Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kan våre studenter lære mer hvis vi forteller dem mindre?

Avdeling for økonomi, språk og samfunnsfag (ØSS), Høgskolen i Østfold, Norge. E-post: mrr@hiof.no.

Pedagogisk sett er kombinasjonen av flere høyskolestudenter uten grunnleggende studieferdigheter og tradisjonelle forelesninger en utfordring. Fremmøte og aktivitetsnivå på forelesningene er lavt. Utenfor forelesninger skjer det mest i perioden før eksamen. Studentene er ikke bevisste muligheten til aktiv bruk av andre studenter og læreren i sin læringsprosess i løpet av semesteret. Resultatet er utilfredsstillende forståelse av faget og manglende evne til kontinuerlig læring. Med utgangspunkt i et kurs i det første semesteret av bachelorstudier i økonomi, blir de største utfordringene identifisert og vellykkete tiltak fra utenlandsk litteratur eksperimentert med: øvelser i studieorientering, skreddersydde arbeidskrav for ulike studieretninger og små oppgaver i ad hoc-grupper rundt terskelbegreper i ansikt-til-ansikt-forelesningene. Resultatene for to førsteårsgrupper er oppmuntrende i læring, men ikke i studenttilfredshet.

Nøkkelord: dyp læring, studieorientering, hybridkurs, formativ evaluering, kursutvikling

Traditional lectures to larger and larger numbers of freshmen with modest academic credentials is a pedagogical challenge. Attendance and classroom participation are low. Activity level outside the classroom is at its highest just before the exam. Students do not initiate contact with fellow students or faculty for their learning. They may pass the exams, but do not adopt skills for continuous learning. The paper gives a short review of problems with large freshman classes and the biggest challenges, and promising new ideas from international pedagogical literature: results from experimenting with self-judging, tailored assignments, and activities around threshold concepts with instant feedback in the classroom are presented. The results are encouraging when it comes to learning effects, but not in terms of student satisfaction at large.

Keywords: deep learning, orienting, hybrid course, formative evaluation, course development

1. Innledning

Som ny lærer ved en norsk høyskole, fikk jeg høsten 2011 ansvaret for et obligatorisk kurs for førsteårsstudenter. De rundt 170 studentene kom fra fire ulike studieretninger. Oppgaven var ikke lett, og jeg følte ikke at jeg lyktes spesielt godt. I 2012 og 2013 satte jeg i verk tiltak som skulle forbedre kursinnholdet. Tiltakene i 2012 var basert på tilbakemeldinger fra studenter, kolleger og administrasjonen, samt mine egne erfaringer fra andre høyskoler. Resultatene ved eksamen var bra sammenholdt med samme emne ved andre høgskoler. Gjennomføringen var imidlertid ingen suksess. Studentene var like misfornøyde og umotiverte.

Utfordringen med store klasser er allment kjent i økonomiske fag. I Norge er det blitt utgitt relativt lite litteratur om utfordringen og hvordan ulike lærere har tatt tak i den. Jeg vil i det følgende dele med mine kolleger hva jeg har funnet av muligheter og råd i den internasjonale litteraturen. Jeg avslutter med egne erfaringer fra gjennomføringen av mitt nyeste opplegg høsten 2013.

2. Fire generelle utfordringer

2.1 Stort antall passive studenter

Et stort antall studenter i klasserom – spesielt i første året av høyskolestudier – er en stor utfordring.

Det finnes ingen klar definisjon angående hva som er en liten eller stor klasse. De fleste høyskoler har i noen introduksjonskurs over 100 studenter. Kokkelenberg, Dillon og Christy (2008, s. 224) omtaler kurs med mindre enn 30 studenter som en liten klasse, 31–90 studenter som en mellomstor klasse og flere enn 90 studenter som en stor klasse. Det viktigste for læringen er at studentene er kjent på navn av både medstudenter og læreren, og at det er mulig for læreren og studenten å holde øyekontakt slik at man kan skape dialog. Utenfor klasserommet må det være mulig for studenter å teste sin forståelse og gjøre øvelser som de kan få tilbakemeldinger på.

Flere studier fra 1980–2000-årene påviser en negativ korrelasjon mellom gode karakterer og klassestørrelse ved at store klasser har lavere andel av toppkarakterer (f.eks. Lindsay & Paton-Saltzberg, 1987, s. 217–219; Kokkelenberg et al., 2008, s. 225–227).

Læreren tilpasser sin arbeidsmåte etter klassestørrelse. Det er vanlig med forelesninger som gir få muligheter til muntlig og skriftlig feedback. De dårligste studentene sliter mest og slutter å komme på forelesninger. I de beste amerikanske universitetene er vanligvis en tredjedel av økonomistudentene fraværende fra forelesningen (Romer, 1993; Cooper & Robinson, 2000). Fremmøte i økonomikurs i Europa er enda lavere enn i USA. I Irland er eksempelvis gjennomsnittlig fremmøte på 47 % (Kirby & McElroy, 2003, s. 314–316).

Andelen høyskolestudenter uten nødvendige studieferdigheter har økt, samtidig som størrelsen på klassene i første studieåret har økt (Cuseo, 2007, s. 10). Studentene selv forventer korte og konsise formidlinger av ferdigtygget kjerneinnhold gjennom moderne teknologi. Deres fokus blir på å høre på presentasjoner av ferdigtenkte tanker, ikke på selv å lære å tenke, overveie og analysere. Mange studenter sliter i tillegg med motivasjonen og har dårlig selvtillit. De opplever det som vanskelig å rekke opp hånden i et rom med 200 fremmede mennesker og spørre noe eller si sin mening.

Det faglige aktivitetsnivået er lavere i store klasser der det forekommer mer snakking, surfing på nett og annen forstyrrende atferd. Studentene forstyrrer hverandre og føler seg i liten grad individuelt ansvarlig (se f.eks. Wulff, Nyquist & Abbott, 1987).

Mustapha, Nik Abdul Rahman og Mohd Yunus (2010, s. 1081–1083) undersøkte hva som hemmer og hva som fremmer aktiv deltakelse i klasserommet. Den viktigste hemmende faktoren var andre studenters atferd (manglende takt og tone, erting, støy, utålmodighet). Den nest viktigste hemmende faktoren var læreren som var utålmodig, ikke holdt øyekontakt og opplevdes som fjern. I tillegg var studentene selv noen ganger trette, i dårlig humør eller redde for å begå feil eller si noe feil, spesielt hvis undervisningsspråket ikke var det samme som deres morsmål. Studentene innrømmet også at de ofte satt altfor langt bak for å se og høre hva som ble sagt. Så godt som alle disse faktorene er typiske for store klasser.

Av de faktorene som fremmer aktivitetsnivået i klassen, var den viktigste at læreren støttet studentene (kjente dem ved navn, smilte, nikket), oppmuntret til aktivitet og ga blaffen i om studentene begikk feil hvis de bare viste at de forsøkte. Den nest viktigste faktoren var medstudenter. Det var viktig at de ikke gjorde narr av andre, men ga støtte. Studentene skulle helst være kjent med hverandre fra andre sammenhenger, slik at det rådde en avslappet atmosfære. Den tredje aktivitetsfremmende faktoren var interessante tema og morsomme aktiviteter.

Passivitet i klasserommet forventes å smitte over til livet utenfor klasserommet på kort og lang sikt. Det blir vanskelig å overføre livslang læring som innstilling hvis alle klassene er store. Derimot kan, ifølge Light (2001), selv én mindre klasse tidlig i studiene ha en aktiverende effekt som gir studentene et større engasjement gjennom hele studiet.

2.2 Førsteårsstudenter

Førsteårsstudenter har spesielle behov i overgangen fra videregående skole eller en vanlig arbeidsplass til høyskole. Det er mye nytt å sette seg inn i og oppgavene er gjerne mer komplekse enn det man har sett tidligere. Samtidig er det færre kontrollpunkter – studentene må lære å være sin egen kontrollør. De må lage planer for sin læring, teste seg underveis og reflektere aktivt over sin læringsprosess (jf. Masui & De Corte, 1999, s. 521). Studentene må også sette seg inn i målsettingen for kurset, arbeidsmengden, kursplanen, pensum og tilgjengelig kursmateriell på læringsplattformen, innhold i kurset, forelesninger og andre møter, krav til egen innsats mellom møtene samt eksamenskravene.

For å kunne evaluere sine forutsetninger, må studentene ha et realistisk syn på egne forkunnskaper og analytiske evner, kjenne etter hvor mye pågangsmot de har og vurdere om de er villige til å tette sine kunnskapshull og påvirke sin læringsprosess. Studentene må også lære å justere sin atferd for å møte de nye utfordringene studiesituasjonen innebærer.

Noen studenter er utadvendte, og søker selv aktiv feedback fra medstudenter, studenter fra andre årskull og lærere. De omgås andre studenter også i uformelle sammenhenger og bygger relasjoner til lærere utenfor klasserommet. Andre studenter må oppmuntres til å ta ansvar for sin egen læring. Ny forskning fra Wang, Cullen, Yao og Li (2013) viser at sosialiseringsstrategier som brukes i forbindelse med nyansettelser i bedrifter, i større grad også kunne brukes i møte med førsteårsstudenter.

2.3 Studenter fra flere ulike studieretninger

I noen høyskolefag motiveres studentene til å tenke i spesielle baner eller blir oppmuntret til å utvikle sine ferdigheter i planleggings- og gjennomføringsprosesser. Slike oppgaver er det spesielt vanskelig for førsteårsstudenter å lære i tradisjonelle forelesninger.

Det er i tillegg en viss selvseleksjonseffekt i hvilke studenter som søker seg til studier i ulike fag. Blant økonomifagene er regnskap og finans nærmere ren vitenskap, der fakta, prinsipper og begreper er viktige, mens ledelse, markedsføring samt strategi- og organisasjonsteori er nærmere fag som psykologi og pedagogikk, der forståelse og tolkning av ideer står sentralt. I regnskap og finans er det vanlig å presentere små kalkyler i undervisningen, mens man i ledelsesfag har tradisjon for å inkludere caser, prosjekter og skriftlige øvelser i motsetning til flervalgs- og riktig/galt-spørsmål eller små kalkyler i undervisningen (jf. Lakhal, Sévigny & Frenette, 2013, s. 4).

Forskning (f.eks. Smith & Miller, 2005) tyder på at økonomistudenter er mindre tilbøyelige til å bruke dype læringsstrategier enn for eksempel psykologistudenter. Alt i alt er det viktig å ta hensyn til hva studentene kan og vet fra før og hva deres forventninger er (jf. Ausubel, 1968, s. 117; McKeachie, Lin, Moffet & Daugherty, 1978). Studenter opplever stress hvis de bes om å gjennomføre oppgaver som forutsetter en annerledes læringsstrategi enn det som faller naturlig for dem. Derfor oppstår det også behov for trening og veiledning i innstilling til høyskolestudier og utvikling av et bevisst forhold til ulike fagspesifikke læringsstrategier i det første semesteret.

2.4 Konkurranse om studentenes tid

Det er to obligatoriske arbeidskrav i mitt kurs. Arbeidskravene ble til og med høsten 2012 gjennomført i grupper. Disse casene med spørsmål teller ikke i sluttevalueringen. Gjennom caser skal studentene lære å anvende pensuminnhold på beslutningssituasjoner og bli kjent med norsk næringsliv. Studentene skal lære seg en realistisk arbeidsform og bli oppmuntret til å skaffe seg forståelse av kursinnholdet i god tid før eksamensperioden.

Arbeidskravene er komplekse, og har ikke entydige rette eller gale svar. Det er ikke mulig å kopiere svar fra andre kilder, i og med at casene blir skrevet spesifikt for kurset. Det at arbeidskravene ikke teller i sluttevalueringen, leder til at mange studenter yter minst mulig i gruppen. I den andre enden av skalaen er det noen studenter som bruker overdrevet mye tid på oppgaven, sannsynligvis på bekostning av andre kurs. Ulike ambisjoner skaper friksjoner i gruppene.

3. Status før tredje gjennomføring

Andelen toppkarakterer i den andre gjennomføringen av kurset (24 %) og strykprosenten (6 %) var tilnærmet som ved andre norske høyskoler (se Karakterrapport, 2009: 28 % og 7 %). Karakterfordelingen for hele kurset skjuler det faktum at flere studenter tok eksamen på nytt for å forbedre karakteren sin og at det på kurset var 20–30 IT-studenter fra andre året samt om lag 20 noe eldre, arbeidserfarne studenter i ettårig studium i bedriftsøkonomi. Det var ønskelig å finne tiltak som kunne trekke flere førsteårsstudenter i økonomi og administrasjon (BOKAD) og revisjon og regnskap (BRR) som var nederst på skalaen opp til bedre karakterer. Aller mest var jeg opptatt av hvilke forutsetninger studentene hadde til å klare seg i videre studier og arbeidslivet, og hvor trygge de var i møte med fremtidens læringsutfordringer.

Flere mappeinnleveringer og arbeidskrav i parallelle kurs la beslag på studentenes tid utenfor forelesningene. Arbeidsbyrden i forbindelse med arbeidskrav, presentasjoner og debatter så ut til å falle på noen få studenter i gruppene. Det var derfor viktig å effektivisere den tiden som studentene brukte på mitt emne. Synergieffekten mellom innsatsen og læringen på mitt kurs og parallelle kurs måtte tydeliggjøres og hensikten med kurset motiveres.

Mine første tiltak hadde vært basert på et idealistisk syn på hva som skaper dyp læring. Baeten, Kyndt, Struyven og Dochy (2010) har i sin artikkel oppsummert 93 kvantitative studier angående faktorer som oppmuntrer til bruk av dyp læringsstrategi. Passende arbeidsmengde, god kursinformasjon, undervisningskvalitet, støtte fra lærer, klare målsettinger og standard, nyttig tekstbok og relevans for fremtidig karriere blir fremhevet som viktige faktorer som skulle lede til mer utbredt bruk av dyp læringsstrategi (Baeten et al., s. 252). Disse hadde jeg prøvd ut.

Jeg hadde mistanke om at altfor mye struktur i form av detaljerte notater, eksamensspørsmål og repetisjon av forelesningsinnhold faktisk oppmuntret til overflatelæring foran eksamen. For at de tradisjonelle tiltakene skal virke, forutsettes det nemlig selvmotiverte studenter som kan velge å bruke dype læringsstrategier. I årene høyskolestudier ikke var utbredt, var andelen slike studenter muligens høy. I dag må nok øving i læringsstrategier i større grad inkluderes i fagene. Dette forutsetter god koordinering av ulike læringsaktiviteter innenfor og utenfor klasserommet.

En alternativ måte for å oppnå læringseffekt på, er å fokusere på den enkelte studenten og gi gode muligheter for selvstendig studietid med hyppige formative tilbakemeldinger. Teknikker som i tidligere studier har vist seg å være effektive, innebærer at studentene stiller spørsmål som besvares, at kurset i sin helhet er velstrukturert og at kursmateriellet er lett tilgjengelig. Det må også være samsvar mellom den læringsstrategien det oppmuntres til og eksamensformen.

Jeg bestemte meg for å teste effekten av tidlige, hyppige formative evalueringer og tilbakemeldinger, som skulle gi førsteårsstudenter den trygghet de trenger samt øke og utjevne tiden som brukes på faget i løpet av semesteret. I store klasser kan aktivitet i ad hoc-grupper med tilbakemeldinger fra gruppemedlemmer i forkant av plenumsdiskusjoner gi trygghet og øke selvtilliten.

De faglige målsettingene for kurset er at studentene tilegner seg de sentrale begrepene og modellene, lærer å tenke profesjonelt kritisk og selvstendig samt blir gode i å samarbeide med andre. Dette innebærer en arbeidsmåte som studentene skal ta med seg i andre kurs og i arbeidslivet etter utdanningen.

Selv om kurset har mange studenter, er det behov for interaksjon, feedback, sosialisering og veiledning. Dette medfører at formativ evaluering skal økes langt ut over tilbakemeldinger på innleverte arbeidskrav og materiell lagt ut for selvstudier i læringsportalen.

Tiltakene måtte imidlertid gjennomføres med samme lærerressurser som før. Vekten måtte følgelig være på kreativ bruk av forelesningstiden samt bruk av moderne teknologi mellom forelesningene. Gjennom øvelser i forkant av møtene, god koordinering av aktivitetene i forelesningene og aktivitetene i mellomperioden samt studentsamarbeid ved hjelp av teknologi, ønsket jeg å øke aktivitetsnivået og mengden av læring som sitter. Den summative evalueringen skulle foreløpig stå som den var.

4. Tiltak anbefalt i litteraturen for å øke læring

At det er mange førsteårsstudenter og få ressurser, kan ikke endres på sikt. Men det finnes internasjonal erfaring fra å øke dyp læring gjennom å utvikle hybridkurs, der man effektivt blander både teknologi, aktiviteter mellom forelesninger og ansikt-til-ansikt-møter.

4.1 Oppmuntring til studieorientering og selvevaluering

Aktiviteter som oppmuntrer til at studentene selv tar ansvar for sin læring, går ut på å vise hvordan studentene skal orientere seg om sine kurs og skape realistiske forventninger. Dette vil ta noe tid fra faget, men innsatsen forventes å betale seg tilbake i form av lavere frafall fra studieprogrammet, bedre karakterer i kursene og økt tilpasningsevne til arbeidslivets krav. Denne veiledningen skal komme som et tillegg til den faglige veiledningen.

Masui og De Corte (1999, s. 526–528) gjennomførte et eksperiment med førsteårsstudenter i bedriftsøkonomi, der de manipulerte studentenes studieorientering og selvevaluering gjennom konkrete oppgaver. Studentene som ble bevisstgjort om orientering og selvevaluering, overførte erfaringene sine til et annet kurs og fikk bedre karakterer enn de som var i kontrollgruppen.

4.2 Økning av student–student-interaksjon i forelesningssalen

Flere studenter har i private samtaler nevnt at de nøler med å ta kontakt med andre studenter og be dem om hjelp hvis de ikke kjenner dem fra før. I kurs rettet mot førsteårsstudenter (se f.eks. Smith & Kampf, 2004), anbefales det at man i selve forelesningene fra første stund tar i bruk ad hoc-grupper slik at studentene blir kjent med så mange medstudenter som mulig så fort det lar seg gjøre.

Riffell og Sibley (2005) har utviklet et introduksjonskurs der man kombinerer online-oppgaver som innleveres to ganger i uken og ukentlige ansikt-til-ansikt-møter i klasserom, og der fokuset er på oppgaver som oppmuntrer til aktiv læring og samarbeid. Live-sesjonene begynner med lærerens innlegg på 5–15 minutter. Læreren vet før ansikt-til-ansikt-møtet hva studentene har svart på online-oppgaver, og bygger sitt innlegg på disse. Deretter får studentene et problem – noen ganger to – de skal løse. Studentene jobber i ad hoc-grupper og får stille spørsmål til andre studenter i salen, læreren og undervisningsassistenten. En kort oppsummering på 5–15 minutter av læreren avslutter behandlingen av problemmodulen eller sesjonen.

Biggs (1999, s. 21–23) anbefaler ulike øvelser som kan brukes for å øke studentenes engasjement i store klasser. Forslagene varierer fra essayer på tre minutter om hva studenten ønsker å lære/har lært den dagen, via korte tolkningsoppgaver av diagram, figurer, tabeller, til korte casebeskrivelser der studentene prøver å identifisere faglige problemstillinger. Klasseøvelsene kan – ved mangel på tilstrekkelige lærerressurser – også evalueres av medstudenter for å aktivere til tenking og å gi mest mulig tilbakemeldinger til studentene angående deres progresjon.

Smith og Kampf (2004, s. 2–3) kaller disse ad hoc-gruppene for ikke-formelle kooperative læringsgrupper. Gruppene skaper et læringsmiljø der studentene lærer å kjenne sine kurskamerater. Men ikke minst: studentene fokuserer på innholdet og målsettingen med kurset, ikke på å få tak i forelesningsnotater – som senere, hvis noen gang, studeres. Drøfting av egne ideer med andre studenter og aktiv lytting til deres ideer gir også studenter gradvis økende selvtillit.

4.3 Øking av effektiv interaksjon i forelesningssalen

I en litteraturoversikt av Arbaugh et al., (2009) av økonom(i)studier, fremheves betydningen av student–student- og student–lærer-interaksjon som de viktigste forutsetningene for læring. En utfordring i store klasser er å redusere følelsen av avstand mellom student og lærer. Flere pedagoger foreslår at vi tenker på en ny måte på live-forelesninger i høyskoler. I stedet for å forsøke å overføre informasjon i forelesningene, kunne disse sesjonene omorganiseres til interaktive og studentdrevne moduler i en planlagt læringsprosess som omfatter aktiviteter både i forelesningen og utenfor forelesningen med tilhørende formativ feedback.

Aktiviteter i forkant av ansikt-til-ansikt-forelesninger kalles på engelsk EPLE (Effective Pre-Lecture Engagement). Karanicolas, Green, Willis og Snelling (2011) rapporterer både bedre progresjon og større engasjement når EPLE-aktiviteter brukes. Studentene blir gjennom aktivitetene sikrere på seg selv og velger mer aktive læringsstrategier.

Interaktiv online-læring i form av quiz som gjennomføres i løpet av uken før forelesningen eller krasjkurs som gjennomføres i de 10 første minuttene av live-forelesningene, er blitt prøvd i Australia. Hovedideen er at man gjennom «kringkasting» av enveismonologer får mer plass til effektiv interaksjon i ansikt-til-ansikt-møtene. Ved hjelp av EPLE-aktivitetene er det mulig å få i stand en ekstra «feedback loop», der studentene selv hyppig, underveis i kurset, kan teste elektronisk hvorvidt de har forstått kursmateriellet. Læreren kan gjøre seg kjent med nivået av forståelse og justere undervisningen fortløpende basert på resultatene.

Et annet eksempel er en audio-forelesning der to lærere, en ekspert og en novise diskuterer kursinnhold i en PowerPoint-presentasjon på ca. 20 minutter. Etter hver 4–6 foil, får studentene en mulighet til å teste sine kunnskaper i en quiz. Læreren har tilgang til resultater før ansikt-til-ansikt-forelesningen, og kan i forelesningen ta opp innhold som har vist seg å være vrient for studentene.

Krasjkurset kan eksempelvis være en 10 minutters oversikt over de viktigste begrepene i dagens forelesning med en eksplisitt tilknytning til foregående forelesning og kurset for øvrig. Et annet alternativ er å la studentene ta rollen som lærere som forklarer begrepene.

Davey (2012) foreslår at vi allment i større grad fokuserer på de få begrepene som står i veien for studentenes videre læring. Det er mange begreper som i fagterminologien har et presist innhold, men som samtidig har et annet innhold i hverdagsspråket. Har studentene mangelfull forståelse av terskelbegrepene, misforstår de også innholdet som er relatert til disse begrepene. Meyer og Land (2005) har identifisert fem forutsetninger for at et kjernebegrep er et terskelbegrep: 1) Forståelse av begrepet åpner oppfatningen av andre deler av faget, 2) når man har lært begrepet, blir forståelsen ikke glemt, 3) studenten kan ved hjelp av begrepet forstå ulike sammenhenger, 4) begrepet hjelper å definere hva som inngår i faget, og 5) begrepet er vanskelig, komplekst eller ikke-intuitivt.

Ved hjelp av EPLE-aktiviteter kan man få interaktivitet i store klasser på et nivå som er vanlig for kurs med opptil 30 studenter. Læreren blir en tilrettelegger av læring.

Karanicolas et al. (2011, s. 668) rapporterer at karakterene er blitt bedre i klasser der man har benyttet EPLE-aktiviteter, men spesielt andelen av studenter som består eksamen har økt. Enda større forbedring i karakterene og sanking av studiepoeng har man oppnådd etter introduksjon av krasjkursmoduler med tilpasset feedback til EPLE-aktiviteter.

Det må imidlertid noteres at man i de omtalte kursene har brukt flervalgsspørsmål også under eksamen. Quizene, den formative evalueringen underveis, er dermed i samsvar med den summative sluttevalueringen. For kurs med en annen eksamensform, må det utvikles egnete EPLE-aktiviteter.

Uten interaksjonsmuligheter tar studentene ikke ansvar for læringen, og frafallet fra kurs er stort. Tidligere studier tyder på at studenter som i tillegg til online-moduler har deltatt i ansikt-til-ansikt-aktiviteter, har bedre resultater i gruppeprosjekter og essayeksamen enn de som bare har deltatt i online-moduler (jf. Arbaugh et al., 2009, s. 75). Dette er et relevant funn for økonomifag, som forbereder studenter til et arbeidsliv preget av gruppearbeid.

5. Fokus høsten 2013

Målsettingen var å øke studentenes aktivitet før de kommer på forelesningen og gi dem studietid og tilbakemeldinger i forelesningene, slik at de er beredt for å gå løs på neste oppgave (jf. Smith & Kampf, 2004). For førsteårsstudenter er det spesielt viktig at de får anledning til å komme i kontakt med andre studenter og lærer å ta initiativ til kommunikasjon med lærerne. Studentgrupper som skulle spesielt følges opp, var BOKAD- (økonomi og administrasjon) og BRR-studenter (revisjon og regnskap).

Undervisningen ble organisert rundt 12 terskelbegreper. Disse var basert på en systematisk gjennomgang av tidligere eksamensbesvarelser og et intervju av to erfarne lærere i emnet (jf. Davey, 2012, s. 141). Terskelbegrepene ble også synliggjort i kursplanen som en separat kolonne ved siden av tema, pensum og innleveringer for de ulike forelesningsdagene.

I forberedelsen for høsten, fokuserte jeg på tre pedagogiske tilretteleggingsoppgaver: studieorientering, varierte oppgaver med feedback for studenter mellom forelesninger samt små oppgaver med feedback for ad hoc-grupper i forelesningen. Angelo og Cross (1993) har i en håndbok samlet flere titalls teknikker som kan brukes for å øke aktiviteten under forelesningene. Jeg tenkte å introdusere noen av disse teknikkene høsten 2013. I håndboken er det eksempler av egnede teknikker for ulike fag. Mitt emne er et samlefag som ikke finnes på listen, men spesifikke temaer har identifiserbare røtter i ulike fag. Basert på en første gjennomgang av teknikkene i Angelo og Cross (1993, s. 107–114), identifiserte jeg følgende oppgaver som mest aktuelle: liste av relaterte begreper, en oppsummering på et minutt, kategorisering i en kvalitativ matrise, for og imot i en kvalitativ matrise, en setnings oppsummering (hvem, hva, for hvem, når, hvor, hvordan, hvorfor), problemidentifisering, forklaring av samme innhold for ulike målgrupper og «finn en anvendelse for dette».

Det ble skrevet fire arbeidskravoppgaver for semesteret, slik at noen av dem ville passe spesielt godt for de ulike studieretningene. Studentene kunne velge to av dem etter interesse og egen tidtabell. Valgfriheten ble økt med frister slik at studentene kunne fordele sin totale arbeidsinnsats jevnere over semesteret.

6. Gjennomførte tiltak og respons fra førsteårsstudenter i BOKAD og BRR

I første forelesning ble både grunnene til endring i kursopplegget fra høsten 2012 gjennomgått og de viktigste nye elementene presentert. Sentrale elementer var at foreleseren ville være mer tilrettelegger av studentenes læring og at fokuset ville være på formative tilbakemeldinger på studentenes forsøk på å tilegne seg kursinnhold gjennom litteratur og øvelse. Det ville bli brukt ad hoc-grupper i timene, og det var gitt fire arbeidskrav å velge mellom hvorav to obligatoriske innleveringer. Materialet angående endringene ble også lagt ut i Fronter.

6.1 Studieorientering

To uker etter studiestart fikk studentene en oppgave i tidsbudsjettering. De ble bedt om å vurdere hvor mye tid mitt kurs, parallelle kurs, jobb ved siden av studiene, fritidsaktivitetene deres, familie og venner samt måltider og søvn ville kreve i løpet av semesteret. Etter å ha regnet frem til timer som var til overs, ble studentene bedt om å reflektere over hvorvidt de kunne leve med situasjonen. Hvis ikke, ble de bedt om å forsøke å tenke på effektiviseringsmuligheter.

Oppgaven var anonym og deltakelsen frivillig. Kun tolv BOKAD-studenter (16 %) og syv BRR-studenter (15 %) gjennomførte oppgaven i Fronter.

I emnebeskrivelsen står det for hvert standardkurs at «det forventes at studenten bruker om lag 280 timer på emnet». BOKAD-studenter mente at de kunne klare seg med 55–280 timer, med et gjennomsnitt på 146 timer. Tilsvarende varierte den planlagte innsatsen blant BRR-studentene fra 95 til 330 timer, med et gjennomsnitt på 199 timer. Med andre ord planla studentene – spesielt BOKAD-studentene – å bruke betydelig færre timer på faget enn normert.

Det virket som om BOKAD-studentene planla å jobbe mer under semesteret enn BRR-studentene. BOKAD-studentene planla å jobbe i gjennomsnitt 59 timer i perioden, sammenlignet med 12 timer blant BRR-studentene. Andelen av førsteårsstudenter som ikke skulle jobbe i det hele tatt, var nesten lik i de to gruppene (BOKAD: 25 %; BRR: 29 %).

I refleksjonsdelen svarte så godt som alle at det ikke var grunn til uro.

6.2 Øking av interaksjon i forelesningssalen

Alle eksamensspørsmål fra de fire tidligere eksamenene ble gjennomgått i forelesningene når temaene kom opp.

Alt i første forelesning ble studentene i ad hoc-grupper bedt om å diskutere hva markedsføring – et av terskelbegrepene – er. Dette var en oppgave av type «lag en liste av relaterte begreper». Svarene ble samlet, analysert og presentert av læreren i begynnelsen av følgende ordinære forelesningstime. Læreren viste også hvordan kodingen av de kvalitative besvarelsene var gjennomført. Både metode og resultatene ble diskutert.

En uke senere mottok studentene sensorveiledningen til en tidligere eksamensoppgave. De ble bedt om å diskutere de svake og sterke sidene i et par anonyme besvarelser. Dette var en oppgave av type «for og imot i en kvalitativ matrise».

I en annen klasseoppgave ble studentene bedt om å tenke gjennom kjøpsprosessen av en ny bil og identifisere trinnene. Resultatene ble lagt ut i Fronter og diskutert i plenum i begynnelsen av påfølgende forelesning.

Omtrent en tredjedel inn i semesteret begynte mange studenter å forlate forelesningssalen når man skulle begynne å jobbe med gruppeoppgavene. Omtrent en fjerdedel av studentene fortsatte å gjennomføre oppgavene gjennom kurset. De andre oppgavene gikk ut på de resterende terskelbegrepene og var av enten type «klassifikasjon», «identifikasjon» eller «finn nye anvendelsesområder».

Det ble gjort et forsøk på å gi ut småoppgaver i forveien for å få studentene til å forberede seg mellom forelesningene. Men forberedelser ble ikke gjort. Som regel var det bare et par studenter som innrømmet å ha lest pensum. Dette var som året før.

Den ordinære delen av forelesningene ble fulgt av mellom en tredjedel og to tredjedeler av studentene, en forbedring fra 2012.

6.3 Individuelle arbeidskrav og formative tilbakemeldinger

I 2012 hadde studentene klaget over at flere kurs hadde innleveringer de samme ukene. Avdelingen ryddet opp slik at kursene fikk semesteret før tildelt tider det passet å ha innleveringer. Men i og med at alle studenter ikke tar samme kurskombinasjoner i en stor klasse, ble det tildelt to nye dager mellom de to gamle. Det ble to uker mellom hver innleveringsmulighet. Første arbeidskrav hadde frist en måned etter studiestart.

Bruk av store grupper med seks til åtte studenter hadde også fått kritikk. Jeg valgte å teste hvorvidt individuelle oppgaver og rask feedback kunne hjelpe studenter med lav studiekompetanse eller en fagprofil som var meget forskjellig fra mitt fag. Gjennom arbeidskravene og tilbakemeldingene skulle studentene lære å studere jevnt over semesteret og ha fokus på det vesentlige.

Alle arbeidskrav ble lansert i begynnelsen av semesteret med frister tydelig ført inn i kursplanen. Som ekstra støtte ble det designet tre gruppeoppgaver som innledning til de individuelle arbeidskravene. Gjennomføringen av disse tre oppgavene skulle sikre studentene støtte fra medstudenter og læreren i idégenereringsprosessen.

Den første oppgaven ble av praktiske grunner gjennomført i ad hoc-grupper på selvvalgt sted i undervisningstimen av andre forelesning. Auditoriet var leid ut til ekstern bruk. Oppgaven gikk ut på å lese fire korte artikler om fire temaer, og deretter tenke ut tre interessante problemstillinger i tilknytning til hvert temaområde. Gruppene skulle også diskutere hvor det ville være mulig å finne informasjon eller tall om temaet uten at slikt søk ble iverksatt. Til slutt skulle gruppene drøfte hvem som kunne vite mer om problemstillingen uten at disse personene eller organisasjonene faktisk ble kontaktet. Gruppearbeidet ble rapportert i stikkordsform i Fronter. Totalt 144 studenter registrert på kurset deltok, hvilke utgjorde omtrent 78 % av de som skulle levere arbeidskravene. Svarene ble publisert i Fronter, slik at alle studenter kunne lese dem og velge å bearbeide noen av dem videre i sine egne arbeidskrav.

Den andre starthjelpoppgaven var relatert til både forskningsbasert undervisning (metodeopplæring) og et av terskelbegrepene på kurset – måling og indikatorer. Studentene skulle i grupper diskutere noen av måltallene som brukes av de som jobber med et av arbeidskravtemaene. Temaet kunne de velge selv blant de fire alternativene. Ad hoc-grupper ble formet av studenter med samme primære temainteresse. Relevante nettsider ble delt ut av læreren. Denne oppgaven ble innlevert bare av en tredjedel av studentene.

Den tredje starthjelpoppgaven gikk spesifikt på et av temaene med konkret henvisning til relevante sider i pensumboken. Studentene ble bedt om å lage noen få spørsmål som de kunne tenke seg å stille til en spesifisert interessentgruppe. Ingen leverte oppgaven i Fronter.

Positive og negative tilbakemeldinger angående de fire ordinære arbeidskravene ble gjennomgått på generelt plan i plenum maks fem dager etter innleveringsfristen. Tilbakemeldingene ble også lagt ut skriftlig i Fronter.

Studenter som ikke fikk godkjent arbeidsoppgaven sin ved første forsøk, fikk individuelle råd om hvordan de kunne forbedre oppgaven og en oppmuntring til å levere den reviderte oppgaven på nytt. Totalt 50 studenter (28 %) fikk minst ett av sine arbeidskrav tilbake for oppgradering. Andelen BOKAD-studenter med baklekse var høyere (35 %) enn andelen BRR-studenter med baklekse (28 %). Tre studenter innen hver studieretning lot være å bli ferdig med de obligatoriske innleveringene.

Under eksamen var det ingen forskjell i karakterfordelingen mellom de som hadde fått baklekse og de som hadde fått arbeidskravene godkjent på første forsøk, noe som kunne tolkes som en positiv effekt av oppmerksomheten underveis.

7. Evalueringsresultat

Målsettingen med de nye tiltakene var å utjevne studieinnsatsen over hele semesteret og fremme en aktiv holdning til læring. Tidligere forskning tydet på at eksamensresultatene ville være like gode – om ikke bedre – i denne type kurs enn i kurs med tradisjonelle forelesninger. I og med at endringene også var basert på tidligere tilbakemeldinger fra studentene, var det forventet at også studentene ville være fornøyde.

Implementeringen av endringene gikk ikke helt som planlagt. Mange studenter møtte ikke opp første uken. De gjorde seg heller ikke kjent med endringene gjennom Fronter. Jeg ble ikke konfrontert med uklarhetene, men noen studenter tok direkte kontakt med ansatte som ikke var kjent med kursutviklingsprosjektet. Dette resulterte i mye ekstra forvirring og unødvendig bry for alle parter.

Min egen EVA 4-undersøkelse i Fronter fra midten av semesteret ble besvart av 19 % av BOKAD- og 46 % av BRR-studentene i det første året. Etter tilbakemeldinger fra første arbeidskrav, mente bare en fjerdedel at arbeidskravene og oppgavene i første del av semesteret hadde i stor eller meget stor grad «bidratt til økt forståelse av emnet». Det samme gjaldt læring i «å takle problemer som ikke har ett riktig svar, men flere mulige svar». Nesten ingen var fornøyde.

Deltakelse i min EVA 4-sluttevaluering i Fronter var enda lavere enn i midtsemesterevalueringen: 10 % i BOKAD og 13 % i BRR. Tre fjerdedeler av disse mente at arbeidskravene og oppgavene hadde i stor eller meget stor grad «økt deres forståelse for emnet». Om lag 60 % mente at de i stor eller meget stor grad hadde «lært å takle problemer med flere mulige svar». To tredjedeler av de som svarte var fornøyde, og ga konkrete positive tilbakemeldinger i kvalitativ form i tillegg til den kvantitative evalueringen.

I selve eksamensresultatene var det oppmuntrende å se en forbedring i forventet retning blant førsteårsstudentene i BRR fra høsten 2012 til høsten 2013 (se Figur 1.a og Figur 1.b). I 2013 fikk en større andel av studentene i BRR karakteren C og en mindre andel karakteren D enn året før. Blant førsteårsstudentene i BOKAD var det en antydning til forskyvning fra E mot D, men samtidig fra C mot D. Hvorvidt dette er tilfeldig, er umulig å si. Den planlagte innsatsen av BOKAD-studentene var som omtalt tidligere mindre enn for BRR-studentene.

Figur 1. (a) Karakterfordeling i eksamen. BOKAD-studenter i 2012 og 2013. (b) Karakterfordeling i eksamen. BRR-studenter i 2012 og 2013
 

Det var ingen forskjell i antall Fronter-besøk i løpet av undervisningsperioden mellom BOKAD- og BRR-studenter. Gjennomsnittet var 19 besøk, 3 besøk mer enn i 2012.

Min konklusjon fra innholdet i oppgavebesvarelsene, samtalene med studenter underveis og eksamensbesvarelsene er at studentene lærer mer hvis vi forteller dem mindre, men lærer dem å søke seg til svarene.

Selve kursopplegget blir på grunn av dårlig studentevaluering, EVA 3, erstattet med et tradisjonelt forelesningskurs, noe kurstillitsvalgte og studielederen uttrykkelig forventer og ønsker.

Litteratur

Angelo, T. A. & Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for College Teachers (2. utg.). San Francisco CA: Jossey-Bass.

Arbaugh, J. B., Godfrey, M. R., Johnson, M., Pollack, B. L., Niendorf, B. & Wresch, W. (2009). Research in Online and Blended Learning in the Business Disciplines: Key Findings and Possible Future Directions. The Internet and Higher Education, 12(2), 71–87. Publisher Full Text

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K. & Dochy, F. (2010). Using Student-Centered Learning Environments to Stimulate Deep Approaches to Learning: Factors Encouraging or Discouraging Their Effectiveness. Educational Research Review, 5(3), 243–260. Publisher Full Text

Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Assessing for Learning Quality: II. Practice. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press.

Cooper, J. L. & Robinson, P. (2000). The Argument for Making Large Classes Seem Small. New Directions for Teaching and Learning, 2000(81), 5–16. Publisher Full Text

Costin, F. (1972). Lecturing versus Other Methods of Teaching: A Review of Research. British Journal of Educational Technology, 3(1), 4–30. Publisher Full Text

Cuseo, J. (2007). The Empirical Case against Large Class Size: Adverse Effects on the Teaching, Learning, and Retention of First-Year Students. The Journal of Faculty Development, 21(1), 1–25.

Davey, K. R. (2012). Results from a Study with Threshold Concepts in Two Chemical Engineering Undergraduate Courses. Education for Chemical Engineering, 7(3), 139–152. Publisher Full Text

Karakterrapport (2009). Karakterrapport for 2008 for bachelorstudiene i økonomi og administrasjon. Utarbeidet på basis av offisiell karakterstatistikk fra NSDs database for høyere utdanning. DBH.

Karanicolas, S., Green, I., Willis, C. R. & Snelling, C. A. (2011). Changing Spaces: Using Technologies to Enhance Student and Teacher Engagement through Effective Pre-Lecture Engagement (EPLE). I G. Williams, P. Statham, N. Brown & B. Cleland (Red.), Changing Demands, Changing Directions (s. 665–670). Proceedings: Ascilite Hobart.

Kirby, A. & McElroy, B. (2003). The Effect of Attendance on Grade for First-Year Economics Students in University College Cork. The Economic and Social Review, 34(3), 311–326.

Kokkelenberg, E. C., Dillon, M. & Christy, S. M. (2008). The Effects of Class size on Student Grades at a Public University. Economics of Education Review, 27(2), 221–233. Publisher Full Text

Lakhal, S., Sévigny, S. & Frenette, É. (2013). Personality and Preference for Evaluation Methods: A Study among Business Administration Students. Studies in Educational Evaluation, 39(2), 103–115. Publisher Full Text

Light, R. J. (2001). Making the Most of College: Students Speak Their Minds. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Lindsay, R. O. & Paton-Saltzberg, R. (1987). Resource Changes and Academic Performance at an English Polytechnic. Studies in Higher Education, 12(2), 213–227. Publisher Full Text

Masui, C. & De Corte, E. (1999). Enhancing Learning and Problem Solving Skills: Orienting and Self-Judging, Two Powerful and Trainable Learning Tools. Learning and Instruction, 9(6), 517–542. Publisher Full Text

McKeachie, W. J., Lin, Y-G., Moffet, M. M. & Daugherty, M. (1978). Effective teaching: Facilitative vs. Directive Style. Teaching of Psychology, 5(4), 193–194. Publisher Full Text

Meyer, J. H. F. & Land, R. (2005). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (2): Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning. Higher Education, 49(3), 373–388. Publisher Full Text

Mustapha, S. M., Nik Abdul Rahman, N. S. & Mohd Yunus, M. (2010). Factors Influencing Classroom Participation: A Case Study of Malaysian Undergraduate Students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1079–1084.

Riffell, S. & Sibley, D. (2005). Using Web-Based Instruction to Improve Large Undergraduate Biology Courses: An Evaluation of a Hybrid Course Format. Computers & Education, 44(3), 217–235. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Romer, D. (1993). Do Students Go to Class? Should They? The Journal of Economic Perspectives, 7(3), 167–174. Publisher Full Text

Smith, K. & Kampf, C. (2004). Developing Writing Assignments and Feedback Strategies for Maximum Effectiveness in Large Classroom Environments. Paper presented at the Proceedings of the International Professional Communication Conference (IPCC).

Smith, S. N. & Miller, R. J. (2005). Learning Approaches: Examination Type, Discipline of Study, and Gender. Educational Psychology, 25(1), 43–53. Publisher Full Text

Wang, Y., Cullen, K. L., Yao, X. & Li, Y. (2013). Personality, Freshmen Proactive Social Behavior, and College Transition: Predictors beyond Academic Strategies. Learning and Individual Differences, 23, 205–212. Publisher Full Text

Wulff, D. H., Nyquist, J. D. & Abbott, R. D. (1987). Students’ Perceptions of Large Classes. I M. Weimer (Red.), Teaching Large Classes Well. San Francisco: Jossey-Bass.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon