningssammenheng. Det ene er at ansatte i tillegg til kompetanse i engelsk (og eventuelt andre språk) også må ha gode ferdigheter i landets førstespråk (Charles, 2006; Ehrenreich, 2010; Rogerson-Revell, 2007). Det andre er behovet for dobbel kompetanse, at det er bruk for gode språkferdigheter i kombinasjon med en relevant profesjonell utdanning, for eksempel innen økonomi eller ingeniørfag. Ehrenreich (2010, s. 417) sier det slik: «language skills without the necessary professional profile are not sufficient». Dette bekreftes av en nyere norsk undersøkelse av stillingsannonser (Vold & Doetjes, 2012).

Det er få behovsanalyser av språkbehov i offentlig sektor, de fleste er fra USA og har fokus på andre språk enn engelsk. I Norge finner vi Fairways (2011) intervjuundersøkelse fra norske direktorater og Hellekjærs (2010b) surveyundersøkelse av språkbruk og behov i norske departementer, samt Hellekjær og Hellekjærs (2015b) oppfølgende studie av språk i departementenes stillingsannonser. Det finnes også en dansk undersøkelse, Andersen og Verstraete-Hansen (2013), som bruker spørreskjemaet fra Hellekjær (2010b) for en undersøkelse av danske departementer med stort sett tilsvarende resultater.

Metode

Som nevnt sammenstiller jeg i denne studien data fra to ulike kvantitative behovsanalyser, Hellekjær (2010b) og Hellekjær og Hellekjær (2015b). Den første, Hellekjær (2010b), er en nettbasert survey av 845 ansatte i 18 ulike departementer samt statsministerens kontor som viser bruken av engelsk og fremmedspråk i yrkessammenheng samt brukernes utdanningsnivå på generell basis og i engelsk og fremmedspråk. Nettskjemaet har i alt 76 spørsmål, om respondentenes utdanning, om deres kvalifikasjoner i engelsk og andre språk, om de brukte engelsk eller andre fremmedspråk i arbeidssammenheng og for hvilke oppgaver, og om eventuelle problemer de har opplevd. Til slutt fulgte et åpent spørsmål (kopi av spørreskjema kan fås ved henvendelse til forfatter). Undersøkelsen ble gjennomført i august 2009 av Rambøll Management Consulting AS. Av et tilfeldig utvalg på 1551 av de omkring 4225 departmentsansatte svarte 845. Dette utgjør omtrent 19 prosent av de ansatte og gir en svarrate på 55 prosent. I den følgende analysen fokuseres det kun på engelsk – en analyse av svarene for fremmedspråk kan finnes i Hellekjær og Hellekjær (2015a). Tabell 1 nedenfor gir en oversikt over disse og over hvem som bruker engelsk i arbeidssammenheng.

Tabell 1. En oversikt over respondentenes departementer og deres bruk av engelsk. Fra Hellekjær (2010b). N=846

Departement

Alle

Bruker kun norsk

Bruker engelsk

Arbeidsdepartementet

68

8

60

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet

30

3

27

Finansdepartementet

59

5

54

Fiskeri- og kystdepartementet

21

0

21

Fornyings-, administrasjons- og kirkedepartementet

35

6

29

Forsvarsdepartementet

76

7

69

Helse- og omsorgsdepartementet

47

6

41

Justis- og beredskapsdepartementet

60

11

49

Kommunal- og regionaldepartementet

43

11

32

Kulturdepartementet

36

6

30

Kunnskapsdepartementet

81

13

68

Landbruks- og matdepartementet

39

4

35

Miljøverndepartementet

45

2

43

Nærings- og handelsdepartementet

48

3

45

Olje- og energidepartementet

25

1

24

Samferdselsdepartementet

33

3

30

Utenriksdepartementet

96

5

91

Statsministerens kontor

4

0

4

Total

846

(100%)

94

(11%)

751

(89%)

Den andre studien, Hellekjær og Hellekjær (2015b), er designet som en kvantitativ oppfølgingsundersøkelse hvor man analyserer stillingsannonsene fra de samme departementene for å utdype og forklare funnene i Hellekjær (2010b) knyttet til kvalifikasjoner i engelsk og fremmedspråk. Studien undersøker hvor ofte engelsk og fremmedspråk nevnes i departementenes stillingsannonser, og for hvilke utdanninger. I denne studien fokuserer jeg imidlertid kun på omtalen av engelsk. Annonsene ble samlet inn i to omganger, den første i tidsrommet 1.1–31.7.2012, og for å utvide utvalget, i samme periode i 2013. Utvalget omfatter nesten samtlige stillingsannonser i denne perioden. En oversikt over de utlyste stillingene fordelt på departement finnes i tabell 2.

Tabell 2. En oversikt over de utlyste stillingene i departementene i periodene 1. januar og 30. juni i 2012 og 2013, fordelt på departement. Fra Hellekjær og Hellekjær (2015b). n=485

Departementer

2012

2013

Antall annonser fordelt på departement i tall og prosent

 

Antall utlyste stillinger

Arbeidsdepartementet

11

18

29 (6%)

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet

14

 9

23 (5%)

Finansdepartementet

10

 5

15 (3%)

Fiskeri- og kystdepartementet

11

 5

16 (3%)

Fornyings-, administrasjons- og kirkedepartementet

24

18

42 (9%)

Forsvarsdepartementet

11

18

29 (6%)

Helse- og omsorgsdepartementet

12

 8

20 (4%)

Justis- og beredskapsdepartementet

33

30

63 (13%)

Kommunal- og regionaldepartementet

20

20

40 (8%)

Kulturdepartementet

 7

 8

15 (3%)

Kunnskapsdepartementet

23

 9

32 (7%)

Landbruks- og matdepartementet

8

 8

16 (3%)

Miljøverndepartementet

16

27

43 (9%)

Nærings- og handelsdepartementet

28

 9

37 (8%)

Olje- og energidepartementet

 7

10

17 (3,5%)

Samferdselsdepartementet

13

 3

16 (3%)

Utenriksdepartementet

10

14

24 (5%)

Statsministerens kontor

 4

 4

8 (2%)

Total

262

233

485 (100%)

Utvalget omfatter 485 annonser fordelt på de ulike departementene. Annonsene ble klippet ut fra Aftenposten, og supplerende informasjon ble deretter lastet ned fra departementenes nettsider. Ut fra disse ble data om stilling, departement, språk og språklige ferdigheter, arbeidsoppgaver og om disse omfattet internasjonalt arbeid, kodet i SPSS. Uklare formuleringer gjorde til tider kodingen til en utfordring, spesielt gjaldt det språkkunnskaper hvor man ofte bare nevnte gode kommunikasjonsferdigheter uten å spesifisere disse nærmere. Derfor ble engelsk bare kodet hvis det ble nevnt eksplisitt i annonsene.

Den første studien omfatter som nevnt svar fra 55 prosent av et tilfeldig utvalg på 1551 departmentansatte, noe som bør gi et rimelig representativt bilde av bruk av engelsk og av utdanningsnivået i engelsk blant de departementsansatte. Videre bør de 485 annonsene som ble samlet inn til den andre studien, nærmest samtlige av annonsene fra i alt 12 måneder, også kunne gi et holdbart bilde av hva salgs stillinger som etterspørres i departementene, og hvor ofte engelskferdigheter nevnes spesifikt og i forbindelse med hvilke stillinger.

Resultater

Data fra departementene

Et viktig spørsmål i forbindelse med behovet for engelskferdigheter er i hvor stor grad engelsk brukes i arbeidssammenheng. I Hellekjær (2010b) ble derfor respondentene bedt om å krysse av for om de brukte kun norsk, engelsk, engelsk og et fremmedspråk, eller bare fremmedspråket i tillegg til norsk. I Tabell 1 kan man se at 751 (89 %) av 846 respondenter brukte engelsk i arbeidssammenheng, mens 93 (11 %) kun brukte norsk. I det åpne spørsmålet var det imidlertid én respondent som forklarte at hans eller hennes ensidige bruk av norsk skyldtes arbeidsoppgavene i den nåværende stillingen – i en tidligere stilling brukte samme person ofte engelsk.

Det neste spørsmålet handlet om respondentenes utdanning. I tabell 3 ser man en oversikt over respondentenes generelle utdanningsnivå.

Tabell 3. Utdanningsnivået blant respondentene. Fra Hellekjær (2010b). N=846

Utdanning

Antall svar

Prosent

Grunn- og videregående skole

30

3

Universitet/høgskole 1-4 år

116

14

Universitet/høgskole, mer enn 4 år

683

81

Fagutdanning/etatsutdanning

17

2

Totalt

846

100

Ikke uventet er det et høyt utdanningsnivå blant de ansatte i departementene. Hele 96 prosent har høyere utdanning, 81 prosent av respondentene med mer enn fire år, mens 14 prosent har 4 års høyere utdanning. Det neste spørsmålet gjaldt deres kvalifikasjoner i engelsk, og en oversikt over respondentenes svar finnes i tabell 4. Denne oversikten omfatter kun de som svarte at de brukte engelsk i arbeidssammenheng.

Tabell 4. En oversikt over respondentenes utdannelse i engelsk og fremmedspråk. Prosentfordelingen er regnet ut på grunnlag av antallet respondenter som bruker språket. Det er 7 manglende svar. Fra Hellekjær (2010b). n=744

Utdanning i engelsk/ fremmedspråk

Utdanning i engelsk n=744

Antall respondenter

Prosent svar

Grunnskole

7

1

Videregående skole

599

80.5

Universitet/høgskole

138

18.5

Avgitte svar

744

100

Denne oversikten viser at kun 18 prosent av respondentene som bruker engelsk, har en universitets- eller høgskolegrad som omfatter engelsk. De aller fleste, 80,5 prosent av de som bruker språket, oppgir at de kun har eksamen fra videregående skole som sin høyeste formelle utdanning i engelsk. Ikke uventet viste det seg at de fleste også hadde mer uformell bakgrunn i engelsk. Tabell 4 gir en oversikt over disse.

Tabell 5. En oversikt over annen bakgrunn i engelsk/fremmedspråk. Fra Hellekjær (2010b). n=744

Annen bakgrunn i engelsk/fremmedspråk

Engelsk n=744

Interne kurs på arbeidsplassen

27% (201)

Språkskole i utlandet

18% (132)

Undervisning i fagstudier på universitet/ høgskole på engelsk/fremmedspråk

30% (223)

Lengre opphold (+6 mnd) i land hvor engelsk/fremmedspråket er førstespråket

34% (257)

Det er mitt morsmål

< 1% (4)

I denne oppstillingen er det en god del overlappende svar. Det er uansett en klar tendens til at mange har gjennomført interne kurs, vært på språkskoler i utlandet eller hatt lengre opphold i et engelskspråklig land. I personlige kommentarer til det åpne spørsmålet til slutt i undersøkelsen er det også mange som poengterer nettopp betydningen av å lære språk ved å bruke det under opphold eller studier i utlandet, i familien eller i arbeidssammenheng.

I tabell 6 gis en oversikt over hvor ofte og til hvilke oppgaver engelsk brukes i arbeidssammenheng. I undersøkelsen skiller man mellom enkle og krevende former for muntlig og skriftlig kommunikasjon. Det hadde selvsagt vært ønskelig med enda mer detaljerte spørsmål, men bruken av nettskjema gir begrensninger på hvor detaljert man kan være, for lange og detaljerte skjema kan ofte føre til at svarraten går ned.

Tabell 6. Hvor ofte bruker du engelsk muntlig eller skriftlig i følgende situasjoner og arbeidsoppgaver? Fra Hellekjær (2010b). n=744

 

Svært ofte

Ofte

Av og til

Sjelden

Aldri

I enkel muntlig kommunikasjon, som f. eks. telefoner, forespørsler, samtaler

17%

21%

38%

22%

2%

I krevende muntlig kommunikasjon, som f. eks. presentasjoner, forhandlinger, pressekonferanser

7%

14%

32%

25%

21%

I enkel skriftlig kommunikasjon, som f. eks. e-post, brev, notater

16%

23%

41%

19%

1%

I krevende skriftlig kommunikasjon, som f. eks. rapporter, utredninger, artikler

6%

9%

30%

26%

27%

I lesing av jobbrelevante engelske tekster

32%

31%

28%

7%

1%

Som man kan se av oppstillingen, bruker de ansatte i departementene engelsk hyppig. Spesielt lesing av engelske tekster skjer ofte, nesten to tredeler oppgir at de gjør dette svært ofte eller ofte. Ikke uventet blir engelsk også mye brukt i enkel kommunikasjon, mens de mer krevende muntlige og skriftlige språksituasjonene finner sted sjeldnere og involverer færre. Disse kan likevel være svært viktige, og de stiller store krav til respondentenes språkferdigheter og kjennskap til kommunikasjonssituasjonen. At færre deltar i slike krevende oppgaver, er derfor ikke uventet.

I undersøkelsen ga spørsmålene omkring hvilke vansker man hadde opplevd, litt usikre svar, men det må poengteres at det kan være vanskelig å avgjøre om det er svake språkkunnskaper eller andre faktorer som har skapt vansker. I svarene på det åpne spørsmålet til slutt i undersøkelsen var det imidlertid mange som nevnte eksempler på at svake språkferdigheter hadde skapt vansker eller endatil skadet norske interesser. Gjennomgangstemaet var at skole-engelsk ikke var tilstrekkelig, og at mange, til og med ledere, hadde altfor stor tro på sine egne, ofte svake, språkferdigheter. Det ble også klaget over kvaliteten på skriftlige tekster som ble sendt til andre. Det kan nevnes at Fairways (2011) kvalitative intervju-undersøkelse av ansatte i norske direktorater utdyper og bekrefter opplysningene i de åpne spørsmålene med å gi en rekke eksempler på hvordan språkproblemer og manglende kjennskap til kommunikasjonssituasjonen og til kulturelle forhold skapte problemer.

Stillingsannonsene

Undersøkelsen av de 485 stillingsannonsene fra departementene hadde som nevnt to formål. Det første var å se i hvor stor grad disse kunne bekrefte dataene fra Hellekjær (2010b), spesielt når det gjaldt kravene til utdanningsnivå. Dernest, og aller viktigst, var å se om de kunne forklare funnene for engelsk, og da spesielt at hele 80,5 prosent av disse høyt utdannede respondentene kun hadde engelsk fra den videregående skolen som høyeste formelle kvalifikasjon. Første trinn i analysen var derfor å se hvilket utdanningsnivå de 485 stillingsannonsene krever, og dette presenteres i tabell 7.

Tabell 7. Krav til utdanningsnivå i departementenes stillingsannonser (fra Hellekjær & Hellekjær, 2015b). N=485

Utdanning

Annonser

I prosent

Videregående skole

  8

  2

Universitet/høgskole 1-4 år

 31

  6

Universitet/høgskole, mer enn 4 år

418

  86

Ikke nevnt

 24

  5

Manglende svar

  4

  1

Total

751

100

Av annonsene krever 6 prosent en lavere grad fra universitet eller høgskole, og 86 prosent en høyere grad, dvs. masteroppgave, embetseksamen, eller i et par tilfeller doktorgrad. Til sammen utgjør dette 92 prosent, som er sammenlignbart med de 95 prosent fra Hellekjær (2010b) som ble presentert i tabell 3.

Det neste var å undersøke hvor ofte og hvordan engelsk spesifiseres som ferdighet i annonsene, og i kombinasjon med hvilke fag. I denne sammenhengen bør det nevnes at kodingen av fagområder og engelsk bød på en rekke vanskeligheter. Når det gjaldt fagområde, var en del av annonsene ganske vage i sine krav, noen ganger unnlot de å nevne et spesifikt område, andre ganger oppga de flere fagområder. Derfor måtte en del av kategoriseringene baseres på skjønn, og hvis det var flere fagområder, kodet man det førstnevnte. Når det gjelder engelsk, var dette enda mer krevende fordi hele 197 (68 prosent) kun spesifiserte gode kommunikasjonsferdigheter, mens 16 (3 prosent) nevnte gode språkferdigheter uten å spesifisere om det gjaldt engelsk, norsk eller fremmedspråk.

Det viste seg at for engelsk var det til sammen 152 annonser (31 prosent) som eksplisitt krevde engelsk. Av disse var det 112 (24 prosent) annonser som nevnte gode engelskferdigheter, mens 37 (8 prosent) etterlyste spesielt gode ferdigheter. I analysen ble disse kategoriene slått sammen. Deretter ble disse kryss-tabulert mot fagområdene for å se hvordan kravene til engelsk fordelte seg. Tabell 8 gir en oversikt over hvilke fagområder som ble etterspurt i de 485 annonsene, og deretter en oversikt over hvilke fag eller fagområder som engelsk ble etterspurt i kombinasjon med.

Tabell 8. Oversikt over annonser etter fagområde, og av de som spesifiserer engelskferdigheter fordelt på fagområde (fra Hellekjær & Hellekjær, 2015b). N=485

Fagområder

Annonser

I prosent

Engelsk-ferdigheter

I prosent av totalen

Ikt

 33

  7

 10

 2

Kommunikasjon

 23

  5

  9

 2

Økonomi

 60

 12

 19

 4

Samfunnsfag

 19

  4

  5

 1

Språk

  4

  1

  3

<1

Juss

104

 21

 34

 7

Naturfag

 11

  2

  6

 2

Teknisk

  5

  1

  1

<1

Administrasjon

 63

 13

 24

 5

Ledelse

 98

 20

 29

 6

Forskning/formidling

  4

  1

  2

<1

Personal

 19

  4

  0

 0

Utdannelse

  2

 <1

  0

 0

Bevoktning/sikkerhet

  2

 <1

  2

<1

Annet

 23

  5

  5

 1

Ikke spesifisert

 15

  3

  3

<1

Total

485

100

152

31

Den første trenden man kan se fra denne oversikten, er at departementene nesten konsekvent etterlyser høyt utdannede medarbeidere innen fagområder som juss, økonomi, administrasjon, IKT eller ledelse, ikke innen språk. Faktisk ble språk kun nevnt som den viktigste ferdigheten fire ganger, og da for oversettere til og fra fransk.

Den neste trenden var at i den grad engelsk ble nevnt, forekom det i kombinasjon med en annen utdanning, som oftest sammen med juss (7 prosent), deretter med ledelse (6 prosent), administrasjon (5 prosent), økonomi (4 prosent), og til sist med lavere andeler for en rekke andre fagområder. Det er spesielt interessant at engelsk så ofte kreves i kombinasjon med juss, noe som bør følges opp i en egen studie. Det bør også følges opp av de juridiske utdanningsinstitusjonene i Norge.

Den tredje trenden er det store gapet mellom andelen ansatte som brukte engelsk på jobb, som ble funnet i Hellekjær (2010b), hele 751 (89 prosent) av et utvalg på 846, mens engelsk nevnes eksplisitt i kun 152 (31 prosent) av annonsene. Det er godt mulig at engelskferdigheter inngår i kravet om gode kommunikasjonsferdigheter som nevnes i 197 av annonsene (68 prosent), noe som også er verd en oppfølgende studie. En like nærliggende mulighet er at man ganske enkelt tar gode engelskferdigheter for gitt, alternativt at man vet at man ikke vil få søkere med en slik fagkombinasjon, og derfor unnlater å etterspørre disse for ikke å skremme bort søkere. Dette ble undersøkt nærmere ved å krysstabulere de 88 annonsene som i arbeidsoppgavene spesifiserte internasjonalt arbeid, eksempelvis i NATO eller FN, hvor man trygt kan gå ut fra at gode engelskferdigheter er helt uunnværlig, mot antallet annonser som eksplisitt krevde engelsk. Det viste seg igjen at man heller ikke der konsekvent krevde engelskferdigheter. Mens 37 (42 prosent) av de 88 annonsene krevde gode engelskferdigheter, og 17 (19 prosent) spesielt gode ferdigheter, gjenstod det likevel 32 (36 prosent) som ikke nevnte engelsk i det hele tatt.

Diskusjon

Målet med artikkelen har vært, ved hjelp av data fra to behovsanalyser, Hellekjær (2010b) og Hellekjær og Hellekjær (2015b), å undersøke 1) I hvor stor grad engelsk brukes i arbeidssammenheng, 2) Brukernes utdanning generelt og i engelsk spesielt og 3) Hvordan engelskferdigheter etterspørres i stillingsannonser.

Når det gjelder bruken av engelsk i arbeidssammenheng, viser tallene i tabell 1 at det store flertallet av statsansatte, 89 prosent, bruker engelsk i arbeidssammenheng. Dessuten bruker de språket på ganske hyppig basis, både i enklere og i mer språklig og kunnskapskrevende kommunikasjonssituasjoner (se tabell 6).

Med hensyn til utdanning viste det seg at 96 prosent av respondentene i Hellekjær (2010b) hadde utdanning fra høgskoler eller universitetet, det store flertallet (81 prosent) på masternivå, se tabell 4. Imidlertid hadde bare 18 prosent formelle kvalifikasjoner i engelsk fra høyere utdanning, mens 80,5 prosent kun hadde engelskeksamen fra videregående skole. Svært mange hadde imidlertid andre, mer uformelle kvalifikasjoner, se tabell 5. Dette bildet med høyt utdannede ansatte som bruker engelsk hyppig på grunnlag av språkkompetanse fra videregående skole, er også godt kjent i privat sektor i Norge (se for eksempel Hellekjær, 2007; Lie & Skjoldmo, 1982).

Analysen av stillingsannonsene utdyper og forklarer de foregående funnene. For det første viser de at departementene primært søker etter ansatte med høy utdanning, først og fremst på masternivå, se tabell 7. Dessuten etterspør annonsene nærmest utelukkende ansatte med ikke-språklige grader eller profesjoner, eksempelvis i juss, administrasjon, økonomi eller samfunnsfag (jf. tabell 8). I den grad engelskferdigheter kreves eksplisitt, er det som såkalt «dobbel kompetanse», det vil si at man må kunne engelsk i tillegg til sin fagutdanning. Hvis ikke disse utdanningene (se tabell 8) tilbyr engelskmoduler i sine grader, vil ansatte måtte ty til engelskferdighetene fra videregående skole. Ettersom kun 18 prosent i Hellekjær (2010b) hadde engelsk fra høyere utdanning, er det nærliggende å tro at de færreste utdanningsinstitusjonene har slike tilbud.

Den trenden som virker mest paradoksal, er at behovet for engelsk er såpass klart underkommunisert, det nevnes i kun 30 prosent av annonsene, mens språket brukes hyppig av det store flertallet av de statsansatte. Den manglende kommunikasjonen av behovet for engelsk og andre språkferdigheter har også blitt funnet i en større undersøkelse av norske stillingsannonser fra offentlig og privat sektor (Vold & Doetjes, 2012). Det kan være flere forklaringer på dette. I boken The Economics of the Multilingual Workplace nevner Grin, Sfreddo, og Vaillancourt (2010) at språkkunnskaper ofte sees på som offentlige goder (a public good) som arbeidsgivere nærmest tar for gitt hos stillingssøkere. Det andre er at mangelen på slike kvalifikasjoner kan føre til at arbeidsgivere ofte, og helt bevisst, unnlater å spesifisere språkferdigheter i tillegg til annen utdanning i bekymring for å få færre søkere slik at de må utlyse stillingen på nytt eller tilby høyere lønn (Grin et al., 2010, s. 123–134). Dette kan faktisk bli en selvforsterkende mekanisme – når arbeidsgiverne vet at få søkere vil ha slik tilleggskompetanse, nøler de med å etterspørre den i stillingsannonser. Derved motiveres heller ikke institusjonene til å tilby moduler i engelsk, eller studentene til å velge disse, og dermed gjør begge parter seg avhengig av utilstrekkelige engelskferdigheter fra videregående skole. Dette er en sirkel som bør brytes.

Implikasjoner og løsninger – Engelsk i høyere utdanning

Formålet med behovsanalyser er blant annet å kunne gjøre beslutninger om for eksempel kursbehov, faginnhold og nivå på grunnlag av empiriske data. Jeg vil hevde at denne sammenstillingen av data fra to behovsanalyser viser klart at i den grad norsk høyere utdanning har ambisjoner om å forberede sine studenter for arbeidslivet, i offentlig eller privat sektor, må de ta ansvar for å utvikle studentenes yrkesrelevante engelskferdigheter som en integrert del av profesjonsutdanningene, for eksempel innen juss, økonomi, realfag, samfunnsfag, administrasjon og ingeniørfag.

En viktig del av dette vil dreie som om generiske ferdigheter som kan tilbys på tvers av fag og enheter, som opplæring i forhandlinger, møtehåndtering, interkulturell kommunikasjon eller skriving av ulike skriftlige sjangre som brev og rapporter. Faktisk tilbyr mange institusjoner en del slike kurs allerede, så det som blir avgjørende i fortsettelsen, er å gi rom for disse innen de ulike programmene.

Imidlertid vil det også være et behov for mer spesialiserte kurs i fagspråk og domenespesifikke tekster, noe som et stykke på vei avhjelpes med at studielitteratur og noen av forelesninger i ulike fag, eller til og med hele kurs og programmer, er på engelsk. På engelsk er dette kjent som English-Medium Instruction (EMI). Men det er viktig å være oppmerksom på at det språklige utbyttet av ett eller flere EMI-fag, av lesing av faglitteratur på engelsk og langt på vei av utenlandsopphold, kan bli magert hvis man utelukkende stoler på tilfeldig språktilegnelse – at man lærer språket ved å utsettes for det og ved å tilegne seg ord og utrykk mer eller mindre ubevisst. Hvor utilstrekkelig dette kan være, er faktisk del av en pågående diskusjon innen australsk høyere utdanning. Der har man merket seg at altfor mange utenlandske studenter som bor og studerer i Australia, får et for dårlig språklig utbytte av oppholdet og av studiene (Arkoudis, 2013; Arkoudis, Baik, & Richardson, 2012). I boken English Language Standards in Higher Education (Arkoudis et al., 2012) drøfter forfatterne en lang rekke tiltak for å styrke studentenes språkutbytte. På den ene siden foreslår de å aktivt fokusere på ulike sider av språket i undervisningen. På den andre siden foreslår de å kreve at studentene må produsere relevante muntlige og skriftlige tekster av rimelig kvalitet, samtidig som de får aktiv språklig støtte i prosessen.

I det følgende skal jeg forholdsvis kort skissere hvordan aktiv bruk av EMI i språklæringsøyemed kan tilpasses EMI-undervisning i Norge. I Hellekjær (2010a) fant jeg at noe over 40 prosent av studentene i EMI-kurs slet med å forstå viktige ord og begreper, noe Arkoudis også nevner, og jeg foreslår at foreleserne gjør en systematisk gjennomgang av sentrale ord og begreper til en fast del av undervisningen. Dette vil faktisk styrke faglæringen også, ettersom læringen av sentrale ord og begreper går hånd i hånd med forståelsen av faget.

Det neste tiltaket er å kreve at studentene må produsere muntlige og skriftlige tekster som del av kurset, og at tekstene vurderes for både språk og innhold. I Norge vil det forutsette at man tilbyr studentene støtte fra en språklærer som del av undervisningen. Et slikt samarbeid er velkjent i for eksempel noen av de engelskspråklige programmene ved Universitetet i Maastricht (Hellekjær & Wilkinson, 2003). Erfaringene derfra viser at det er viktig at man på forhånd blir enige om vurderingskriteriene – det vil si hvordan forholdet skal være mellom innhold og språk – ettersom vurderingen kan variere mellom språkeksperten og den faglig orienterte foreleseren. En annen viktig forutsetning er at de involverte foreleserne får tilstrekkelig tid til å samarbeide (Jacobs, 2006). Når man skal velge ut aktuelle EMI–fag, vil et viktig utvalgskriterium utvilsomt være fagforleserens engelskferdigheter, hans eller hennes pedagogiske evner og ikke minst viljen til å samarbeide. Språkseksperten vil på sin side ha behov for en stor grad av språklig og faglig trygghet og fleksibilitet, og ikke minst evne og vilje til å sette seg inn i det aktuelle fagspråket.

En stor fordel med slike kombinerte EMI-kurs vil være at studentene ofte vil oppleve disse som langt mer relevante og motiverende enn de mer tradisjonelle språkkursene. Videre vil slike kurs tillate en stor grad av spesialisering når det gjelder fagspråk og domenespesifikke tekster, fordi de kan tilbys innen ulike fag og fagområder. Selv om disse fagene vil være mer ressurskrevende, bør dette kunne løses med å avgrense tilbudet til et begrenset antall utvalgte fag, for eksempel ett fag hvert semester. Til slutt vil slike tilbud utvilsomt kreve en viss utprøving i de ulike institusjonene, og til å begynne med kan det vise seg nødvendig å stille mer beskjedne krav til engelskferdighetene.

Konklusjon

Den viktigste implikasjonen av funnene fra de to behovsanalysene som er presentert i denne studien, og fra andre studier fra andre områder, er at norsk høyere utdanning som en integrert del av studietilbudene aktivt må forberede studentene for karrierer der de må bruke engelsk i arbeidssammenheng, fordi det er urimelig å forvente at videregående skole gir elevene opplæring i avansert, yrkesrettet engelsk. Dette vil i praksis bety at engelskferdigheter må inngå som en integrert del av ulike profesjonsutdanninger, for eksempel juss, det vil si utdanninger hvor man tradisjonelt ikke har gitt rom for dette. Unnlater man å ta hensyn til studentenes behov for yrkesrelevante engelskkunnskaper, kan man like gjerne anbefale karrierebevisste studenter å studere i et engelskspråklig land i stedet for i Norge. I den grad Arkoudis et al. (2012) følges opp i Australia, kan dette landet bli et godt alternativ.

Litteratur

Andersen, M. S., & Verstraete-Hansen, L. (2013). Hvad gør vi med sprog? Copenhagen: Copenhagen Business School.

Arkoudis, S. (2013). Getting serious about English language standards in higher education. Internationalisation of Higher Education, 2, 69–86. Hentet fra http://www.handbook-internationalisation.com.

Arkoudis, S., Baik, C., & Richardson, S. (2012). English language standards in higher education: from entry to exit. Camberwell, Vic: ACER.

Arnsby, E. S. (2013). How do Norwegian beginner students experience the reading of English course material at university? A mixed-methods study (Masteroppgave, Universitetet i Oslo). Oslo. Hentet fra http://urn.nb.no/URN:NBN:no-41461.

Bhatia, V. K., & Bremner, S. (2012). English for Business Communication. Language Teaching, 45(04), 410-445. doi:10.1017/S0261444812000171.

Bonnet, G. (red.) (2004). The assessment of pupil's skills in English in eight European countries 2002. Helsinki: The European network of policy makers for the evaluation of educational systems.

Brown, J. D. (2009). Foreign and Second Language Needs Analysis. I M. H. Long, & C. Doughty (red.), The Handbook of Language Teaching (s. 269–293). Chichester: Wiley-Blackwell.

Charles, M. (2006). Language matters in global communication. Journal of Business Communication, 44(3), 260–282.

Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). Developments in ESP: a multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Education First (2011). EF English Proficiency Index. Hentet fra http://www.ef.no/epi/download-full-report/.

Ehrenreich, S. (2010). English as a business lingua franca in a German multinational corporation. Journal of Business Communication, 47(4), 408–431.

Fairway, T. (2011). The Use of English and Foreign Languages in Norwegian Directorates – Challenges in International Cooperation. (Masteravhandling, Universitetet i Oslo). Oslo.

Grin, F., Sfreddo, C., & Vaillancourt, F. (2010). The economics of the multilingual workplace. New York: Routledge.

Hagen, S., Davila-Philippon, S., & Nordgren, B. (2006). ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. Hentet fra http://www.hiof.no/neted/upload/attachment/site/group55/ELANrapport.pdf

Hellekjær, G. O. (2005). The Acid Test: Does Upper Secondary EFL Instruction Effectively Prepare Norwegian Students for the Reading of English Textbooks at Colleges and Universities. Oslo: Universitetet i Oslo.

Hellekjær, G. O. (2007). Fremmedspråk i norsk næringsliv – engelsk er ikke nok! (Vol. 3). Halden: Fremmedspråksenteret.

Hellekjær, G. O. (2010a). Language Matters: Assessing lecture comprehension in Norwegian English-medium higher education. I T. Nikula, U. Smith, & C. Dalton-Puffer (red.), Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms (s. 233–258). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Hellekjær, G. O. (2010b). Språkmakt og avmakt: bruk av og behov for fremmedspråk i statsforvaltningen. Halden: Fremmedspråksenteret.

Hellekjær, G. O. (2012). Fra Reform 94 til Kunnskapsløftet: en sammenligning av leseferdigheter på engelsk blant avgangselever i den videregående skolen i 2002 og 2011. I T. N. Hopfenbeck, M. Kjærnsli, & R. V. Olsen (red.), Kvalitet i norsk skole (s. 153–171). Oslo: Universitetsforlaget.

Hellekjær, G. O., & Hellekjær, A.-I. (2015a). Is Anglophone Complacency a Virtue of Necessity? The Gap Between the Need for and Supply of Occupational Second Foreign Language Skills in Norwegian Business and Government. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(2), 143–161. doi:10.1080/00313831.2014.904412

Hellekjær, G. O., & Hellekjær, A.-I. (2015b). «A high level of English proficiency is required»: How Norwegian Government job advertisements reveal the need for communication and EOP courses in Norwegian higher education. I S. Dimova, A. K. Hultgren, & C. Jensen (red.), English-Medium Instruction in European Higher Education (s. 223–246). Berlin: De Gruyter Mouton.

Hellekjær, G. O., & Wilkinson, R. (2003). Trends in content learning through English at universities: a critical reflection. I C. van Leeuwen, & R. Wilkinson (red.), Multilingual Approaches in University Education (s. 81–102). Maastricht: University of Maastricht.

Huhta, M., Vogt, K., Johnson, E., Tulkki, H., & Hall, D. R. (2013). Needs Analysis for Language Course Design: A Holistic Approach to ESP. Cambridge: Cambridge University Press.

Ibsen, E. B. (2004). Engelsk i Europa – 2002. Oslo: Universitetet i Oslo.

Jacobs, C. (2006). Integrated assessment pracices – when language and content lecturers collaborate. I R. Wilkinson, V. Zegers, & C. v. Leeuwen (red.), Bridging the Assesment Gap in English-Medium Higher Education (s. 122–140). Bochum: AKS Verlag.

Jasso-Aguilar, R. (2005). Sources, methods and triangulation in needs analysis: A critical perespective in a case study of Waikiki hotel mails. I M. H. Long (red.), Second Language Needs Analysis (s. 127–168). Cambridge: Cambridge University Press.

Jenkins, J., Cogo, A., & Dewey, M. (2011). Review of developments in research into English as a lingua franca. Language Teaching, 44(3), 281–315.

Lie, U., & Skjoldmo, S. (1982). Behovet for fremmedspråkkompetanse i næringslivet. Bergen: Universitetet i Bergen/Hordaland Lektorlag.

Long, M. H. (2005). Second language needs analysis. Cambridge, UK; New York: Cambridge University Press.

Louhiala-Salminen, L., & Kankaanranta, A. (2011). Professional Communication in a Global Business Context: The Notion of Global Communicative Competence. Ieee Transactions on Professional Communication, 54(3), 244–262. doi:10.1109/tpc.2011.2161844

Munby, J. (1978). Communicative syllabus design: a sociolinguistic model for defining the content of purpose-specific language programmes. Cambridge: Cambridge University Press.

Richterich, R., & Chancerel, J.-L. (1978). Identifying the needs of adults learning a foreign language. Strasbourg: Council of Europe.

Rindal, U. (2013). Meaning in English: L2 attitudes, choices and pronunciation in Norway (PhD-avhandling, Universitetet i Oslo). Oslo..

Rogerson-Revell, P. (2007). Using English for International Business: A European case studt. English for Specific Purposes, 26, 103–120.

Simensen, A. M. (2010). English in Scandinavia – a success story. I D. Wyse, R. Andrews, & J. Hoffman (red.), The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching (s. 472-483). London: Routledge.

Verstraete-Hansen, L. (2008). Hvad skal vi med sprog? Copenhagen: Copenhagen Business School.

Vold, E. T., & Doetjes, G. (2012). Fremmedspråk i norsk arbeidsliv: gapet mellom behov og etterspørsel. Acta Didactica Norge, 6(1), 1–19. Hentet fra http://adno.no/index.php/adno/article/view/217.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon