Kvalitetsreformen i høyere utdanning som ble gjennomført i 2003, hadde som mål å styrke kvaliteten på utdanningene slik at flere studenter skulle lykkes med å gjennomføre studiene (Riksrevisjonen 20151). Reformen var både en studiereform og en styringsreform. Studiereformen omfattet økt intensitet på utdanningen, tettere oppfølging av studentene og nye eksamens- og vurderingsformer. Det overordnede målet med reformen var å sikre økt gjennomstrømming gjennom styrket utdanningskvalitet. Ti år etter kvalitetsreformen er studiegjennomføringen uendret på bachelornivå, på masternivå har den gått noe ned. Frafallet på bachelornivå er vesentlig høyere ved universitetene enn ved de statlige høyskolene.2 Om lag hver tredje student som begynte på en bachelorgrad ved et universitet i perioden 2008–2010, sluttet ved universitetet i løpet av de neste tre årene. På masternivå har imidlertid de statlige høyskolene et markert høyere frafall enn universitetene.

Samlet sett viser rapporten at kun 6 av 10 studenter gjennomfører studieløpet. Den svake gjennomføringen er et betydelig ressurstap for både samfunnet, utdanningsinstitusjonene og den enkelte student, heter det i Riksrevisjonens rapport, som konkluderer med at forventingene til reformen ikke er innfridd. Norge hører til blant de OECD-landene med lavest gjennomføring i høyere utdanning. Statistiske tall over andel studenter som har fullført høyere utdanning med minst en grad blant 18 OECD-land3, viser at det i gjennomsnitt er 68 prosent som fullfører en høyere utdanning med minst en grad. Danmark og Japan har høyest andel studenter som fullfører, henholdsvis 81 og 90 prosent. I Norge fullfører 59 % av studentene sine studier. Kun Sverige, USA og Ungarn har lavere andel enn Norge (53 %). Undersøkelsen viser at studiepoengproduksjonen i Norge har ligget på omtrent samme nivå siden innføringen av kvalitetsreformen. I perioden 2011–2013 har studentene oppnådd i gjennomsnitt 45,5 studiepoeng hvert år, mens forventningen er 60 studiepoeng.

Rapporten bygger på tilgjengelig statistikk, dokumentanalyse og intervjuer4. Undersøkelsen omfatter norske universiteter og statlige høgskoler som i 2013 omfattet 82 prosent av studentene i høyere utdanning, men den omfatter ikke doktorgradsutdanninger.

Hvordan kan vi forstå disse tallene? Hva kan studiegjennomføring i seg selv fortelle om kvalitet i studieprogrammene, lærernes engasjement i undervisningen og i studentenes læring og progresjon eller hvordan organisasjonene som helhet ivaretar sitt undervisningsmandat? Hva innebærer det å styrke undervisningskvalitet? Hva kan studiegjennomføring som indikator belyse? Noen av disse problemstillingene reises også i rapporten, og på basis av en intervjuundersøkelse i utvalgte institusjoner påpekes blant annet disse punktene som forklaring på den lave studiegjennomføringen:

  • Studentene bruker for lite tid på studiene

  • Studentene avbryter for å gå ut i arbeidslivet

  • Inntakskvaliteten er for lav, eller sagt med andre ord: studentenes kompetanse fra videregående skole er for lav

  • Det er for mange studenter pr. lærer

  • Studentene har ikke god nok kunnskap om det programområdet de søker seg til

  • Det er for stor valgfrihet og for lite obligatorisk deltakelse

Med kvalitetsreformen satte utdanningspolitiske myndigheter i gang en rekke tiltak for å styrke kvaliteten på programmene innen høyere utdanning i Norge. Med utgangspunkt i den foreliggende rapporten, konkluderer Riksrevisjonen imidlertid med at tiltakene ikke har vært tilstrekkelige, og anbefaler en aktiv oppfølging av utdanningsinstitusjonene for å kontrollere at de benytter seg av målrettede tiltak for å styrke studiegjennomføringen. Disse tiltakene omfatter blant annet studieorganisering, undervisningsformer og den faglige kvaliteten.

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen varsler at han vil følge opp flere av punktene i Riksrevisjonens rapport5, men viser også til at NOKUT allerede jobber med å styrke sitt tilsyn med universitetene og høyskolene. I tillegg viser han til at Felles studieadministrativt tjenestesenter jobber med å utvikle statistikkgrunnlaget for å bedre studiegjennomføringen. Strukturreformen er også ment å øke kvaliteten i sektoren, i tillegg legges det frem en stortingsmelding om kvalitet våren 2017.

Tallenes tale er klar i den foreliggende rapporten. Det er imidlertid svært uklart hva som ligger bak tallene, hvilken forståelse av studiekvalitet man opererer med og hvordan den lave gjennomføringsgraden i Norge kan tolkes både i en nasjonal og en internasjonal kontekst. Institusjoner for høyere utdanning er sammensatte og komplekse virksomheter, der ulike agendaer sloss om arbeidstakernes tidsbruk. Det stilles store krav til forskningsproduksjon, krav som har vært koblet opp mot sterke insentivsystemer gjennom flere år. Det stilles også store krav til undervisning og veiledning, uten at slike oppgaver er koblet opp mot noe tilsvarende insentivsystem. Når Riksrevisjonen og kunnskapsministeren skal iverksette nye tiltak, er det av stor betydning at tiltakene er treffsikre. Da må tiltakene bygges på mer enn statistikk. Vi trenger grundige og troverdige analyser av implisitte og eksplisitte påvirkningsfaktorer i UHR-sektoren og forskning som viser hvordan samspillet mellom dem kommer til uttrykk i institusjoner for høyere utdanning generelt og undervisningspraksiser spesielt. En viktig del av fremtidige tiltakspakker bør med andre ord være å iverksette og finansiere god og grundig forskning på studiekvalitet, undervisning og læring i høyere utdanning. Fremtidige tiltak i praksisfeltet må tuftes på solid forskning, men ikke bare det. Tiltak for å stimulere kvalitetsutviklingen krever systematisk arbeid over tid, som vil kreve en tydelig allokering av ressurser mot undervisningsarenaen.

I denne utgaven av UNIPED presenterer vi fem artikler og to bokanmeldelser. Den første artikkelen er skrevet av Kine Dørum og Gunnar Grepperud. Denne belyser arbeidet med implementering av IKT og læring i norsk høyere utdanning med utgangspunkt i Norgesuniversitetets virksomhet innen sektoren. Vurderingen er basert på gjennomgang og kvantitativ analyse av søknader om prosjektstøtte fra perioden 2010–2012, samt intervjudata fra et utvalg ansatte i høyere utdanning med langvarig kjennskap til organisasjonens arbeid. Analysene indikerer at Norgesuniversitetet strategisk sett framstår som en bærer av en årelang tradisjon som karakteriseres av satsning på enkeltprosjekter med fokus på individer som drivere av praksisendring og implementering. Forfatterne anbefaler at Norgesuniversitetet kobler seg tettere på utdanningsinstitusjonene i arbeidet med å styrke kvalifiseringen av ledere, administrativt ansatte og fagansatte. Dette vil potensielt kunne bidra til et mer helhetlig løft av IKT og læring på et organisatorisk plan, argumenteres det, samt å sikre Norgesuniversitetets posisjon som relevant aktør i sektoren i tiden som kommer.

Anne Mette Bjørgen og Astrid Berntsens artikkel rapporterer fra et prosjekt der blogg ble prøvd ut i et fleksibelt høgskolestudium. Analyser av intervjuer og spørreskjemaer viser at bloggen ikke ble brukt slik intensjonen var i søknaden til Norgesuniversitetet. Med dette som utgangspunkt, belyser forfatterne hvordan didaktisk planlegging er utfordrende når det involverer teknologi, og når planleggingen går på tvers av avdelinger og kompetanseområder. Fokus rettes mot betydningen av hvordan faglærere gir mening til teknologi. Forfatterne argumenterer for at det er viktig at tilbydere og utviklere av fleksibel utdanning tar hensyn til hvordan faglæreres opplevelser, erfaringer og kompetanser virker på teknologibruk. Det diskuteres hvordan høgskoler kan støtte faglærere slik at muligheter med ny teknologi kan utnyttes i fleksible studier. Artikkelen bidrar således inn i didaktisk tenking omkring fleksibel høyere utdanning.

Den tredje artikkelen er skrevet av Jens Kjeldsen og Frode Guribye. Denne artikkelen setter søkelyset på digitale presentasjonsteknologier (DPT), som PowerPoint, brukt i undervisning. Bruken av DPT har økt kraftig i omfang siden begynnelsen av 2000-tallet, men vi vet fremdeles lite om foreleseres holdninger til slik teknologi. Artikkelen presenterer en undersøkelse av holdningene forelesere ved Universitetet i Bergen har til digitale presentasjonsteknologier, samt av deres bruk av slike teknologier. Undersøkelsen viser at det er minst tre funksjoner slik teknologi har i undervisningen: som støtte til forberedelser, som manus eller disposisjon under forelesningen, og som visuell pedagogisk støtte. Materialet viser også at foreleserne generelt har et bevisst og reflektert forhold til bruk av presentasjonsteknologier.

Sylvi Stenersen Hovdenak og Torsten Risørs artikkel analyserer revidert studieplan for profesjonsstudiet i medisin ved Universitetet i Tromsø, Norges arktiske universitet. De spør i hvilken grad og på hvilken måte den nye studieplanen ivaretar profesjonalitet. Praktiske synteser og koherens samt kunnskapskoder og kunnskapsformer danner et begrepsmessig utgangspunkt for analysen. Søkelyset rettes mot ulike kunnskapskoder der en integrasjonsorientert kunnskapskode blir fremhevet. Denne koden stimulerer til meningsfulle sammenhenger mellom ulike læringsarenaer. Evalueringen av revisjonsprosessen som blant annet bygger på en kvalitativ undersøkelse blant legestudenter, viser at studieplanens hovedprinsipper om fagintegrering, problemorientering, praksisorientering og studentorientering synes å være ivaretatt. Funnene sammenlignes med legestudenters opplevelse av den tidligere studieplanen der viktige forskjeller blir påvist.

Den femte og siste artikkelen i denne utgaven er skrevet av Vidar Gynnild og Kristin Melum Eide. Forfatterne undersøker hvordan læringsmål ble implementert i studieprogrammet «Bachelor for nordisk språk og litteratur» ved NTNU. En av forfatterne spilte en sentral rolle i dette arbeidet, og fikk dermed innblikk i holdninger og praksis. Artikkelen fokuserer på et uttrykt krav om god språkføring og evne til skriftlig og muntlig framstilling i studieprogrammet. Forfatterne undersøker hvordan dette kravet ble kommunisert til studentene, og hvordan læringsmålene eventuelt kommer til syne i undervisnings- og læringsopplegg, i arbeidskrav og ved eksamen. Undersøkelsen viser at det ikke eksisterer noen felles praksis for bruken av læringsmål, og at det heller ikke finnes retningslinjer for hvordan læringsmål tenkes implementert på emnenivå. Konklusjonen er at mye arbeid gjenstår før det uttrykte kravet om god språkføring er effektivt innarbeidet i studieprogrammet, inkludert større vekt ved eksamen og karaktersetting.