Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Interdisciplinære universitetsuddannelser - Hvordan sikres sammenhængskraften?

Lektor, ph.d.

Syddansk Universitet. E-mail: zeuner@sdu.dk

Lektor, ph.d.

Syddansk Universitet. E-mail: riet@sdu.dk

Lektor, ph.d.

Syddansk Universitet. E-mail: anne.jensen@sdu.dk

Abstract

Universiteterne udbyder i stigende grad interdisciplinære uddannelser, hvor forskellige fagområder indgår i samme uddannelsesforløb. Spørgsmålet er, hvordan der skabes sammenhæng mellem disciplinerne, og hvem der skaber den. Artiklen præsenterer resultatet af analyser af interview med i alt 15 undervisere ved 3 forskellige uddannelser i Danmark. Gennem interviewene søger vi at afdække undervisernes visioner for de studerendes udvikling og de typer af undervisning, som underviserne praktiserer med henblik på at indfri disse visioner. Undersøgelsen viser, at interdisciplinariteten institutionaliseres forskelligt i de tre uddannelser, og at sammenhængskraften sikres på forskellig vis: 1. Underviserne skaber sammenhængen gennem et forskningsbaseret valgfagsudbud. 2. Praksisgenererede problemstillinger skaber sammenhængen gennem et tæt samarbejde undervisere imellem. 3. Studerende skaber sammenhængen i kraft af deres valg af projektemner igennem uddannelsen. Den enkelte uddannelses institutionalisering af interdisciplinariteten får betydning for, hvilken slags forventninger uddannelsen stiller og kan stille til sine studerende.

Nøkkelord: interdisciplinaritet, institutionaliseringsteori, uddannelsesorganisering, undervisningspraksis

Abstract

Universities provide to an ever greater extent interdisciplinary study programmes in which different disciplines are part of the same study programme. The question is how cohesion between the disciplines is created and who creates it? The article presents results from an interview study with fifteen teachers at three different universities in Denmark, covering issues on students’ development and teaching practices. The study shows that interdisciplinarity is institutionalized differently in the three study programmes and that interdisciplinary cohesion is secured in different ways: (1) the teachers create cohesion by the means of a range of research-based elective courses; (2) a work-based curriculum creates the cohesion together with close cooperation between the teachers; and (3) students themselves create cohesion on the grounds of their choice of project topics throughout the study programme. The way the specific study programme institutionalizes interdisciplinarity affects the kind of expectations the study programme has of their students.

Keywords: interdisciplinarity, institutionalization theory, organization of study programmes, teaching practice

Indledning

Siden midten af det 20. århundrede har vi set en stigende tendens til, at der skabes uddannelser med et interdisciplinært design. Stadig mere forskellige fagområder kobles sammen og institutionaliseres til egentlige uddannelser med egne profiler. Men hvordan skabes den indre sammenhængskraft i disse uddannelser, og hvem skaber den? Er det underviserne, de studerende eller selve organiseringen af uddannelserne? Med sammenhængskraft tænker vi her på sammenhængen mellem de faglige elementer – i klassisk sociologi betegnet systemintegration i modsætning til social integration (Lockwood, 1964; Archer, 1988/96; Giddens, 1979/90). For at undersøge dette har vi sat fokus på nogle grundlæggende elementer ved tre interdisciplinære universitetsuddannelser, herunder

  • de institutionelle spor, der bliver lagt,

  • de visioner, der bliver stillet op for de studerendes udvikling,

  • og de typer af undervisningspraksis, som skal understøtte udviklingen.

Ser vi på den empiriske forskning, som findes inden for det interdisciplinære felt, viser der sig en iøjnefaldende forskel mellem den normativt orienterede forskning, som søger at påvise, at den interdisciplinære tilgang til undervisning og forskning giver de bedste resultater (Cook-Sather & Shore, 2007; Fry, 2001; Youngblood, 2007) og den analytisk orienterede forskning, der søger at forklare (Franks et al., 2007) eller at se konsekvenserne (Trigwell, 2005; Donald, 1990; Lattuca, 2002) af den interdisciplinære tilgang. Med vores forskning (Jensen, Troelsen & Zeuner, 2012) arbejder vi inden for den analytisk orienterede tradition. Sigtet med denne artikel er således at undersøge, hvorledes den pædagogiske indsats for at skabe sammenhængskraft kan forklares i lyset af de institutionelle spor, der er lagt ned over uddannelserne, og de vidensmæssige koblinger og udfordringer, de enkelte uddannelser indeholder.

I analysen af de institutionelle spor, der bliver lagt ned over de interdisciplinære uddannelser, tager vi udgangspunkt i institutionaliseringsteori. Hvis vi tager udgangspunkt i den sociologiske teori, vil institutioner være ensbetydende med systematiseret adfærd (Berger & Luckmann, 1966; Giddens, 1979). Her udvikler institutioner sig gennem den adfærd, som aktørerne udviser, således at man kan regne med en bestemt adfærd i en given sammenhæng. I den politologiske forskning (Campbell, 2004; Campbell & Pedersen, 2001; Powell & Dimaggio, 1991; Scott, 2001) lægges der vægt på at forstå institutioner som de formelle og uformelle regler, der bliver taget i anvendelse med henblik på at begrænse aktørernes handlinger. I den organisatoriske institutionalisme vil sigtet være at forklare, hvordan vilkårene påvirker institutionernes udvikling, mens sigtet i den historiske institutionalisme vil være at forklare, hvordan institutionerne påvirker aktørernes adfærd. I vores artikel vil vi opfatte institutioner som den adfærd, der på baggrund af bestemte vilkår udvikles ved etableringen og udviklingen af interdisciplinære uddannelser.

Et andet udgangspunkt for analysen er selve ideen med at kombinere forskellige discipliner. Levine (1995) peger på, at interdisciplinariteten giver anledning til dialog mellem forskellige intellektuelle perspektiver. Camic og Joas (2004) fremfører, at vi taler om interdisciplinaritet, når vi forbinder og skaber dialog mellem fagene og baner vejen for en gensidig udvikling. Gibbons (1994) lægger vægt på, at kombinationen af forskellige former for faglig viden gør denne mere anvendelsesorienteret. Moran (2002) peger på, at når universitetsstudier bliver koblet sammen på nye måder, får fagene mulighed for at kommunikere med hinanden og skabe nye alliancer gennem nye former for tænkning. Brooks m.fl. (2009) påviser, at sammenkædningen af forskellige fag i undervisningen betyder, at der kan overføres roller og nye måder at undervise på fra fag til fag. Når det drejer sig om den måde, hvorpå fagene kombineres, er der forskellige bud på en taksonomi. Armstrong (1980) peger på forskellige faser i forståelsen af et interdisciplinært undervisnings- eller uddannelsesforløb – fra at studerende får lov til at tage kurser fra flere forskellige discipliner, til at hele kurser bliver udviklet af et underviserteam, som samarbejder i både planlægnings- og gennemførelsesfasen af kurset. Den samme fasetænkning finder vi hos Kezar og Elrod (2012), der skelner mellem mobilisering, hvor der skabes forståelse og implementering, hvor der arbejdes med pilotprojekter og institutionalisering, hvor deltagerne forpligter sig på samarbejdet. Klein (1990) navngiver identiske niveauer som cross-, multi- og transdisciplinarity. For Kline (1995) er kombinationen af fag afhængig af, om de sammenknyttede fag søger efter variante eller invariante resultater. Hos Knight m.fl. (2012) afhænger formen for interdisciplinaritet af de etablerede strukturer og organiseringer. Finkenthal (2001) skelner mellem overførsel af metoder, overførsel af formel logik og overførsel af en hel videnskab til en anden. Endelig ser vi Harnow Klausens (2011) taksonomiske inddeling, hvor graden af sammentænkning af fagene er afgørende. Da vi i vores analyse vil arbejde med spørgsmålet om, hvordan sammenhængskraften sikres, har vi valgt at tage udgangspunkt i sidstnævnte, hvor vægten netop lægges på grader af sammentænkning og sammenhæng. Harnow Klausen skelner mellem:

  • Brug af hjælpediscipliner (et fag bidrager til at løse et andet fags problem)

  • Flerfaglighed (parallelle forløb under en fælles tematisk paraply)

  • Fællesfaglighed (flere fag arbejder sammen for at belyse eller besvare en fælles problemstilling; erkendelsesmæssig merværdi)

  • Fagoverskridende samarbejde (grænserne mellem fag nedbrydes; de fagspecifikke metoder og kriterier opgives eller revideres).

Organiseringen af de enkelte interdisciplinære uddannelser kan således analyseres ud fra denne taksonomi, men vi er ligeledes interesserede i, hvordan uddannelserne praktiseres. Der har været stor forskningsmæssig interesse for forskellige aktørers praksis og opfattelse af interdisciplinaritet, især relateret til akademikeres syn på deres interdisciplinære forskning (Vincenti, 2005; Brew, 2008; Jacobs & Frickel, 2009), mens forskningen i underviseres opfattelse af interdisciplinaritet er mindre omfattende. Dog forfølger Lattuca (2001) i en flerfakultær undersøgelse opfattelser af interdisciplinaritet ved at interviewe undervisere, som er engageret i dens praksis. Lattuca lader undervisere fortælle om, hvordan de forbereder og udfører interdisciplinær undervisning for at kunne sige noget om deres syn på interdisciplinaritet. Vi er inspireret af denne tilgang til at undersøge underviseres praksis for at kunne analysere, hvordan interdisciplinaritet ikke kun kommer til syne gennem uddannelsers organisering, men også gennem deres undervisningspraksis.

Metode og design

Vi har valgt at sætte fokus på tre interdisciplinære uddannelser ved tre forskellige institutter på tre forskellige universiteter i tre forskellige dele af Danmark. Vi har således søgt efter størst mulig variation i det indsamlede materiale. Det er vores opfattelse, at resultaterne gennem relatering til den eksisterende forskning bliver af en tilstrækkelig generel karakter til, at de vil kunne anvendes og diskuteres i en bredere skandinavisk kontekst. De tre uddannelser er karakteriseret ved forskellige institutionelle spor med etablering i forskellige tidsaldre og forskellige former for fakultær forankring. Ved alle uddannelser har vi gennemført fem semistrukturerede interview med undervisere med forskningsret (adjunkt, lektor eller professor) inden for forskellige fag. Interviewene er fordelt således, at hver af de tre forfattere har gennemført interview ved en af de valgte uddannelser. Derefter er de optagede interview transskriberet af specialestuderende ved vores eget institut. Alle 15 interview er gennemført med en original interviewguide indeholdende spørgsmål om informantens faglige baggrund, kriterier for udvikling hos de studerende og erfaringer med sammenkobling af elementer fra forskellige fag i undervisningen.

  • Den første uddannelse er startet i midten af 1950’erne og er sammensat af en række fag inden for ét fakultet, et samfundsvidenskabeligt fakultet. Uddannelsen består af en bachelor- og en kandidatdel. Ifølge studieordningen er formålet med uddannelsen at fremme de studerendes evner til selvstændigt at sætte sig ind i et samfundsvidenskabeligt stofområde, at indsamle data og at gennemføre analyser. Dette er den ældste og i fakultær henseende mest centrerede uddannelse i kraft af sin monofakultære forankring. Her har vi interviewet en professor og fire lektorer.

  • Den anden uddannelse er startet i 1970’erne og videreudbygget i 1990’erne. Den er sammensat af fag fra flere fakulteter, men er forankret på ét fakultet, et sundhedsvidenskabeligt fakultet. Uddannelsen består af en bachelor- og en kandidatdel. Ifølge studieordningen er formålet med uddannelsen at fremme de studerendes teoretiske og praktiske forståelse af fagets udøvelse. Denne uddannelse placerer sig både i tid og fakultær centrering midt imellem den første og den tredje uddannelse. Her har vi interviewet tre lektorer og to adjunkter.

  • Den tredje af vores uddannelser er startet i 2000’erne og er forankret på to forskellige fakulteter, et naturvidenskabeligt og et humanistisk fakultet. Uddannelsen består af en bachelor- og en kandidatdel. Ifølge studieordningen er formålet med denne uddannelse at fremme de studerendes praktiske færdigheder inden for det naturvidenskabelige område og at analysere inden for det humanistiske område. Her har vi interviewet tre professorer, en lektor og en adjunkt.

Tabell 1. Design og data for den gennemførte undersøgelse

 

Samfundsvidenskabelig uddannelse

Sundhedsvidenskabelig uddannelse

Naturvidenskabelig og humanistisk uddannelse

Fakultær forankring

Forankret på et samfundsvidenskabeligt fakultet

Forankret på et sundhedsvidenskabeligt fakultet med faglige elementer fra sundhed, humaniora og samfundsvidenskab

Forankret på to fakulteter, et naturvidenskabeligt og et humanistisk

Etableringstidspunkt

1950’erne

1970’erne

2000’erne

Uddannelsestype

Bachelor- og kandidatuddannelse

Bachelor- og kandidatuddannelse

Bachelor- og kandidatuddannelse

Formålet med uddannelserne (fra studieordningerne)

Fremme evnen til at arbejde selvstændigt, indsamle data, gennemføre analyser

Fremme teoretiske og praktiske færdigheder inden for faget

Fremme praktiske og analytiske færdigheder

Interviewpersoner

En professor og fire lektorer

Tre lektorer og to adjunkter

Tre professorer, en lektor og en adjunkt

I det følgende vil vi på grundlag af de gennemførte interview undersøge de former for interdisciplinær undervisning, vi finder ved de tre uddannelser. Det er altså de institutionelle og uddannelsesmæssige forskelle, som vi vil lægge til grund for analysen, og ikke de fagligt indholdsmæssige, stillingsmæssige eller personlige forskelle. Informanterne betragtes som repræsentanter for de valgte uddannelser og ikke for deres individuelle stillingsmæssige eller faglige positioner. Analyseenheden er altså primært institutionen frem for faget eller individet. Spørgsmålet er, om formerne for interdisciplinær undervisning varierer med de tre valgte institutionelle spor, og om dette får nogen betydning for undervisningen: Hvorledes forholder underviserne sig til de studerendes udvikling, og hvorledes underviser de i praksis? Og hvilken holdning til interdisciplinaritet og sammenhængskraft mellem uddannelsernes forskellige elementer kommer til udtryk gennem uddannelsernes opbygning og undervisernes opfattelse af denne opbygning?

Vi vil nedenfor præsentere resultaterne fra interviewene med undervisere fra hhv. den samfundsvidenskabelige, den sundhedsvidenskabelige og den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse. Hver uddannelse introduceres først kort mht. fakultær forankring og strukturel opbygning, og derefter gennemgås undervisernes udsagn om de studerendes udvikling og undervisernes egen undervisningspraksis.

Valgfagsorienteret interdisciplinaritet på samfundsvidenskab

Den ældste uddannelse ligger som nævnt inden for ét fakultært hovedområde, det samfundsvidenskabelige, og er i sig selv interdisciplinær. Underviserne repræsenterer således som hovedregel hver især enkeltdiscipliner inden for det interdisciplinære felt og er typisk uddannet inden for det samme interdisciplinære felt, som de underviser i. Uddannelsen er på bachelorniveau struktureret som en række enkeltdiscipliner, der fungerer som introduktionsfag til kandidatdelen, hvor der udelukkende bliver udbudt valgfag, hvoraf de studerende forventes at gennemføre et vist antal.

Tabell 2. Stiliseret oversigt over studieordning for den samfundsvidenskabelige uddannelse. Den første del af uddannelsen består af obligatoriske enkeltdiscipliner, hvorimod anden del indeholder et udbud af valgfag, som de studerende selv sammensætter.

5. år

Valgfag af varierende længde, speciale

4. år

Valgfag af varierende længde

3. år

Enkeltdiscipliner

Bachelorprojekt

2. år

Enkeltdiscipliner

Enkeltdiscipliner

Enkeltdiscipliner

1. år

Videnskabsteori

Enkeltdiscipliner

Metodefag

Undervisernes visioner for de studerendes udvikling

Opdelingen mellem enkeltdiscipliner og valgfag spiller en stor rolle for underviserne i deres visioner for de studerendes udvikling. På enkeltdisciplinerne stiller underviserne kriterier op for de studerendes udvikling, som går på at give de studerende overblik og en introduktion til faget. De studerende skal motiveres til at lære mere om faget i kraft af undervisningens overbliksskabende fokus, men den skal også føre til færdigheder hos de studerende, som skal ”danne sig et overblik – hvordan gør vi det her fag, og så skal de lære at gøre det” (samf, U1). I valgfagene graves der dybere ned – her stiller underviserne kriterier op for de studerendes udvikling, som går i retning af flere akademiske dyder: at de studerende kan redegøre, analysere og dokumentere på en selvstændig måde. I den forbindelse er det afgørende som studerende at tilegne sig en konstruktivt kritisk kompetence: ”[Det er vigtigt at] være konstruktivt kritisk, ik’. At sige: Jamen, o.k., så ved vi så meget her. Hvad mangler vi at vide? Og det har de rigtig, rigtig svært ved. Og det er også svært, ikke. […] Men det er jo der, hvor det akademiske virkelig kommer ind, synes jeg” (samf, U2). Med den kritiske kompetence følger også kriterier om selvstændighed. En underviser er meget opmærksom på, at de studerende ikke skal blive som hende, men være selvstændige individer, som selv skal træffe valg: ”Jeg hjælper den studerende med at tydeliggøre, hvad for nogle valgmuligheder der er, og […] det valg, der så ligger i forhold til det beslutningsgrundlag, som vi fælles opbygger, er den studerendes eget. Og det har den studerende alene ansvaret for – valget” (samf, U1).

Undervisernes undervisningspraksis

Underviserne sigter altså mod at lede de studerende gennem en proces, som skal udmønte sig dels i færdigheder, dels i kompetencer til at træffe valg på et oplyst og konstruktivt kritisk grundlag. Der undervises i de færdighedssigtende fag ved forelæsninger og efterfølgende på øvelseshold, hvor ca. 25 studerende bliver undervist af instruktorer. På fag som disse kommer interdisciplinariteten til syne for de studerende som dels en flerhed af faglige vinkler (dvs. forelæsningsrækker), dels en flerhed af undervisere, som i kortere eller længere udstrækning ad gangen forvalter forelæsningsrækkerne. På valgfagene tager undervisningen i seminarer udgangspunkt i undervisernes aktuelle forskning, og her udvælges undervisningsmetoderne sådan, at de engagerer de studerende i en egen og fælles refleksionsproces. Nogle undervisere omsætter dette mål vha. gruppevise studenteroplæg med opposition fra andre studerende, og andre undervisere inddrager elektroniske medier, fx e-learn. Andre undervisere igen planlægger studieture, for ”at de skal få nogle ideer om, hvordan nogle af de spørgsmål, vi taler om, også tales om uden for murene her” (samf, U3).

Uddannelsens sammenhængskraft

Interdisciplinaritet på denne uddannelse handler altså om, at de studerende først skal lære sig enkeltdiscipliner for derefter at kunne følge en interdisciplinær, sammenbindende undervisning. Uddannelsens opbygning med storholdsbaserede enkeltdiscipliner først og småholdsbaserede valgfag derefter skaber et hierarkisk system, hvor forudsætningen for interdisciplinaritet er indsigt og færdigheder i enkeltdisciplinerne. Underviserne støtter op om denne hierarkiske strukturering af den studerendes nødvendige læringsrejse: ”Men problemet er, at de ved for lidt tit. […] Man bliver nødt til at have en ret stor vidensbase for at kunne se hullerne, det, vi mangler at vide […] og det er frustrerende for dem, og det er svært. Men det er sådan uddannelsen er jo” (samf, U2).

Med Harnow Klausens inddelinger af interdisciplinaritet er denne uddannelse i over halvdelen af uddannelsesforløbet opbygget efter en flerfaglig skabelon, hvorefter der åbnes op for mulige fællesfaglige og fagoverskridende forløb alt efter de studerendes valg og undervisernes forskningsinteresser.

Praksisorienteret interdisciplinaritet på sundhedsvidenskab

Uddannelsen, der startede i 1970’erne, er tilknyttet ét fakultet og er stærkt praksisrettet. Den er på bachelorniveau opbygget med en række fællesmoduler samt tre linjer, der gør det muligt for de studerende at målrette deres uddannelse til deres fremtidige jobfunktion. Også kandidatuddannelsen indeholder en stor grad af mulighed for at udvælge moduler efter interesse. Det er ikke mindst i ’linjefagene’ på bachelordelen og i modulerne på kandidatuddannelsen, at der arbejdes interdisciplinært. Der trækkes i undervisningen på både naturvidenskabelige, humanistiske, samfundsvidenskabelige og psykologisk-pædagogisk tilgange.

Tabell 3. Stiliseret oversigt over studieordning for den sundhedsvidenskabelige uddannelse. Den første del af uddannelsen består af dels fællesmoduler, dels linjefag. Modulerne på anden del af uddannelsen er ligeledes linjerelaterede. Linjerne er beskrevet i forhold til og målrettet mod uddannelsens erhvervspraksis.

5. år

Anvendt metode, valgmoduler, speciale

4. år

Valgfrie moduler

Videnskabelig metode

3. år

Tilvalg

Fællesfag

Bachelorprojekt

2. år

En af tre mulige linjer med hver sine moduler

1. år

Fælles-modul

Fælles-modul

Fælles-modul

Fælles-modul

Fælles-modul

Fælles-modul

Undervisernes visioner for de studerendes udvikling

Uddannelsens læringsmål har i høj grad fokus på færdighedstræning og på udvikling af anvendelsesorienteret brug af viden og kompetencer, og underviserne lægger specifikt vægt på, at de studerende skal udvikle deres syn på faget og mennesket og aflære det, som flere af dem kalder de studerendes naturvidenskabelige syn på mennesket. Kriterierne for udvikling hos de studerende er desuden, at de ud over at udvikle deres viden og kompetencer i forhold til praksis både skal udvikle deres egen personlighed: ”Jamen, så får de en bedre forståelse af det, de er i gang med at skrive om, og de får en bedre forståelse af sig selv, og de føler sig lykkeligere på grund af den forståelse” (sund, U6), deres ’personlige fremtræden’ (med henblik på deres fremtidige omgang med mennesker) og deres kritiske sans: ”Og der, hvor jeg synes, de har udviklet sig, […] det er, når de begynder at kunne sige, men hov, vi kunne også gøre noget andet” (sund, U7).

Undervisernes undervisningspraksis

Uddannelsens sigte på anvendelsesorienteringen mærkes i undervisernes beskrivelse af undervisningen, der som noget helt naturligt må tage udgangspunkt i og afprøves i praksis: ”For det er jo den her projektorienterede form, hvor vi cirka halvt laver teoriinput, inspirerende forelæsninger om teorien, og så går de ud og laver et projekt, hvor de forsøger at få den her viden sat i brug” (sund, U8). På spørgsmålet om, hvorvidt et tværvidenskabeligt fokus er medtænkt i de enkelte fag, svarer en underviser: ”Ja, jeg synes egentlig, at der er tænkt o.k. over det, og der er rigtig mange af de moduler, som vi har på XX, som helt fra starten af er bygget op af kombinationer af forskellige fagområder” (sund, U9). Det fremgår af undervisernes beskrivelse, at der bliver brugt kræfter på at koordinere modulerne. Det bliver desuden fremhævet, at man ved modsætninger vil signalere til de studerende, at ”fagområderne har forskellige tilgange, og man vil reflektere over ting på forskellige måder” (sund, U9). Således opfattes de involverede videnskabsgrene som supplementer til hinanden snarere end som modsætninger.

Uddannelsens sammenhængskraft

Praksis spiller en stor rolle for sammenhængskraften på denne uddannelse. De interdisciplinære problemstillinger og sammentænkningen af enkeltdiscipliner bliver løbende defineret af praksis, og undervisernes relation til praksis og især til hinanden bliver afgørende for interdisciplinariteten. Underviserne deltager i møder og samarbejder i forskellig grad om selve undervisningen. Nogle forsøger at stå der sammen, også når de ikke kompenseres for det, andre inddrager kolleger, når de mener, at det er nødvendigt: ”Ja, altså, det kommer an på, hvad det er, man skal undervise i, for hvis jeg nu selv skal tilrettelægge et forløb, så løser jeg det problem, du er inde på, ved at få nogle andre til at undervise i det, jeg ikke selv kan så godt, eller heller ikke vil så godt, om man så må sige” (sund, U6).

De studerende på denne uddannelse bliver således fra 1. semester indsocialiseret i en tradition, hvor man sammentænker discipliner i en fællesfaglig forstand (Harnow Klausen, 2011) – enten individuelt eller i samarbejde – og har fokus på anvendelsesorientering og praksis.

Projektorienteret interdisciplinaritet på naturvidenskab og humaniora

Den nyeste af vores tre uddannelser har såvel et naturvidenskabeligt som et humanistisk element i sig og bygger dermed bro over to meget forskellige hovedområder. De to fagmiljøer tilhører hver sit institut og hver sit fakultet, men de er rent fysisk placeret i nærheden af hinanden. Uddannelsen er knyttet til et forskningscenter, hvor underviserne på tværs af de to fagligheder har gennemført et større fælles forskningsprojekt. På samme måde er uddannelsen lagt til rette på en sådan måde, at fagene fra de naturvidenskabelige og humanistiske områder bliver forbundet med hinanden i projekter. ”Det er i de projekter, de to spor bliver sammenkørt – blandt andet helt formaliseret ved, at der er en underviser fra begge spor til stede til at diskutere og vejlede projekterne” (hum/nat, U15). Projekterne foregår ved, at de studerende skal gennemføre empiriske studier på virksomheder.

Tabell 4. Stiliseret oversigt over studieordning for den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse. Den første del af uddannelsen består dels af moduler fra hvert af hovedområderne, dels af projekter, som indeholder aspekter fra begge områder. På kandidatdelen ligger projektorienterede forløb.

5. år

Projektorienterede forløb og valgfrie emner, speciale

4. år

Obligatoriske kurser i enkeltfag, metoder og sammentænkning af hovedområderne

3. år

Tilvalg

Bachelorprojekt

Tilvalg

2. år

Fag fra det naturvidenskabelige område

Videnskabsteori

Fag fra det humanistiske område

1. år

Fag fra det naturvidenskabelige område

Projekter – i samarbejde med virksomheder

Fag fra det humanistiske område

Undervisernes visioner for de studerendes udvikling

Der bliver skelnet mellem tre kriterier, når underviserne bliver bedt om at beskrive de studerendes udvikling: personlig udvikling, faglig udvikling og kompetenceudvikling. Den personlige udvikling handler om, at de studerende bliver ”i stand til at arbejde sammen med andre og på nogle klare måder give udtryk for deres synspunkter og kunne forholde sig konstruktivt og kompromisvilligt” (hum/nat, U11). Den faglige udvikling kan spores ved at følge de studerendes udvikling af færdigheder hen over semestret. Under kompetenceudvikling nævner underviserne evnen til at være kritiske problemløsere, hvormed de mener, at de ”opbygger en kritisk attitude hos dem, som gør, at de forholder sig kreativt og kritisk til de problemer, de bliver stillet over for” (hum/nat, U11). Denne underviser gør sig tanker om, hvorledes den kritiske refleksion kan fremmes: ”Jeg prøver at få dem til at læse bag om teksten. Hvad er forfatterens ærinde, hvad er de grundlæggende antagelser, hvorfor kommer de frem til de konklusioner, de gør, og er det nogle holdbare konklusioner?” (hum/nat, U11). Det er udviklingen af evnen til kritisk refleksion, der er i fokus hos de fleste af underviserne på denne uddannelse.

Undervisernes undervisningspraksis

Når man spørger underviserne på denne uddannelse, hvorledes de søger at indfri deres målsætninger for undervisningen, er svaret for de flestes vedkommende, at undervisningsformen skal være meget aktiv og inddragende. ”Jeg ser mig selv som facilitator for, at de studerende bliver gode til at lære sammen af – og med hinanden […] Jeg baserer i høj grad min undervisning på plenumdiskussioner, projektarbejde og studenterdrevet feedback […] Selvstændigt arbejde med projekter under vejledning, det er helt klart med til at etablere en eller anden faglig identitet og faglig selvtillid hos dem” (hum/nat, U15). En anden lærer satser på at aktivere de studerende ved at bruge forskellige miniøvelser i undervisningen ”altså refleksionsøvelser, sidemandsøvelser to og to efterfulgt af plenumdiskussioner […] Jeg søger selv at begrænse forelæsninger. Jeg holder nogle korte oplæg på en 10–20 minutter. Ellers beder jeg de studerende om at holde oplæggene […] og så har vi en del diskussion af artikler og andet lærebogsmateriale” (hum/nat, U13).

Uddannelsens sammenhængskraft

En stor del af ansvaret for den faglige sammenhæng mellem to meget forskellige fagtraditioner lægges i hhv. de studerendes kompetenceudvikling i kraft af deres selvvalgte projekter og den institutionelle udformning af uddannelsen, projektorganiseringen. Det er altså selve projektorganiseringen og virksomhedsrelateringen, der binder de to spor i uddannelsen sammen. Uddannelsens udformning kan i Harnow Klausens terminologi beskrives som indledningsvis bestående af flerfaglige elementer, men med den fagoverskridende forståelse af interdisciplinaritet i kraft af projekterne som en eksponentielt voksende del af uddannelsen.

Kunsten at skabe sammenhæng – en komparativ analyse og diskussion

I det følgende afsnit vil vi analysere de tre temaer om de studerendes udvikling, undervisningspraksis og uddannelsens sammenhængskraft på tværs af de tre uddannelser med henblik på at undersøge, hvordan de institutionelle spor kommer til udtryk for undervisere – og studerende.

De institutionelle spor, som viser sig i de måder, hvorpå interdisciplinaritet bliver opfattet og praktiseret på vores tre uddannelser, er forskellige og påvirket af bestemte vilkår og muligheder, der kendetegner perioden omkring etableringen af uddannelsen. 1950’erne, da den samfundsvidenskabelige uddannelse blev oprettet, var en tid med elite- frem for masseuniversitet, overskuelige mængder viden og endnu kun to universiteter i Danmark. Her var det tilstrækkeligt, at interdisciplinaritet foregår inden for ét fakultet, og at studerende – uden at kræve tydelig relevans for deres eget uddannelsesprojekt – først lærer redskabsfag for langt senere at lære at bruge og forholde sig til redskaberne. I 1970’erne, da den sundhedsvidenskabelige uddannelse blev startet op, var der fokus på, hvordan viden fra ’elfenbenstårnet’ kunne anvendes i praksis. Flere universiteter voksede desuden frem og gav dermed et øget behov for, at det enkelte universitet trådte i karakter og skilte sig ud. I denne periode begrundes interdisciplinaritet ved uddannelsens potentiale til at række ud over universitetsmurene og ud i ’samfundet’, og til dette formål kræver interdisciplinaritet måske, at der tænkes hen over flere fakultetsgrænser for at rumme tilstrækkeligt med fagligt input. Og endelig i 2000’erne, da den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse blev skabt, befandt vi os i en verden med ikke alene uoverskuelige mængder af viden, men også en mere tilgængelig viden, som gør fokus på kvalitetsbevidst videnssøgning nødvendig. Her søger interdisciplinariteten stadig relationen til praksis, men på innovative måder, der kan udvikle praksis såvel som fagene selv. Og personer og projekter rækker ud mellem to fakulteter, som traditionelt har ligget langt fra hinanden, igen med henblik på at skabe noget nyt og anderledes. Herudover er tematikker om rekruttering og fastholdelse af studerende en væsentlig del af universitetsdebatten, så interdisciplinariteten begrundes her også i dens studentertiltrækkende potentiale.

Organiseringen af og begrundelserne for de tre interdisciplinære uddannelser danner således forskellige institutionelle spor, som hos underviserne giver anledning til forskellige visioner for kriterier for udvikling hos de studerende, forskellige tilgange til indfrielse af disse målsætninger og dermed forskellige ideer om, hvorledes undervisningen skal foregå.

Undervisernes visioner for de studerendes udvikling

Underviserne beskriver de studerendes udviklingsproces på forskellige måder, bl.a. som tilegnelsen af en færdighed eller udviklingen af en kritisk problemløsningstilgang, men dog inden for to kategorier: faglig udvikling og kompetencer. Skematisk har vi samlet undervisernes udsagn i nedenstående figur (figur 5).

Tabell 5. En komparativ sammenstilling af underviseres intentioner for de studerendes udvikling på tværs af de tre uddannelser.

Undervisernes visioner for de studerendes udvikling

Faglig udvikling

Kompetencer

Samfundsvidenskabelig udd.

Grundlæggende færdigheder

Evne til at træffe valgKonstruktive kritikere

Sundhedsvidenskabelig udd.

Færdigheder

PraksisudøvelsePersonlig fremtræden

Naturvidenskabelig og humanistisk udd.

Udvikling af færdigheder

Kritiske problemløsereVægt på samarbejdsevner

På den samfundsvidenskabelige uddannelse beskriver underviserne deres visioner for de studerendes udviklingsproces som dels tilegnelsen af grundlæggende færdigheder, dels evnen til at træffe valg og være konstruktivt kritiske. Der er en eksplicit progression i de studerendes udviklingsproces, idet de skal lære sig den eksisterende viden og de eksisterende færdigheder, inden de kan/skal bidrage til udviklingen af vidensfeltet. Undervisere på den sundhedsvidenskabelige uddannelse beskriver de studerendes proces som en udvikling både på det faglige og personlige plan og inkluderer deres fremtræden i forhold til deres kommende praksis. På den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse beskriver underviserne kun i nogen grad de studerendes udvikling som en faglig udvikling i form af udvikling af de studerendes naturvidenskabelige færdigheder og evne til at samarbejde. Den vægtigste udviklingsproces, som de studerende ifølge underviserne skal gennemgå, er processen hen imod at blive kompetente kritiske problemløsere.

I store træk er der altså enslydende meldinger på tværs af uddannelserne om, at de studerende dels skal lære sig enkeltdisciplinernes grundlæggende viden og færdigheder, dels sætte dem i spil i en interdisciplinær kontekst. Forskellen ligger i rækkefølgen: På den samfundsvidenskabelige uddannelse foregår processen med at lære sig grundlaget først, og senere følger anvendelsen af faget, mens det på de andre to uddannelser foregår simultant. Der er yderligere den forskel, at interdisciplinariteten bliver sat i spil i forskellige kontekster: Studerende på den samfundsvidenskabelige uddannelse skal lære sig grundlæggende viden og færdigheder for at kunne være konstruktivt kritiske over for det interdisciplinære felt i sig selv, hvorimod de studerende på de to andre uddannelser skal kunne anvende grundlæggende viden og færdigheder for at agere i praksis og for at kunne løse problemer i praksis.

Undervisernes undervisningspraksis

På samme måde beskriver underviserne deres undervisningspraksis på forskellig vis, bl.a. som meget dialogbaseret eller med underviseren som facilitator, men dog inden for to kategorier: underviserrolle og undervisningsform. I figur 6 har vi samlet undervisernes beskrivelser af deres undervisningspraksis.

Tabell 6. En komparativ sammenstilling af underviseres beskrivelser af underviserrolle og undervisningsform på tværs af de tre uddannelser. En tom celle indikerer, at informanter på den pågældende uddannelse ikke har beskrevet deres undervisningspraksis ved hjælp af den pågældende kategori.

Undervisernes undervisningspraksis

Underviserrolle

Undervisningsform

Samfundsvidenskabelig udd.

 

Docerende/øvelserDialogbaseret

Sundhedsvidenskabelig udd.

Koordinator

Casebaseret

Naturvidenskabelig og humanistisk udd.

Facilitator

Diskussionsorienteret og aktiverende

I alle tre cases beskriver underviserne deres praksis som en følge af deres visioner for de studerendes udviklingsproces og uddannelsens struktur. På den samfundsvidenskabelige uddannelse relateres de anvendte undervisningsformer til de studerendes (u)mulighed for valg; når mange studerende skal lære en grundlæggende færdighed, gøres der brug af docerende former suppleret med øvelser på mindre hold, og når de studerende er fordelt mellem flere individuelle tilbud, er undervisningen langt mere dialogbaseret. På den sundhedsvidenskabelige uddannelse, hvor de studerende skal lære sig færdigheder, som skal kunne anvendes i praksis, er undervisningsformen rettet mod praksis, idet der anvendes former, der skifter mellem teori, anvendelse og færdighed. Det stærke fokus på de studerendes udvikling af problemløsningskompetence på den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse medfører, at undervisningsformen er diskussionsorienteret og aktiverende, og at underviseren ser sig selv som facilitator for de studerendes udviklingsproces.

Man kan i meget grove træk sige, at den ældste uddannelse benytter sig af undervisningsformer, som man kan betragte som traditionelle (forelæsninger, øvelser, studiegrupper etc.), hvorimod uddannelsen fra 1970’erne har undervisningsformer, der lægger op til de studerendes beskæftigelse med praksis og skifter mellem teori og anvendelse af denne, eksempelvis i arbejdet med cases og projekter. Underviserne på den nyeste uddannelse betjener sig af en variation af undervisningsformer (miniforelæsninger, projektarbejde, refleksionsøvelser etc.) og gør en dyd ud af studenterinddragende elementer, fx studenterdrevet feedback og sidemandsøvelser.

Uddannelsernes sammenhængskraft

Tilsammen peger vore analyser af institutionelle spor, visioner for de studerendes udvikling samt undervisningspraksis på forskellige måder at sikre sammenhængskraften på på de tre interdisciplinære uddannelser. I figur 7 har vi sammenholdt undervisernes beskrivelser af de forskellige måder at sikre sammenhængskraft på inden for de tre kategorier, som deres beskrivelser grupperer sig i: institutionelle bidrag, undervisernes bidrag og de studerendes bidrag.

Tabell 7. En komparativ sammenstilling af underviseres beskrivelser af sammenhængskraften på tværs af de tre uddannelser. En tom celle indikerer, at informanter på den pågældende uddannelse ikke har beskrevet sammenhængskraften ved hjælp af den pågældende kategori.

Sammenhængskraften i de interdisciplinære elementer

Institutionelle bidrag

Undervisernes bidrag

De studerendes bidrag

Samfundsvidenskabelig udd.

Valgfagene

GæsteforelæsningerFlerhed af fagligheder

 

Sundhedsvidenskabelig udd.

Fagets praksis

Samarbejde og lærermøder

 

Naturvidenskabelig og humanistisk udd.

Projektarbejde

Fastsættelse af temaer

Udvælger projektemner

På vores tre uddannelser bliver forskellige elementer fremhævet som det sammenbindende. På den samfundsvidenskabelige uddannelse er det dels undervisernes fordeling af forelæsninger mellem sig, dels valgfagene i den sidste del af uddannelsen, der skaber sammenhængen for den studerende. Institutionen og underviserne tager med andre ord interdisciplinariteten på sig ved at invitere de studerende ind i spændvidden mellem og sammentænkningen af enkeltdiscipliner. På den sundhedsvidenskabelige uddannelse er det praksis, der (løbende) definerer de interdisciplinære problemstillinger og sammentænkningen af enkeltdiscipliner, som er bestemmende for uddannelsen. Underviserne deltager i møder og samarbejdsprojekter for at skabe en fælles forståelse og udmøntning af uddannelsens interdisciplinære sigte og struktur. På den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse styrer projekter (både studerendes og underviseres/forskeres), hvorledes enkeltdiscipliner bindes sammen. Her er det således de studerendes sammentænkning af fagene, som definerer interdisciplinariteten – såvel gennem egne projekter som gennem deres indirekte påvirkning af, hvad forskerne tager op som fælles projekter.

En sammenstilling af de tre uddannelser og deres fakultære tilknytning peger i retning af, at hvor uddannelsen er centreret på ét fakultet, er det underviserne i kraft af deres forskningsbaserede valgfagsudbud, der får definitionsretten ift. den interdisciplinaritet, som de studerende bliver præsenteret for gennem uddannelsen. Derimod er det på uddannelsen, som er forankret på to forskellige fakulteter, de studerende, som i kraft af deres valg af projektemner er stærkt medvirkende til at give interdisciplinariteten indhold. Graden af fakultær centrering har således en betydning for, om uddannelsens interdisciplinære sammenhæng defineres fra oven (undervisernes forskningsmæssige overblik) eller fra neden (de studerendes interesse for og tilgang til relevante problemstillinger).

Konklusion

På baggrund af den komparative analyse af de tre uddannelser tegner der sig tre forskellige institutionelle spor og dermed tre forskellige tilgange til interdisciplinaritet. Den ældste og mest centrerede uddannelse har en tendens til at præsentere studieelementer opdelt, således at de studerende kan sammensætte dem sidst i uddannelsen – en udpræget flerfaglig uddannelse. Den mellemste uddannelse både i henseende til tid og fakultær centrering lader fagene smelte sammen i praksisrelateringen. Fagene arbejder altså hver for sig, men de må nødvendigvis bidrage til en fælles praksis – en fællesfaglighed, hvis fælles problemstilling bestemmes af praksis. Den nyeste uddannelse lader de studerende arbejde på at få fagene til at smelte sammen i integrative processer – i fx projektarbejde og virksomhedspraksis mv. – og søger dermed det fagoverskridende samarbejde, som peger mod etableringen af nye forskningsfelter for de involverede undervisere.

Den institutionelle praksis og opfattelse af interdisciplinaritet, der gør sig gældende på hver af de tre uddannelser, kan ligeledes spores i undervisernes praksis. Vi har kigget på, hvordan underviserne beskriver deres studerendes vidensudvikling, og hvilke undervisningsformer underviserne foretrækker. Alle tre uddannelser vil stort det samme på deres studerendes vegne: træne dem i både enkeltfagligheder og i at syntetisere – hvilket ligger iboende i interdisciplinaritetsbegrebet, hvad enten det forstås som flerfaglighed, fællesfaglighed eller fagoverskridende samarbejde. Det er dog interessant, at der i institutionaliseringsprocessen kan opstå forskellige måder at udmønte visionen om den studerendes vekslen mellem enkeltfaglig og syntetiserende udvikling på. På den samfundsvidenskabelige uddannelse benytter man sig af traditionelle undervisningsformer som forelæsninger og studiegrupper, den sundhedsvidenskabelige uddannelse er meget case- og projektbaseret i sine undervisningsformer, mens den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse betjener sig af en variation af undervisningsformer, såsom miniforelæsninger, refleksionsøvelser og studenterdrevet feedback. Bevægelsen mod en student-centred learning-tilgang hænger således i høj grad sammen med uddannelsernes udformning, hvor den studerende involveres mere og mere.

Vores undersøgelse viser, at der er forskel på, hvem eller hvad der definerer den interdisciplinære sammenhængskraft. Vi finder i vore tre cases tre forskellige måder at sikre sammenhængskraften på:

  1. Underviserne skaber sammenhængen gennem et forskningsbaseret valgfagsudbud.

  2. Praksisgenererede problemstillinger skaber sammenhængen gennem et tæt samarbejde undervisere imellem.

  3. Studerende skaber sammenhængen i kraft af deres valg af projektemner op gennem uddannelsen.

Der er altså både tale om faglige og interpersonelle sammenbindinger, og der er en tendens til, at jo nyere uddannelsen er, desto mere ansvar for sammenhæng bliver der lagt over på de studerendes skuldre. Det får betydning for, hvilken slags forventninger uddannelsen stiller til sine studerende; fx skal de på den samfundsvidenskabelige uddannelse være tålmodige, mens de bliver præsenteret for enkeltdiscipliner for senere at få lejlighed til at koble noget sammen i en interdisciplinær syntese, mens de på den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse forventes at gøre en aktiv indsats for at binde enkeltdisciplinerne sammen fra begyndelsen af deres studium. Det er et åbent spørgsmål, i hvor høj grad disse forventninger er implicitte eller eksplicitte, og hvorvidt studerende i begge tilfælde kan gennemskue, hvad det kommer til at betyde for deres uddannelse.

Vores undersøgelse tager udgangspunkt i institutionelle spor på tre uddannelser, som er blevet oprettet på tre forskellige tidspunkter og har tre forskellige slags fakultære tilknytninger. Fagene varierer imidlertid også mellem uddannelserne. Det er derfor ikke muligt entydigt at sige, at de institutionelle spor alene relaterer sig til opstartstidspunkt eller fakultær forankring – selve faget kan også have betydning. Således kan den sundhedsvidenskabelige uddannelses udformning i lige så høj grad være påvirket af egen fagforståelse som af tiden, den blev udviklet i, ligesom forskellen mellem den samfundsvidenskabelige og den naturvidenskabelige og humanistiske uddannelse i lige så høj grad kan være påvirket af forskelle i fagtraditioner som af forskelle i fakultær forankring. Dette understreger dog blot kompleksiteten i begrundelserne for og udøvelsen af interdisciplinære uddannelser – en kompleksitet, som det ville være frugtbart for uddannelsernes ledere, undervisere og studerende at diskutere.

Referencer

Archer, M. (1988/96). Culture and Agency. The Place of Culture in Social research. Cambridge: University Press.

Armstrong, F. H. (1980). Faculty development through interdisciplinarity. The Journal of General Education, 32(11), 52–63.

Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. New York: Anchor Books. Doubleday.

Brew, A. (2008). Disciplinary and interdisciplinary affiliations of experienced researchers. Higher Education, 56, 423–438.

Brooks, J., Fox, D. P., Okagbue-Reaves, J., & Lukomski, A. (2009). Best Practices for an Interdisciplinary Team-Taught Course. Educational Gerontology, 35(9), 818–830.

Camic, C., & Joas, H. (2004). The Dialogical Turn. New Rules for sociology in the Postdisciplinary Age. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers.

Campbell J. L., & Pedersen, O. K. (red.) (2001). The Rise of Neoliberalism and Institutional Analysis. Princeton: University Press.

Campbell, J. L. (2004). Institutionel forandring og globalisering. København: Akademisk Forlag.

Cook-Sather, A., & Shore, E. (2007). Breaking the Rule of Discipline in Interdisciplinarity: Redefining Professors, Students, and Staff as Faculty. Journal of Research Practice, 3(2), Article M15.

Donald, J. (1990). University Professors’ Views of Knowledge and Validation Processes. Journal of Educational Psychology, 82(2), 242–249.

Finkenthal, M. (2001) Interdisciplinarity. Toward the Definition of a Metadiscipline? New York: Peter Lang.

Franks, D., Dale, P., Hindmarsh, R., Fellows, C., Buckridge, M., & Cybinski, P. (2007). Interdisciplinary foundations: reflecting on interdisciplinarity and three decades of teaching and research at Griffith University, Australia. Studies in Higher Education, 32(2), 167–185.

Fry, G. L. A. (2001). Multifunctional landscapes – towards transdisciplinary research. Landscape and Urban Planning, 57, 159–168.

Gibbons, M. Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S. Scott, P., & Trow, M. (1994). The New production of Knowledge: The Dynamics of Science and research in Contemporary Societies. London: Sage.

Giddens, A. (1979/90). Central Problems in Social research. Action, Structure and Contradiction in Social Analysis. London: MacMillan.

Harnow Klausen, S. (red.) (2011). På tværs af fag. Fagligt samspil i undervisning, forskning og teamarbejde. København: Akademisk Forlag.

Jacobs, J. A., & Frickel, S. (2009). Interdisciplinarity: A Critical Assessment. Annual Review in Sociology, 35, 43–65.

Jensen, A., Troelsen, R., & Zeuner, L. (2012). Fællesskab eller individualitet – om forskning og undervisning i et interdisciplinært universitetsmiljø. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 7(13), 96–105.

Kezar, A., & Elrod, S. (2012). Facilitating interdisciplinary learning. Change, 44(1), 16–25.

Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Detroit, MI: Wayne State University Press.

Kline, S. J. (1995). Conceptual Foundations for Multidisciplinary Thinking. Stanford: Standard University Press.

Knight, D. B., Lattuca, L.R., Kimball, E. W., & Reason, R. D. (2013). Understanding Interdisciplinarity: Curricular and Organizational Features of Undergraduate Interdisciplinary Programs. Innovation in Higher Education, 38, 143–158.

Lattuca, L. R. (2001). Creating interdisciplinarity. Interdisciplinary research and teaching among college and university faculty. Nashville: Vanderbilt University Press.

Lattuca, L. R. (2002). Learning Interdisciplinarity. Sociocultural Perspectives on Academic Work. The Journal of Higher Education, 73(6), 711–739.

Levine, D. N. (1995). Visions of the Sociological Tradition. Chicago: The University of Chicago Press.

Lockwood, D. (1964). Social Integration and System Integration. I G. K. Zollschan & W. Hirsch (red.). Explorations in Social Change. London: Routledge & Kegan Paul.

Moran, J. (2002). Interdisciplinarity. London: Routledge.

Powell, W. W., & Dimaggio, P. J. (1991). The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago: The University of Chicago Press.

Scott, W. R. (2001). Institutions and Organizations. London: Sage.

Trigwell, K. (2005). Teaching-research relations, cross-disciplinary collegiality and student learning. Higher Education, 49, 235–254.

Vincenti, V. B. (2005). Family and Consumer Sciences University Faculty Perceptions of Interdisciplinary Work. Family and Consumer Sciences Research Journal, 34(1), 81–104.

Youngblood, D. (2007). Interdisciplinary Studies and the Bridging Disciplines: A Matter of Process. Journal of Research Practice, 3(2), Article M18.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon