Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hvordan skaper vi gode betingelser for læring?

Seniorrådgiver, ForVei

Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet

Universitetet i Oslo

i.d.villanger@mn.uio.no

Seksjonsleder for utdanning

Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet

Universitetet i Oslo

hanneso@mn.uio.no

Professor

Matematisk Institutt

Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet

Universitetet i Oslo

knutm@math.uio.no

Undervisning, utdanning og læring påvirkes av svært mange ulike faktorer: Pensum og faglig innhold, undervisning og undervisningsformer, studentenes grunnkompetanse, forventninger til studiet, vurdering (eksamen), lokaler og mye annet. Hvert av disse elementene er i sin tur mangfoldige og har mange fasetter, så det er ikke lett å vite hva som er viktig og hva som er mindre viktig, hva som er årsak og hva som er virkning. Dette kompliseres ytterligere ved at vi som tilretteleggere for læring opplever noen tiltak som enkle og andre som kompliserte og krevende. Ved Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet (MN-fakultetet) ved UiO har vi kommet fram til at noe av det mest grunnleggende vi kan gjøre for å legge forholdene til rette for læring er å sørge for at alle studenter helt fra starten kan etablere gode sosiale relasjoner seg i mellom. Relatert til dette er tilrettelegging for en kultur for samarbeid og deling. Om vi ikke tar disse sidene av læringsmiljøet på alvor, kan mange studenter bruke mye energi på bekymring over manglende sosial tilhørighet og konkurransekultur istedenfor på læring.

I en tid der det er mye fokus på IT som en katalysator for læring er det viktig å understreke at et slikt relasjonelt læringsmiljø ikke kan lastes ned fra Internett. Samtidig er et godt relasjonelt læringsmiljø en forutsetning for to grunnleggende utdanningselementer: (i) det å kunne hjelpe studentene med personlig utvikling, bevissthet om egen personlighet og personlig læringsstil og (ii) studentaktive undervisningsformer, som det er velkjent at gir bedre læring.

I denne artikkelen skal vi komme nærmere inn på grunnlaget for vårt fokus på de sosiale og relasjonelle sidene av læringsmiljøet, hvordan vi arbeider med dette på tvers av studieprogrammer på et helt fakultet, hvilke konkrete tiltak vi har iverksatt og hvordan dette inngår som deler av en helhetlig satsing på utdanning.

Nøkkelord: Sosialt og relasjonelt læringsmiljø, tilhørighet, samarbeid, helhetlig tilnærming til utdanning, humanistisk psykologi.

Teaching, education, and learning are influenced by a large number of different factors: The syllabus and scientific content, teaching and forms of teaching, the students’ background competencies and expectations, evaluation (exams), physical locations and many other aspects. Each one of these elements is in turn multifaceted, which makes it difficult to know what is important and what is less important, what is cause and what is effect. This is complicated further by the fact that as facilitators for learning, we think of some initiatives as simple and some as complicated and demanding. At the Faculty for Mathematics and Natural Sciences at the University of Oslo, we have concluded that perhaps the most fundamental contribution we can make to the learning environment is to help establish good relations between all students. Related to this is facilitation for a culture of collaboration and sharing. If these aspects of the learning environment are not addressed seriously, many students will waste energy worrying about lack of social belonging and a competitive culture, rather than learning.

At a time when there is much focus on IT as a catalyst for learning, we emphasise that such a relational learning environment cannot be downloaded from the Internet. At the same time, a good relational learning environment is a prerequisite for two basic elements of education: (1) helping the students with their personal development and raising awareness of their personality and personal style of learning, and (2) student-active forms of teaching which are known to lead to better learning.

In this paper, we will address more closely the foundation for our focus on the social and relational aspects of the learning environment, how we work with this across several educational programs and disciplines, what concrete steps have been taken, and how this integrates with a holistic approach to education. 

Keywords: Social and relational learning environment, belonging, collaboration, holistic approach to education, humanistic psychology.

Bakgrunn

Når vi skal forsøke å forbedre utdanningene våre, er det naturlig at hver av oss ser på hva vi selv bidrar med, og forsøker å videreutvikle nettopp det: mitt emne, min forelesning, boka jeg har skrevet, hvordan jeg driver studieveiledning, hvordan programmet er delt opp i emner, hvordan jeg bruker IT og lignende. Slik «lokal optimalisering» er selvsagt både viktig og naturlig. Faren ligger imidlertid i at vi da overser de utfordringene som dreier seg om samspillet mellom de ulike enkeltelementene, hva som er viktig og hva som er mindre viktig, og ikke minst hvordan enkeltelementene til sammen skaper helheten i utdanningen.

I denne artikkelen gir vi først en rask innføring i MN-fakultetets overordnede tilnærming til utdanningsutvikling. Deretter gjennomgår vi kort Maslows og Rogers’ tanker om hva som skaper gode betingelser for menneskelig utvikling og vekst. Vi ser så på hvordan dette gir retning for vårt arbeid med læringsmiljø, både overordnet og i form av konkrete tiltak.

Forlengs- og baklengsutvikling

Figur 1. Baklengsutvikling av utdanning ved MN-fakultetet.

Ut fra denne enkle refleksjonen kan vi skjelne mellom to grunnleggende forskjellige tilnærminger til utdanningsutvikling som vi kan kalle forlengsutvikling og baklengsutvikling. Forlengsutvikling er det vi beskrev over: Hver og en finsliper sitt bidrag til den totale utdanningen. Baklengsutvikling tar utgangspunkt i den ønsk-ede helheten, den ønskede endelige kompetansen til kandidatene, og så tilpass-es alle detaljene slik at de bygger opp under den ønskede helheten på en (forhåpentligvis) best mulig måte. Ved MN-fakultetet oppsummerer vi ofte baklengsutvikling i figur 1. Det pedagogiske prinsippet «Constructive alignment» (Biggs & Tang, 2011), som også kalles «Backward design» (Wiggins & McTighe, 2005), er basert på samme tanke, men da primært i relasjon til et enkeltemne: Det førende er det ønskede læringsutbyttet, derfor må undervisning og vurderinger planlegges med tanke på å understøtte læringsutbyttet best mulig. Baklengsdesign er også grunntanken i det europeiske kvalifikasjons-rammeverket (Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning, 2014), og er en opplagt tilnærming til planlegging av kompliserte prosesser mer generelt. I alle tilfeller er et helt sentralt punkt å definere den ønskede helheten: for utdanning vil det si det ønskede endelige læringsutbyttet.

Helhetlig arbeid med utdanning

Utdanningssatsingen ved MN-fakultetet, InterAct — kultur for læring, har fire fokusområder: (i) helhetlig programutvikling gjennom baklengsdesign, (ii) relasjonelt læringsmiljø, (iii) lektorutdanning og didaktikk og (iv) arbeidsmiljø og ansattkultur. Tids- og ressursmessig ligger nesten alt arbeidet i punktene (i) og (iii), men arbeidet med disse punktene forutsetter et målrettet arbeid med relasjons- og kulturbyggingen som ligger i (ii) og (iv). I denne artikkelen ligger fokuset på vår tilnærming til arbeidet med det relasjonelle læringsmiljøet. En større grad av helhet i utdanningen på tvers av emner, fag og programmer forutsetter imidlertid en avprivatisering av undervisningen. Dette forutsetter i sin tur en endring av ansattkulturen i samme retning som det vi her beskriver for læringsmiljøet, men dette kommer vi ikke nærmere inn på i denne artikkelen.

En modell for arbeid med Læringsmiljø

I den første boksen «innsatsfaktorer», i figur 1, ligger alt det vi har direkte kontroll over, slikt som pensum, rom, IT-ressurser, undervisningsformer og lignende. Mye av dette er det vi ofte tenker på som læringsmiljø. Grunnen til at vi har en egen boks for læringsmiljø, er at MN-fakultetet ønsker å fokusere på det vi ofte overser, nemlig det relasjonelle miljøet, særlig studentene i mellom, men også mellom studenter og ansatte. Dette prøver vi å påvirke ved å legge til rette for naturlig trygg kontakt mellom partene, for slik å skape et relasjonelt læringsmiljø.

Det er flere grunner til å fokusere spesielt på det relasjonelle læringsmiljøet:

  • Det er lett å overse betydningen av det relasjonelle læringsmiljøet fordi det vanskelig lar seg kontrollere direkte.

  • I samtaler med studenter blir gode relasjoner til medstudenter ofte trukket fram som den aller viktigste forutsetningen for å lykkes med studiene.

  • Klassisk, humanistisk psykologi er tydelig på at gode relasjoner er viktige for læring og menneskelig utvikling (Maslow, 1943; Maslow, 1954; Rogers, 2004).

I denne artikkelen skal vi fokusere på det siste punktet. Når vi skal forsøke å tilrettelegge for et godt relasjonelt læringsmiljø, er det lett å tenke seg mange gode tiltak: vi kan ha sosiale pizzakvelder, vi kan gi studieprogrammene egne «programrom», vi kan ha populærvitenskapelige foredrag og mye annet. Problemet er at dette lett blir prøving og feiling fordi vi ikke helt vet hva vi søker å oppnå. Det vi mangler er en form for modell som kan fortelle oss, i det minste litt grovt, hva studentene trenger. For oss naturvitere bør dette være en ganske naturlig tankegang.

Humanistisk psykologi — Abraham Maslow og Carl Rogers

Humanistisk psykologi gir et positivt og helhetlig perspektiv på mennesket, og er opptatt av å forsøke å beskrive hva som forløser kreativitet, empati, samhandling og lignende «gode» menneskelige trekk. De to fremste pionerene var Abraham Maslow (1908–1970) og Carl Rogers (1902–1987). Abraham Maslow var opptatt av å forsøke å beskrive hva som karakteriserte velfungerende mennesker, og han skrev i 1943 artikkelen «A Theory of Human Motivation». Her beskriver han en enkel modell for hvordan vår oppførsel motiveres av ulike udekkede behov, det som senere har blitt kjent som Maslows behovshierarki. Hans grunntanke er at hos velfungerende mennesker er de grunnleggende behovene tilfredsstilt, og da er det andre behov, slik som behovet for læring og utvikling, som dominerer. En mer utførlig beskrivelse av motivasjonsteorien er gitt i Maslow (1954).

Carl Rogers var klinisk psykolog, og grunnla det som i dag kalles «klient-sentrert terapi», en terapiform som er svært utbredt. Ifølge Rogers er det klienten som har nøklene til å endre adferd. Det terapeuten kan bidra med er å skape det han kaller en «ikke-dømmende» omgivelse og relasjon. Rogers’ erfaring er at da kan klienten begynne å oppdage egen situasjon fra andre perspektiver og selv komme fram til gode løsninger på personlige utfordringer eller målsettinger. Den klassiske innføringen i Rogers’ tenkemåte er boken On Becoming a Person (Rogers, 2004).

Maslows teoretiske tilnærming forenes naturlig med Rogers’ terapitilnærming. Dette gjennom at den ikke-dømmende omgivelsen Rogers mener skaper grunnlag for endring i klienten nettopp karakteriseres ved at klientens grunnleggende behov er tilfredsstilt i relasjonen til terapeuten.

Maslows motivasjonsteori

Figur 2 Maslows behovshierarki

Maslows grunntanke er at vår oppførsel er motivert ut fra at vi søker å få tilfredsstilt grunnleggende behov. Disse behovene er ifølge Maslow delvis ordnet hierarkisk i fem nivåer, se figur 2:

Behovene på de fire nederste nivåene er det Maslow kaller «D-behov» (D for deficiency), altså underskudds- eller mangelbehov, mens han refererer til behovene på nivå 5 som «B-behov» (B for being). D-behov og B-behov er grunnleggende forskjellige: Når D-behov på et nivå er tilfredsstilt, opphører de å være behov, og utilfredsstilte behov på et høyere nivå melder seg. B-behovene blir aldri fullstendig tilfredsstilt, siden mennesket har en iboende trang til utvikling og læring når D-behovene er tilstrekkelig tilfredsstilt.

Læringsmiljø i lys av behovshierarkiet

Maslow blir ofte kritisert for at han hadde et for rigid syn på den hierarkiske oppbygningen av hierarkiet. Om man leser Maslows originalarbeider, vil man se at han ofte nevner at hierarkiet ikke er rigid, men han mente likevel at modellen fanget noe essensielt ved menneskelig adferd. Både utallige samtaler med studenter og vår refleksjon over egen adferd bekrefter Maslows oppfatning: modellen kan være til stor hjelp for å forstå egen og ikke minst studentenes adferd, og dermed gi etterlengtet retning til arbeidet med læringsmiljø. For øvrig har behovshierarkiet blitt utvidet og nyansert av mange, ikke minst Maslow selv, men versjonen som er beskrevet her er tilstrekkelig for vår bruk.

Behovshierarkiet som utgangspunkt for arbeid med læringsmiljø

Behovene på det øverste nivået i hierarkiet kan oppsummeres som behov for personlig utvikling og læring, det vi ofte kaller indre driv eller motivasjon for læring. Primærmålet i arbeid med læringsmiljø må være nettopp dette, å tilrettelegge og inspirere for at studentene kan utvikle seg og lære.

Om vi har tiltro til Maslow, hjelper han oss med en gang i arbeidet: behovshierarkiet forteller oss at om studentene skal være indre motivert for utvikling og læring, må behovene på nivåene 1–4 være tilstrekkelig dekket. Behovene på det nederste nivået må vi regne med er dekket automatisk for de fleste studenter i Norge (men vi fanger opp en del studenter som ikke har disse behovene dekket gjennom ForVei-samtaler, se under for en beskrivelse av ForVei). Behovene på nivå 2 har vi også små muligheter til å influere i rollen som utdanningsinstitusjon, selv om behovet for økonomisk trygghet lett påvirker studentenes innsats i studiene ved at mange har deltidsarbeid.

Nivå 3: tilhørighet. Behovene på nivå 3, tilhørighet, er ikke automatisk tilfredsstilt for våre studenter uten at vi legger forholdene til rette for det. Det å ikke tilhøre noe sosialt nettverk på et stort universitet der alle andre synes å ha gode venner, vil lett føre til en følelse av ensomhet, og mye energi vil gå med til å bekymre seg over det heller enn til læring. Eller sagt motsatt: mange studenter forteller at det aller viktigste for å lykkes med studiene er tilhørigheten i et sosialt miljø, noen som ringer når du ikke dukker opp en morgen, noen å løse oppgaver med, noen å spise lunsj med — dette er noe de studentene som lykkes best med studiene er veldig tydelige på. Dette bekreftes av behovshierarkiet, og betyr at vi som utdanningsinstitusjoner bør gjøre det vi kan for å sikre at studentene fra første dag knytter gode sosiale bånd seg i mellom.

Nivå 4: verdi og selvfølelse. Mange vil kanskje tro at når vi har tilrettelagt for tilhørighet for studentene, er alle grunnleggende forutsetninger for læring dekket. Ifølge Maslow, og våre erfaringer, er dette ikke tilfellet. Behovene på nivå 4 er verdibehov, det vil si behov for selvfølelse, det at en har noe å bidra med, å bety noe. Dette bygges ved å oppleve mestring og det å bli verdsatt av andre, og det symmetriske – det å verdsette andre. Når disse behovene ikke er møtt, gir de seg utslag som «alle andre er så mye flinkere enn meg» eller «dette klarer jeg aldri». Studentene bruker da energi på slik sammenligning og bekymring, energi som heller burde vært brukt på læring og personlig utvikling, noe som er illustrert godt i videoen (Zander, 2012).

Den kanskje vanligste utfordringen for selvfølelsen er tydelige hierarkier og rangeringer. Et eksempel er et studieopplegg som aksepterer 800 nye studenter, men hvor det etter et halvt år bare er de 300 beste som kommer videre, basert på karakter. I et slikt studieopplegg blir studentene lett konkurrenter, der en like god strategi som samarbeid er bevisst motarbeiding av medstudenter. Dermed blir mye energi som kunne vært brukt på læring, ikke minst læring fra medstudenter, brukt på taktisk manøvrering i forhold til «hierarkiet». En så ekstrem struktur er sjelden, men den samme effekten kan melde seg når primærfokuset blir på karakterer og ikke på læring.

Nivå 5: realisering av potensiale. Når behovene på nivåene 1–4 er dekket, alle D-behovene, er det behovene på nivå 5 som dominerer, ulike behov for utvikling og læring. Dette er B-behov, noe som betyr at de ikke blir borte når de er tilfredsstilt, de melder seg på nytt. Oversatt til en læringssituasjon så søker vi stadig nye, gode aha-opplevelser når vi først har fått smaken på dem, og vi er villige til å bruke mye tid på å lese og reflektere for å oppnå slike aha-opplevelser.

Noen synes fokuset på realisering av potensiale, «selvrealisering», blir for egosentrisk. Til det ville Maslow sannsynligvis si at det beste jeg kan gjøre for fellesskapet er «å bli den best mulige versjonen av meg selv», gjøre for fellesskapet nettopp det jeg kan gjøre best. En forutsetning for å kunne fungere godt i denne spenningen mellom det individuelle og det kollektive er en grunnleggende verdsettelse av og forståelse for mangfoldet i personligheter, at ulikheter ikke utgjør en trussel, men er en mulighet. Dette forutsetter igjen at mennesker ikke motiveres av dype, udekkede behov på nivåene 1–4.

MN-fakultetets verdigrunnlag for læringsmiljø

En arbeidsgruppe ved MN-fakultetet utarbeidet våren 2014 et verdigrunnlag for læringsmiljø, basert på deltagernes erfaringer og motivert fra tankene i denne artikkelen:

MN skal ha et trygt læringsmiljø basert på tillit som oppmuntrer og legger til rette for

  • samarbeid og deling

  • personlig utvikling og mangfold

  • entusiasme for fag

  • læringslyst

Målet er at dette skal motivere den enkelte til fremragende prestasjoner og til å bidra til å forme det samfunnet som ligger foran oss.

Dette er ikke en beskrivelse av dagens læringsmiljø ved MN-fakultetet, men en visjon vi kan bruke for å vurdere og utvikle både det relasjonelle læringsmiljøet og de andre utdanningselementene.

MN-fakultetets tilrettelegging for læringsmiljø ved starten av studiet

Ved MN-fakultet har vi brukt refleksjonene over i vårt arbeid med å utvikle læringsmiljøet. Med grunnlag i Maslows behovshierarki ser vi at vi må søke å skape et relasjonelt læringsmiljø der behovene for tilhørighet og verdi (nivåene 3 og 4) er ivaretatt. Så langt har vi hatt spesielt fokus på starten av studiene.

Første dag. Gjennom flere samtaler med studenter som deltok i ForVei-samtaler avdekket vi en rekke utfordringer studentene opplever ved overgangen fra videregående skole til universitetet. Disse er blant annet en opplevelse av fremmedgjøring på et stort universitet, vansker med å knytte kontakt med studenter, manglende trygghet/kunnskap om hvem som er «mine klassekamerater», ingen eller liten kunnskap om faginnholdet og arbeidsbelastning samt forventninger til studiene og studietiden som ikke stemmer helt med virkeligheten.

For å møte flere av disse utfordringene endret vi måten vi møter studentene første «skoledag». Det er da studentene er mest påvirkbare og plastiske for endring av forventninger. Gjennom ulike aktiviteter prøver vi å skape en tilhørighet, skape dialog og kontakt mellom studentene, bidra til stolthet, og justere forventningene deres gjennom aktiv dialog og deltakelse. Ansatte, det vil si forelesere og administrativt ansatte samt faddere, deltar aktivt i denne prosessen. Programmet inneholder aktiviteter som hilseprosesser, samarbeid, dialog i plenum, summegrupper, fysisk kontakt og en mer formell del med overrekkelse av akademisk borgerbrev med mer.

HMS-opplæring. Fakultetet har obligatorisk HMS-opplæring for alle studenter. Et element er en e-læringsmodul om «Utviklende læringsmiljø» der hovedfokuset er å kommunisere tankene i dette dokumentet.

Programseminar. For å ytterligere styrke bånd og kommunikasjon mellom student-student og ansatt-student inviterer vi samtlige nye studenter på alkoholfritt seminar med overnatting. Målsettingen er som for den første dagen: å skape (nye) gode relasjoner som igjen kan styrke tryggheten, skape nye samarbeidsrelasjoner og tilhørighet til gruppen. Et viktig element er å bevisstgjøre studentene på at forskjellige personligheter som arbeider sammen er en ressurs og ikke en begrensning.

ForVei-samtaler (Sørensen & Villanger, 2012). Alle studenter inviteres til en personlig utviklingssamtale med en av våre to ForVei-veiledere i andre semester. ForVei står for «forebyggende veiledning», og deler verdi-grunnlaget beskrevet her, tilpasset en veiledningssituasjon. Med andre ord arbeider man i ForVei ut fra en tilpasning av Carl Rogers’ klientsentrerte veiledningsfilosofi som er oppsummert i mottoet: Møtt, sett, hørt, respektert, likt (MSHRL). Målet er å styrke hver enkelt students mestring og trivsel som individ og som en del av en større sammenheng.

Helhet – InterAct. Det er viktig å understreke at tiltakene som er nevnt over, og en rekke andre, er del av vår helhetlige satsing på utdanning slik vi skisserte i starten av artikkelen.

Hva synes studentene? Systematisk arbeid med læringsmiljøet slik vi skisserer her, begynte med uttesting i 2012. Høsten 2014 fikk alle nye studenter invitasjon til programseminar, og deltagelsen varierte fra 50 % til 90 % for de ulike studieprogrammene. Alle deltagerne på programseminarene besvarer et evalueringsskjema, og tilbakemeldingene er overveldende positive. Det samme gjelder tilbakemeldinger på ForVei-veiledningen (Sørensen & Villanger, 2012). Personlige tilbakemeldinger fra mange studenter på alle elementene over viser også at fokuset på sosial tilhørighet og samarbeids- og delingskultur tydelig møter grunnleggende behov og ønsker. Det må imidlertid understrekes at dette er langsiktig arbeid, det er den totale kulturen ved MN-fakultetet som skal justeres, både for studenter og ansatte.

Konklusjon

I en tid der studentene kan laste ned forelesninger fra all verdens universiteter til sin egen PC, er vår utfordring å skape en lokal omgivelse som tilrettelegger for læring – det relasjonelle læringsmiljøet kan ikke lastes ned fra Internett! I denne korte artikkelen har vi vist hvordan MN-fakultetets arbeid med læringsmiljøet er forankret i en overordnet og helhetlig tilnærming til utdanningsutvikling, hvordan vårt arbeid med læringsmiljøet er forankret i et tydelig verdigrunnlag og hvordan vi helt praktisk arbeider med dette det første året. Det er viktig å understreke at arbeidet med læringsmiljøet langt fra ender der, men må utvikles videre gjennom hele studiet. Det er også viktig å understreke at et godt relasjonelt læringsmiljø er en forutsetning for studentaktive undervisnings- og læringsformer, som det er velkjent at gir bedre læring (Waldrop, 2015), men også en langt større grad av personlig involvering fra studentenes side (Biggs & Tang, 2011). Endelig er et trygt relasjonelt læringsmiljø en forutsetning for å kunne hjelpe studentene med personlig utvikling, bevissthet om egen personlighet og personlig læringsstil.

Litteratur

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4. utg.). Berkshire: Open University Press.

Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning (2014). Hentet 16. juli 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/tema/utdanning/hoyere-utdanning/artikler/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk/id564809/.

Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), 370–96. Hentet 16. juli 2015 fra http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm.

Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper and Row.

Rogers, C. (2004). On Becoming a Person. London: Constable. (Opprinnelig utgave 1961).

Sørensen, L. T., & Villanger, I. D. (2012). ForVei-Prosjektet 2011/2012, rapport. Det matematisk naturvitenskaplige fakultet, Universitetet i Oslo. Hentet 16. juli 2015 fra http://www.mn.uio.no/studier/forvei/rapport/forvei-rapport-2011-2012.pdf

Waldrop, M. M. (2015). Why we are teaching science wrong, and how to make it right. Nature, 523 (7560). Hentet 7. august 2015 fra http://www.nature.com/news/why-we-are-teaching-science-wrong-and-how-to-make-it-right-1.17963.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2. utg.). New Jersey: Pearson publishing.

Zander, B. (2012). How to give an A? Hentet 16. juli 2015 fra https://www.youtube.com/watch?v= qTKEBygQic0.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon