Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Et tverrfaglig samarbeidsprosjekt mellom jordmor- og helsesøsterutdanningen sett i lys av den didaktiske relasjonsmodellen

Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for sykepleierutdanning, Trondheim, Norge. E-post: vibeke.olufsen@hist.no.

Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for sykepleierutdanning, jordmorutdanningen, Trondheim, Norge. E-post: ingvild.aune@hist.no.

I Norge forventes det at jordmødre og helsesøstre samarbeider om en helhetlig svangerskaps- og barselomsorg på helsestasjonen. I praksis viser det seg at de to gruppene helsepersonell har et begrenset både formelt og uformelt samarbeid. Jordmor- og helsesøsterutdanningen er pålagt oppgaven med å utvikle studentenes samhandlingskompetanse til det beste for brukerne. På bakgrunn av dette ble det ved Høgskolen i Sør-Trøndelag gjennomført et tverrfaglig prosjekt med jordmor- og helsesøsterstudenter. Hensikten var å utvikle studentenes forståelse for et tverrfaglig samarbeid i svangerskaps- og barselomsorgen. Formålet med dette vitenskapelige essayet er å se prosjektet i lys av den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg. De seks kategoriene i modellen utdypes, samtidig som de seks fasene i prosjektet beskrives.

In Norway, it is expected that midwives and public health nurses will collaborate in providing integrated antenatal and postnatal care at the public health clinic. In practice, however, the extent of formal and informal collaboration between these two groups of health professionals appears limited. Midwifery and public health nurse education have the responsibility of developing the students’ interaction skills to the benefit of service users. In this context, an interprofessional project was initiated, bringing together student public health nurses and midwives in an educational programme. The objective was to develop the students’ understanding of interprofessional collaboration in antenatal and postnatal care. The aim of this scientific essay is to view the project in the light of the didactic relational model of Bjørndal and Lieberg. The six categories in the model are described, as well as the six phases of the project.

Bakgrunn

De siste ti årene har man sett en reduksjon av varigheten av barseltiden i sykehus ned mot to dager for kvinner som har født ukomplisert. Dette henger først og fremst sammen med at synet på normal fødsel som en naturlig prosess er blitt mer fremtredende. Dette gjenspeiler føringene i St.meld. nr. 47 om tidlig utskriving av barselkvinner fra sykehuset (Helse- og omsorgsdepartementet, 2009a). I St.meld. nr. 12 – En gledelig begivenhet foreslår regjeringen at lokal jordmortjeneste kan ha en sentral rolle i oppfølgingen av mor og barn hjemme de første dagene etter fødselen, i samarbeid med helsesøster og fastlege (Helse- og omsorgsdepartementet, 2009b). I den nye veilederen Et trygt fødetilbud: Kvalitetskrav til fødselsomsorgen påpekes det at nødvendig oppfølging av mor og barn de første dagene må skje i et avklart samarbeid mellom spesialist- og kommunehelsetjenesten. Jordmor- og helsesøstertjenesten bør overlappe hverandre og sørge for en best mulig overgang til videre oppfølging på helsestasjonen. Et tettere samarbeid mellom helsesøster og jordmor er dermed påkrevet (Helsedirektoratet, 2010). I forskrift om kommunens helsefremmende og forebyggende arbeid i helsestasjons- og skolehelsetjenesten løftes det frem at det tverrfaglige samarbeidet for gravide kvinner skal omfatte opplysningsvirksomhet, samlivs- og foreldreveiledning (Helse- og omsorgsdepartementet, 2003). De nasjonale faglige retningslinjene for svangerskapsomsorgen understreker de blivende foreldres behov for informasjon om levevaner og forberedelser til amming og foreldreskapet gjennom ulike kurs (Sosial- og helsedirektoratet, 2005).

Kvinner opplever omsorgen rundt svangerskap, fødsel og barseltid som fragmentert, og ønsker mer helhet og sammenheng (Liv laga, 2008). Synet på fødselen som en naturlig prosess har medført at den nye familiens behov for profesjonell støtte og informasjon samt viktigheten av behovet for «sømløse tjenester» er blitt oversett (Hjälmhult & Lomborg, 2012). Gjennom en kartlegging av helsestasjon- og skolehelsetjenesten i Sør-Trøndelag ble det avdekket at profesjonene på helsestasjonen hadde et begrenset både formelt og uformelt samarbeid (Fylkesmannen i Sør-Trøndelag, 2010).

Jordmor- og helsesøsterutdanningen har ansvaret med å utdanne studenter som til enhver tid kan realisere myndighetskravene. Studentenes samhandlingskompetanse skal utvikles, til det beste for brukerne. Dette synliggjøres i St.meld. nr. 13 – Utdanning for velferd – Samspill i praksis (Kunnskapsdepartementet, 2012) og i fagplaner og strategisk plan for Høgskolen i Sør-Trøndelag (Høgskolen i Sør-Trøndelag, 2010a, 2010b, 2010c).

I 1988 fremhevet WHO felles læringsarenaer mellom profesjonsspesifikke program, der studentene i perioder av studiet skulle ha felles undervisning for å oppnå ferdigheter i å løse problemer hos individer, grupper eller kommuner som ikke alene kan løses av én profesjon, men gjennom teamarbeid. Studenter i helsefag med komplementære roller skulle lære og oppdage verdien av samarbeid gjennom å utvikle en felles referanseramme for hvordan man definerer og løser problemer. Fellesundervisningen skulle modifisere profesjonskamp, fremme teamarbeid, identifisere og verdsette hverandres roller og på den måten endre praksis og profesjonenes samarbeid. WHO sin definisjon av tverrprofesjonell utdanning er:

«The process by which a group of students and workers from health related occupations with different educational backgrounds learn together during certain periods of their education, with interaction as an important goal to collaborate in providing promotive, preventive, curative, rehabilitative and other related services.» (WHO, 1988, s. 5)

Tverrfaglig samarbeidsevne kan utvikles innenfor tverrprofesjonelle utdanninger – men ikke nødvendigvis. Man kan mangle forståelse for å planlegge undervisningen etter grunnleggende prinsipper og metoder samt mangle vilje til å gjøre de nødvendige investeringer for å oppnå ønsket resultat (Barr, Koppel, Reeves, Hammick & Freeth, 2005; Mann et al., 2009). Tverrfaglig læring både i utdanning og i praksis skjer i forbindelse med praksisnære caser.

Barnes, Carpenter og Dickinson (2000) gjennomførte en undersøkelse blant helsefagstudenter med forskjellig profesjonsfordypning over en treårsperiode. De involverte studentene hadde hatt flere felles teoriblokker sammen, og også løst oppgaver sammen. Konklusjonen var at fellesundervisning alene ikke ser ut til å ha effekt på hvordan studenter med forskjellig profesjonsutdanning oppfatter hverandre. Studenters negative stereotyper og holdninger til andre profesjoners roller og ansvarsområder ble rapportert uendret.

Frem til nå har man overlatt til praksisfeltet å lære jordmor- og helsesøsterstudenter om tverrfaglig samarbeid. Veiledere for studenter i praksis erfarer ofte at samarbeidet mellom helsesøster og jordmor ikke er effektivt i svangerskaps- og barselomsorgen. Det rapporteres om en økende konflikt mellom profesjonene om å posisjonere seg i kampen om å få politisk oppmerksomhet og tildeling av ressurser. Slik vi ser det, har kampen om kommunens «frie midler» i forbindelse med innføringen av samhandlingsformen hardnet til. Lærere på utdanningene opplever at flere jordmor- og helsesøsterstudenter kommer tilbake fra praksis med negative holdninger til hverandre. Spørsmålet blir da hvilke muligheter de to fagfeltene har til å utvikle seg sammen på helsestasjonen?

I løpet av studietiden går studentene gjennom en sosialiseringsprosess der de skal identifisere seg med sin egen profesjon, dens verdier, kultur, funksjon, ekspertise og arbeidsoppgaver. Hvordan kan vi som lærere ved to forskjellige profesjonsstudier oppmuntre våre studenter til tverrfaglig samarbeid? Hvordan kan vi påvirke, eventuelt endre sosiale strukturer i studentenes forforståelse? Jordmor- og helsesøsterstudenter har ved flere anledninger tidligere hatt undervisning i samme rom med felles foreleser, men dette har ikke gitt dem kompetanse på tverrfaglig samarbeid.

På bakgrunn av dette ble det våren 2011 gjennomført et samarbeidsprosjekt mellom jordmor- og helsesøsterutdanningen ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. Hensikten med prosjektet var at studentene skulle få en tverrfaglig forståelse for en sammenhengende svangerskaps- og barselomsorg ved helsestasjonen. Prosjektarbeidet skulle være en problemorientert læringsaktivitet (Hiim & Hippe, 2009). Felles forelesninger, selvstudium, tverrfaglig gruppearbeid, rollespill (situert læring) og refleksjonsnotat ble valgt som læringsaktiviteter. Studentene evaluerte sitt læringsutbytte og hvordan arbeidsprosessen i prosjektet hadde vært.

Hensikten med dette vitenskapelige essayet er å se det tverrfaglige samarbeidsprosjektet mellom jordmor- og helsesøsterutdanningen i lys av den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg (1978).

Planlegging av læringssituasjoner

Den tidligere mål-middel-tenkningen har vært kritisert på grunn av at pedagogiske handlinger ikke kan reduseres til effektivitetstenkning og teknikk. All opplæring har med mennesker og relasjoner mellom mennesker å gjøre, og en mål-middel-tenkning vil derfor forenkle og ha liten mulighet til å fange opp kompleksiteten i didaktisk virksomhet (Lyngsnes & Rismark, 2007).

En didaktisk modell er en teorikonstruksjon for planlegging og analyse av en didaktisk virksomhet, og den prøver å fange opp og sortere de viktigste sidene ved en virksomhet (Blankertz, 1987). De vanligste kategoriene i en slik modell er mål, innhold, arbeidsmåter, læreforutsetninger, rammer og vurdering. De ulike kategoriene er forbundet med hverandre i et visst system (Lyngsnes & Rismark, 2007). En profesjonell lærer bør ha internalisert den didaktiske tenkningen som er innebygd i modellen. For å oppnå dette, må modellen være enkel slik at man vet hva hovedkategoriene skal inneholde. Kategoriene må dekke viktige sider ved virksomheten, og det må være en sammenheng mellom de ulike elementene. Den må også være anvendbar i det praktiske arbeidet under planleggingen av undervisningsopplegget. Modellen bør kunne oppdateres i forhold til nye forskningsresultater og ny kunnskap på området (Engelsen, 1998).

Den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg (1978) tilfredsstiller de fleste krav til en slik modell (Lyngsnes & Rismark, 2007), og den ble derfor valgt som et nyttig redskap i dette samarbeidsprosjektet (Figur 1). Bjørndal og Lieberg (1978) så på samspillet mellom lærere og elever som et av de viktigste kriteriene for en god undervisning, men denne kreative prosessen må samtidig være planlagt og systematisk. Den didaktiske relasjonsmodellen kan være redskapet for å planlegge, analysere og forbedre undervisningen.

Figur 1. Den didaktiske relasjonsmodellen, modifisert etter Bjørndal og Lieberg (i Lyngsnes & Rismark, 2007, s. 80).
 

De seks kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen vil videre utdypes, samtidig med at de seks fasene i samarbeidsprosjektet beskrives.

Samarbeidsprosjekt i lys av den didaktiske relasjonsmodellen

Kartlegging av studentenes læreforutsetninger

Læreforutsetninger er studentenes forventninger, kunnskaper, erfaringer og evner. I planleggingen er det viktig å bli kjent med studentenes læreforutsetninger, noe som også følger Piagets og Vygotskijs tenkning. Vygotskij er opptatt av de kognitive prosessene som er under utvikling, mens Piaget retter fokuset mot prestasjonene til den enkelte. Ved å kjenne de faglige forutsetningene, kan lærestoffet ifølge Vygotskij og Piaget legges innenfor studentenes utviklingssone og bygge på det de kan fra før (Lyngsnes & Rismark, 2007; Hiim & Hippe, 2009).

Læreforutsetningene kan henge sammen med andre kategorier i den didaktiske relasjonsmodellen under planlegging av undervisningen, som for eksempel innhold og mål. Man må kjenne studentene for å kunne sette læringsmål. Målene må oppleves som relevante for at studentene skal være interesserte i å jobbe for å nå dem. Dersom studenter ikke føler seg tilpass i læresituasjonen og er redd for å mislykkes, får de lite utbytte av læringsaktivitetene. Atferd, holdninger og forventninger fra lærer kan øke eller dempe angst, og anerkjennelse og respekt er viktig for å skape et støttende klima i klassen (Lyngsnes & Rismark, 2007; Hiim & Hippe, 2009).

både jordmor- og helsesøsterstudentene hadde en sykepleierutdanning i bunnen. De startet på sin videreutdanning på samme tidspunkt, og de hadde erfaring med samarbeid på tvers av fagfeltene både fra praksis og tidligere studier. både jordmor- og helsesøsterutdanningen har et felles fokus på helsefremmende og forebyggende arbeid, der kvinnens, barnets og familiens helse står i sentrum. Thistlethwaite (2012) påpeker at det å lære sammen, øker muligheten for et senere godt samarbeid. Det hjelper også studentene til å forstå deres roller i helsevesenet og å bli introdusert til en omsorg basert på tverrfaglige team allerede under utdanningen. Hvis det forventes at studentene skal lære om tverrfaglig samarbeid, må teamarbeid inkluderes på profesjonsstudienes fagplaner.

Lærerne på utdanningene vurderte at et tverrfaglig samarbeidsprosjekt ville oppleves som relevant og mulig å mestre for studentene. Studentene var i utgangspunktet positive til prosjektet. Prosjektet ble presentert i den første introduksjonstimen, og lærerne opplevde at noen studenter virket litt skeptiske til rollespill, som var en av læringsaktivitetene. Helsesøsterstudentene hadde hatt flere rollespill tidligere, men jordmorstudentene hadde ikke denne erfaringen. Lærerne vurderte at dette i liten grad ville påvirke studentenes trygghet i læringssituasjonen og utbyttet av læringsaktiviteten. Lærerne påpekte overfor studentene at det var læringsprosessen som var viktigst, ikke produktet.

Klargjøring av rammene rundt prosjektet

Med rammefaktorer menes alle forhold som gir muligheter eller begrensninger i læringsarbeidet. Det er materielle betingelser som tid til disposisjon, rom, bøker, utstyr og læremidler, og organisatoriske forhold som timeplaner, arbeidsfordeling mellom lærere etc. Det er ikke alltid rammefaktorene i seg selv som hemmer eller fremmer arbeidet – det kan også være lærernes oppfatning av dem. Denne oppfatningen av rammefaktorene preger og styrer arbeidet, og blir derfor en rammefaktor i seg selv. Den viktigste rammefaktoren er læreren, siden hans/hennes kunnskaper, holdninger, forventninger, kreativitet og innsats er veldig avgjørende for kvaliteten på undervisningen og læringsutbyttet som studentene får. Også kollegaer og ledelse er av stor betydning siden læreren er i et kollegium. Rammefaktorene må også knyttes til andre kategorier i modellen, som f.eks. mål og læringsaktivitet (Lyngsnes & Rismark, 2007; Hiim & Hippe, 2009).

Samarbeidsprosjektet ble forankret hos studieleder, og det ble satt av en uke på timeplanen til studentene for gjennomføringen. Lærerne måtte bruke ordinær arbeidstid, og de delte arbeidsbelastningen likt. I dette prosjektet var det viktig at begge lærerne var gode rollemodeller for et tverrfaglig samarbeid. Det var stort engasjement og interesse for prosjektet hos begge lærerne. Grupperom og klasserom var tilgjengelig for studentene i hele prosjektperioden. Pensumlitteratur og annen relevant litteratur var anbefalte kilder. Bibliotek og Internett kunne benyttes. Prosjektet ble presentert for studentene samme dag som prosjektet startet, noe som medførte at de var litt lite forberedt til det som skulle skje. Jordmorstudentene hadde nettopp kommet tilbake fra sine praktiske studier og var ikke mentalt forberedt på å jobbe så intenst. Det samme var tilfellet for helsesøsterstudentene, som nettopp hadde avsluttet et arbeidskrav. Lærerne hadde vurdert denne situasjonen på forhånd, men dette tidspunktet for gjennomføringen var det eneste aktuelle for begge utdanningene.

Problemformulering/målformulering

Pedagogisk arbeid er alltid rettet mot et mål, og da er det studentenes læring det settes mål for. Ifølge Vygotskijs læringsteori må målene bestemmes av hva studenten er i stand til å nå i sin nærmeste utviklingssone, det være seg kunnskaper, ferdigheter eller holdninger. Studenten skal «eie» målet eller ha vært med i prosessen på å utforme læringsmålet. mål finnes på ulike nivåer, hvor et formål er et overordnet mål som finnes på læreplanens generelle del. Der beskrives de forskjellige sidene av mennesket som opplæringen skal utvikle. I læreplanmål for faget beskrives målet for det enkelte fag samt hvilken kompetanse studenten skal tilegne seg av ferdigheter, kunnskaper og holdninger. Læreplanmålene legger grunnlaget for formuleringen av det som kalles læringsmål. Læringsmål for studentene betyr at det er studentens læring det skal settes et mål for. målene for undervisningen skal alltid ta utgangspunkt i de som skal lære, og inndeles i kunnskaps-, ferdighets- og holdningsmål. mål kan være lukkede, presise og entydige, eller ha et mer komplisert følelsesmessig, estetisk og kreativt innhold (Lyngsnes & Rismark, 2007; Hiim & Hippe, 2009). Læringsmålet kan formuleres på ulike nivåer fra reprodusert kunnskap til en helhetlig vurdering og totalforståelse (Anderson & Sosniak, 1994).

Et overordnet mål i jordmor- og helsesøsterstudentenes fagplaner er at studentene skal inneha kunnskaper om og ferdigheter i tverrfaglig samarbeid. Hensikten med dette samarbeidsprosjektet var at studentene skulle få en tverrfaglig forståelse for en sammenhengende svangerskaps- og barselomsorg ved helsestasjonen. Hensikten ble operasjonalisert gjennom delmål/læringsutbytter. Dette ga lærerne et godt utgangspunkt for en videre utvikling av undervisningsopplegget. Studentene hadde med seg ulike kunnskaper, verdier og holdninger fra sin utdanning. målene/læringsutbyttene hadde et komplisert følelsesmessig og etisk innhold og var utfordrende med hensyn til faglig ståsted. De forventede læringsutbyttene var

  • å utvikle innsikt og kunnskap om de to profesjonenes utdanning, kompetanse og ansvarsområder

  • å utvikle tverrfaglig innsikt og forståelse for jordmors og helsesøsters funksjonsområde i en helhetlig svangerskaps- og barselomsorg

  • å utvikle innsikt og forståelse for at tverrfaglig samarbeid i svangerskaps- og barselomsorgen er til kvinnens, barnets og familiens beste

  • å utvikle handlingskompetanse i å fremme og gjennomføre tverrfaglige tiltak i svangerskaps- og barselomsorgen

  • å utvikle kompetanse på å kunne formidle kunnskap om helseforhold og tverrfaglige tiltak til beslutningstakere og i den offentlige debatt

Hva skiller samarbeid og tverrfaglig samarbeid? Og hvorfor ønsker vi at studentene skal utvikle en tverrfaglig forståelse? I et samarbeid vil hvert fag bidra med å belyse problemstilling/klient/pasient, men det etableres ikke noen direkte kontakt mellom de ulike innfallsvinklene og kunnskapsbasene som fagene representerer. En fagperson har kunnskaper om og erfaringer med hvordan problemer og utfordringer forstås og håndteres innenfor sitt fag (Lauvås & Lauvås, 2004). En jordmor forbindes i første rekke med svangerskapskonsultasjoner, fødsel og tidlig barseltid, og kvinnen står sterkt i fokus. En helsesøster forbindes med spedbarns- og småbarnsundersøkelser og foreldreveiledning. Det nye barnet og samspill med omsorgspersonene står sterkt i fokus. De to fagfeltene representerer forskjellige kunnskapsbaser og perspektiver i å betrakte, forklare og forstå virkeligheten. Dette kan innebære begrensninger, men også muligheter.

Et tverrfaglig samarbeid vil gi noe mer: De som deltar i kunnskapsinnhentingen vil se på det som sin oppgave å lage en syntese sammen, på tvers av de faggrensene som i utgangspunktet skiller dem. Det vil si at i tillegg til sin egen faglighet, har profesjonene skapt en ny forståelse, nye holdninger og ny viten, altså en felles merviten (Lauvås & Lauvås, 2004). Tverrfaglig samarbeid er en arbeidsform eller metode for å møte samfunnets utvikling og krav. Dette samarbeidet fører til en helhetlig vurdering, faglig støtte, økt kompetanse, effektiv ressursutnyttelse og tidlig/bedre hjelp til de med psykososiale problemer (Glavin & Erdal, 2013). Tverrfaglig samarbeid kan defineres slik:

«En systematisering eller organisering av det hver enkelt utøver gjør overfor en og samme problemstilling/klient/pasient, slik at tiltakene er vel tilpasset hverandre og ikke motvirker hverandre. målet er at tiltakene forsterkes av hverandre gjensidig, slik at effekten blir større enn summen av resultatene for hvert enkelt tiltak sett isolert.» (Lauvås & Lauvås, 2004, s. 53)

Tverrfaglig samarbeid har tre formål: Det skal 1) sikre kvalitet i arbeidet ved at den samlede fagkompetansen blir utnyttet maksimalt, 2) utvikle et felles kunnskapsgrunnlag på tvers av fagene (merviten) og 3) stimulere til faglig utvikling innen bidragende fag (Lauvås & Lauvås, 2004).

Studentene var ikke med i planleggingen av samarbeidsprosjektet fordi jordmorstudentene var ute i praksis. Man ser i ettertid at dette var litt uheldig, fordi lærerne og ikke studentene «eide» prosjektet.

Klargjøring av innholdet i prosjektet

både jordmor- og helsesøsterstudentene hadde tidligere i studiet hatt forelesninger om de aktuelle emnene som det skulle jobbes med i prosjektet. Lærerne samarbeidet om en ressursforelesning som en introduksjon til samarbeidsprosjektet. Det teoretiske innholdet var myndighetskrav i form av stortingsmeldinger, forskrift for helsefremmende og forebyggende arbeid i helsestasjon- og skolehelsetjenesten, nasjonale faglige retningslinjer for svangerskapsomsorgen og veilederen Et trygt fødetilbud. Innholdet i lærestoffet var også ulike tverrfaglige temaer som enten skulle benyttes i et simulert foreldreforberedende kurs eller som argumentasjon for å møte utfordringer i nye ressurskrevende myndighetskrav på helsestasjonen. Innholdet utfordret studentene til å begrunne og bruke faglig kunnskap, kommunikasjons- og gruppeteori og erfaringer fra praksis.

mål og innhold er forbundet med hverandre, der innholdet er substansen i studentenes arbeid. Det er tre forhold som kan legge premissene for innholdsutvelging (Engelsen, 2006). Det ene er fagenes egenart, der fagene er utgangspunktet og skal gi studentene en forståelse for den komplekse virkeligheten de lever i. Samfunnets interesser legger også premisser for utdanningens innhold. Mestring av utfordringer i samfunnet har betydning for hva studentene trenger av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og dette legges til grunn for innholdsutvelgelse. Innholdet kan også motvirke uheldige utviklingstendenser i samfunnet, bevisstgjøre studentenes holdninger og virke som en motkultur. Studentenes behov, forutsetninger og interesser er det siste utgangspunktet for å velge innhold.

Lærestoffet kan være fagdelt, temabasert eller tverrfaglig. Innhold og læreforutsetninger må ses i sammenheng dersom studentene skal få tilpasset opplæring og et læringsutbytte (Lyngsnes & Rismark, 2007). Et problem- og prosjektorganisert innhold kan knyttes til dialogpedagogikk og gi studentene muligheter for å lære gjennom deltakende erfaring. Funksjonsbasert organisering av innholdet vil si å strukturere innholdet i læreplanene og undervisningen omkring relevante yrkesoppgaver. Dette betyr ikke at innholdet bare omhandler praktiske ferdigheter. Alt teoretisk innhold skal ha en klar berettigelse for utøvelsen av yrkesfunksjonene, og det må gis begrunnelser for og perspektiver på arbeidet. Praktiske og teoretiske sider ved innholdet utgjør en helhet, og begge deler er relevante for yrkesutøvelsen. En klargjøring av sammenhengen mellom praktiske oppgaver og teoretiske perspektiver og begrunnelser er en viktig oppgave for læreren (Hiim & Hippe, 2009).

Læringsaktiviteter

Lærerne valgte felles forelesninger, selvstudium, tverrfaglig gruppearbeid, rollespill (situert læring) og refleksjonsnotat som læringsaktiviteter.

Læringsaktiviteter er den aktiviteten som foregår i læringssituasjoner. Metode kan også brukes som en betegnelse for hvordan man tilrettelegger for studentenes læring. Ved å bruke begrepet læringsaktivitet, flyttes fokuset til studentenes egen læringsprosess og læringsarbeid. Hvordan en metode fungerer, er avhengig av studentenes forutsetninger for å jobbe på denne måten. Det avhenger også av hvilket lærestoff det skal arbeides med og hvilke læringsmål man har for det aktuelle arbeidet. Lærernes kompetanse er av stor betydning (Lyngsnes & Rismark, 2007).

Arbeidsmåtene kan organiseres på mange ulike måter, bl.a. som individuelt arbeid, arbeid i mindre og større grupper eller samlet om et felles innhold. Vygotskij (1978) fremhevet betydningen av samhandlingen mellom studenter og lærer, mens Piaget mente læreren var mindre viktig. Han mente at studenten må konstruere sin kunnskap gjennom å prøve seg frem, ellers blir kunnskapen figurativ, dvs. den anvendes ikke i nye situasjoner (Piaget, 1972).

Det er noen generelle prinsipper som gjelder for undervisning på tvers av fag og situasjoner. Dette kan være motivasjon, aktivisering, konkretisering, individualisering og samarbeid. Motivering øker lærelysten, mens nysgjerrighet og undring kan stimuleres ved å velge tema studentene er interesserte i. Aktivitet ligger til grunn for læring, og konkretisering kan lette læringsarbeidet og gi økt interesse og innsikt i temaet. Individualisering tilrettelegger lærestoff og arbeidsmåter til hver enkelt og samarbeid i gruppen gir økte sosiale ferdigheter. Som følge av Vygotskijs teori om at læring skjer gjennom sosial samhandling, kan man si at samhandling er knyttet til læring (Lyngsnes & Rismark, 2007).

Tverrfaglig gruppearbeid

Det er mange spørsmål som skal avklares i forbindelse med et gruppearbeid. Det kan være prosessen eller produktet som skal være det sentrale, eller begge deler. Sammensetningen av gruppene og hvem som skal bestemme dette er også viktig. Et virkelig gruppearbeid kjennetegnes ved at studentene samarbeider om hele oppgaven. Alle gruppemedlemmene må vite målet med arbeidet og være ansvarlige for et felles produkt. Produktet må være slik at arbeidet ikke kan deles opp i individuelle arbeider underveis og slås sammen til et felles produkt på slutten. Dette krever at studentene diskuterer, sammenligner og vurderer ulike sider av temaet. Vygotskij vektlegger ulike nivåer på gruppemedlemmene. Slik kan de hjelpe hverandre videre med å benytte den nærmeste utviklingssonen. Senere forskning har vist at denne teorien kan benyttes der studentene er like kompetente. Dette blir da samarbeidssituasjoner der studentene inngår i atskilte, men komplementære roller (Lyngsnes & Rismark, 2007).

Hvorfor ble tverrfaglig gruppearbeid valgt som læringsaktivitet? Helsepersonell kan oppleve samarbeidsproblemer og konflikter når de ulike profesjoners ansvarsområder ligger i gråsoner (Ellefsen, 2002). I et effektivt samarbeid er det viktig for helsepersonell å forstå og respektere hverandres ferdigheter og å ha et ønske om å diskutere og integrere samarbeidsmodeller i de faglige gråsonene (Schmied et al., 2010). Trygghet og tillit fører til en positiv relasjonsbygging, både på et tverrprofesjonelt og et personlig nivå. Prosessen med å etablere en trygg kommunikasjon, forbedrer ferdighetene til effektiv konfliktløsning og viljen til å samarbeide mot felles mål (Meffe, Claire Moravac & Espin, 2012). Å blande ulike profesjonsgrupper, kan være et nyttig steg for å identifisere hvor faglige uenigheter mellom profesjonene oppstår i et tverrfaglig samarbeid (Clavering & McLaughlin, 2007). Når ulike studentgrupper blandes under trygge omgivelser, kan dette motvirke fordommer, negativ stereotyping og diskriminering mellom gruppene (Tajfel & Turner, 1986). I svangerskaps- og barselomsorgen er det viktig at helsepersonell i ulike samarbeidende team fokuserer på å møte familienes behov og legger profesjonsidentitet og funksjonsområder til side (Barr et al., 2005).

Erkjennelse betyr å innrømme nødvendigheten eller sannheten av noe (Guttu, 2005). Erkjennelsesprosessen kan bety at man gir seg selv lov til å komme nær og bli kjent med det som er – «erkjenne». Erkjennelse brukes som et uttrykk for at studentene erverver seg innsikt og kunnskap på et område. Erkjennelse kommer ikke av seg selv, men er en prosess som krever tid, både følelsesmessig og tankemessig. Studentene må både by på seg selv og gi av seg selv. Erkjennelse må skapes, utvikles, leves og ivaretas av hvert enkelt individ. Siden erkjennelse utvikles i samspill mellom mennesker innbyrdes, kan man si at den er en del av sosialiseringsprosessen (Bae & Waastad, 1992).

Et godt samarbeid kjennetegnes ved at jordmor- og helsesøsterstudentene anerkjenner hverandre. Anerkjennelse betyr å erkjenne noe som riktig, berettiget og gyldig (Guttu, 2005). Anerkjennelse kan forstås som at yrkesgruppene er villige til å ta hverandres erfaringer, tanker, følelser og intensjoner på alvor. Det betyr ikke nødvendigvis å godta dem, men å drøfte dem, ha motforestillinger eller en konfrontasjon om realiteter. Det som skiller anerkjennelse fra erkjennelse, er forstavelsen «an-» som betyr å stå bi eller være lojal (Bae & Waastad, 1992).

Studentene i prosjektet ble delt inn i 10 tverrfaglige grupper, med likt antall fra hver utdanning. De skulle bruke god tid på å bli kjent med hverandre og presentere utdanningene og profesjonenes ansvarsområder. Deretter skulle de reflektere over på hvilken måte profesjonene kan samarbeide på helsestasjonen. Studentene måtte diskutere innholdet i gruppearbeidet, hvordan de skulle løse det, samt lage grupperegler. Ansvarsfordeling i forhold til rollespillet ble klargjort. Erfaringer fra praksis ble diskutert, der studentene deltok aktivt. Det kom frem at studentene i praksis hadde opplevd mangel på ressurser til å gjennomføre de nye pålagte myndighetskravene og at det var lite samarbeid mellom helsesøster og jordmor. Studentgruppene formidlet at begge profesjonene i praksisfeltet mente at de hadde «rett på» hjemmebesøket til nyfødte. Lærerne kunne ane en faglig uenighet i forhold til de to gruppenes ansvars- og funksjonsområde. Dette bunnet ikke i kunnskap som de hadde fått på utdanningen, men erfaringer fra praksis.

De to lærerne fra utdanningene hadde ansvar for fem grupper hver. Disse gruppene arbeidet med de samme temaene:

      Lærerne ga veiledning underveis i prosessen i alle gruppene til fastsatt tid. Prosjektet var lagt opp slik at studentene skulle ta aktivt del i egen læringsprosess, arbeide mest mulig selvstendig og lære av hverandre. De måtte jobbe sammen i tverrfaglige grupper for å løse en oppgave. Samtidig måtte de involvere andre medstudenter.

      I utgangspunktet var gruppemedlemmene ansvarlige for at gruppen skulle fungere godt. Imidlertid oppdaget lærerne på veiledningsrundene at to av gruppene hadde samarbeidsproblemer. Noen få studenter syntes rollespill var en for stor utfordring, og dette påvirket gruppeprosessen negativt. Dette ble oppdaget for sent til at prosessen kunne utvikle seg i en positiv retning. Man ser i ettertid at disse to gruppene ville hatt stort utbytte av tettere oppfølging av lærer. Dette er en erfaring man tar med seg videre.

      Situert læring

      Lave og Wengers (1991) teori om situert læring introduserte nye begreper for forståelsen av læringens sosiale dynamikk. De påpeker at det er for snevert å betrakte kunnskap som noe individuelt som befinner seg i den enkelte person, enten det er akademisk eller praktisk kunnskap. Deres budskap er at kunnskap tilegnes gjennom legitim perifer deltakelse («legitimate peripheral participation»). Beherskelse av viten og ferdigheter forutsetter at man beveger seg i retning av full deltakelse i de sosiokulturelle praksiser i et fellesskap. Mestring av kunnskaper kommer gradvis etter hvert som man får delta i flere og flere av arbeidsoppgavene. Det er ikke bare yrkeshandlingene man føres inn i; det er også en innføring i hele yrkeskulturen med dens språk, væremåter og identitetsfølelse. Yrkeskunnskapen og yrkeskulturen kan ikke adskilles, de er ett. Kunnskap kan derfor ikke uten videre lokaliseres i hodet eller hendene på individer. Læring er noe som foregår når man deltar i en sosial sammenheng og gjennom forskjellige former for samhandling i bestemte typer situasjoner. Kunnskap er ikke noe som trekkes ut av situasjonene den er blitt til i. Den er knyttet til konteksten, og kan derfor ikke forstås uten at man også har kjennskap til denne. Kunnskapen blir ikke løsrevet og fragmentert, men kulturelt og kontekstuelt forankret («situated learning») (Lave & Wenger, 1991).

      Gjennom en felles læringsaktivitet kan studenter praktisere tverrfaglig samarbeid og etablere ferdigheter i kommunikasjon, problemløsning og beslutningstaking (Saxell, Harris & Elarar, 2009). Rollespill ble gjennomført i to klasserom. En jordmor- og helsesøsterstudent i hver gruppe ledet rollespillet. Det foreldreforberedende kurset skulle være så realistisk som mulig. Dette ble gjort ved at utvalgte medstudenter var kursdeltakere. Disse fikk tildelt ulike roller, uten at de visste om dette på forhånd. Den gruppen som skulle argumentere for en sammenhengende svangerskaps- og barselomsorg, valgte å legge saken frem for helse- og sosialkomitéen i en kommune. Medstudentene ble da tildelt roller som politikere for de ulike politiske partier og skulle komme med kritiske spørsmål. Hver gruppe hadde 45 minutter til disposisjon for gjennomføring av rollespillet. Innenfor denne tidsrammen var det også avsatt ca. 10 minutter for tilbakemelding fra medstudenter og lærer.

      Rollespillene var spennende både for lærere og studenter. De var virkelighetsnære fordi studentene levde seg godt inn i de tildelte rollene. De som ledet rollespillene hadde forberedt seg godt. Stoffet som ble presentert var bra gjennomarbeidet, og rollespillene ga et stort faglig læringsutbytte både med hensyn til oppdatert forskning på temaene og på hva som fremmer og hemmer kommunikasjon i grupper. Det å lede og styre en gruppe var utfordrende, men samtidig svært lærerikt både for de som ledet gruppene og de som så på. På tross av at to grupper hadde hatt samarbeidsproblemer, sto de sammen under fremføringen av rollespillet og støttet hverandre.

      Vurdering av prosjektarbeidet

      En vurdering kontrollerer at studentenes kompetanse samsvarer med målet for opplæringen. En summativ vurdering er en informasjon om kompetansen studentene har etter gjennomføringen av opplæringen. En vurdering skal også støtte studentenes læring. Tilbakemeldinger om hvor de står i forhold til det de skal lære er viktig, også veiledning for hvordan de kan nå aktuelle læringsmål – en formativ vurdering (Lyngsnes & Rismark, 2007). Læreren må finne frem til den beste vurderingsformen som fremmer studentenes utvikling mest mulig. Prosessorientert, veiledende og uformell vurdering er viktigere enn kontrollerende og formell vurdering i slike sammenhenger. Vurderingen skal også være et hjelpemiddel i lærerens arbeid, siden undervisning stadig må justeres, korrigeres og forbedres (Hiim & Hippe, 2009).

      Vurderingsformen i dette prosjektet var både formativ og summativ. Lærerne hadde veiledning i gruppene underveis. Hver gruppe fikk tilbakemelding fra lærer og medstudenter etter at rollespillet var gjennomført. Studentene ble vurdert etter disse kriteriene:

      1. Viser kunnskap om helsesøsters og jordmors funksjonsområde i en tverrfaglig svangerskaps- og barselomsorg.

      2. Viser handlingskompetanse gjennom å planlegge og gjennomføre tiltak for samarbeid på helsestasjonen til blivende foreldre.

      3. Har kunnskaper og ferdigheter i å argumentere faglig overfor politikere og kommuneledere i forhold til en sammenhengende svangerskaps- og barselomsorg på helsestasjonen.

      Studentene evaluerte sitt læringsutbytte og hvordan arbeidsprosessen i prosjektet hadde vært. De fylte ut et individuelt evalueringsskjema bestående av fire spørsmål. På spørsmål 1 skulle studentene beskrive hvilke kunnskaper og holdninger de hadde av den andre yrkesgruppen før prosjektets start. Et sammendrag av besvarelsene viser at jordmor- og helsesøsterstudentene hadde mye kunnskaper om hverandres funksjonsområder og arbeidsoppgaver. De så imidlertid tjenestene som fragmenterte og hadde svært lite kunnskaper om hvordan de kunne dra nytte av hverandres kompetanse og samarbeide både i svangerskapet og i barseltiden.

      På spørsmål 2 skulle studentene beskrive hva som var det viktigste de hadde lært i løpet av dette samarbeidsprosjektet. Studentene beskrev hvordan de hadde blitt klar over at et tverrfaglig samarbeid skaper en mer helhetlig, forutsigbar og trygg omsorg for kvinnen, barnet og familien fra svangerskap til barseltid. Studentene påpekte at det var helt avgjørende at de allerede under utdanningen får innsikt i hverandres profesjon, kompetanse og ansvarsområder for at de skal kunne ha et tverrfaglig samarbeid i fokus som ferdig utdannede helsesøstre og jordmødre. De oppdaget at det var spennende og verdifullt å jobbe i tverrfaglige team på mange områder de ikke hadde tenkt på tidligere. De uttrykte at dette var en vinn-vinn-situasjon. Studentene hadde erfart at profesjonene bygde på hverandres ulike kunnskaper innenfor samme tema, som for eksempel amming, foreldreskap, rus og samspill. De uttrykte at terskelen for å ta kontakt med hverandre i praksis nå var blitt lavere. På grunn av tidlig utskriving av kvinnene fra barselavdelingen, mente studentene at det var behov for en bedre foreldreforberedelse og en tettere oppfølging i barseltiden av både jordmor og helsesøster. For å få politisk gjennomslag for en tverrfaglig svangerskaps- og barselomsorg, påpekte studentene nødvendigheten av at yrkesgruppene sammen fronter denne saken.

      På spørsmål 3 skulle studentene vurdere sitt totale læringsutbytte på en skala fra 1 til 6, der 1 var meget dårlig og 6 var meget bra. Gjennomsnittlig score var på 5, et resultat man må være fornøyd med. Det var noen få som scoret læringsutbyttet lavt. I ettertid ser man at dette kan ha sammenheng med et dårlig samarbeid i gruppen. Et undervisningsopplegg kan også alltid forbedres, noe som studentene utdyper i spørsmål 4.

      På spørsmål 4 skulle studentene beskrive hvordan prosjektet kunne vært gjennomført på en bedre måte. Noen mente at prosjektet ikke burde gjennomføres første uke etter praksis. De ønsket en bedre forberedelse for å skulle presentere eget fag. Andre studenter påpekte at både jordmor- og helsesøsterstudentene bør ha like mye forkunnskaper om temaene slik at man starter likt. Temaene bør også tildeles på forhånd. Noen studenter ønsket mer tid på refleksjon og diskusjon i gruppene. For enkelte av de som skulle lede rollespillet, ble det for stor arbeidsbelastning. De mente at alle måtte delta likt slik at noen ikke «melder seg ut». Det var viktig å unngå konflikter i gruppen for å gi trygghet til de som skulle lede rollespillet. Et forslag var å ha rollespill i enda mindre grupper. Enkelte studenter ønsket færre rollespill og mer handlingsfrihet i forhold til rollespillet. Noen få ønsket å skrive individuelle refleksjonsnotater. Alle studentene anbefalte lærerne å gjennomføre samme prosjekt for neste studentkull. Noen ønsket til og med mer tid til et tverrfaglig samarbeid mellom utdanningene. De ønsket også fellesundervisning på flere andre områder.

      Lærerne vurderte prosjektet som vellykket med hensyn til studentenes læringsutbytte. Tilbakemeldingene fra studentene samsvarte godt med lærernes egne refleksjoner over utfordringene man møtte i gjennomføringen av prosjektet. Noe av konfliktene som oppsto i et par av gruppene kan relateres til ulik lojalitet hos gruppemedlemmene. Dette kan tilbakeføres til utdanningenes ulike fagplaner. Helsesøsterutdanningen hadde gruppearbeidet som et arbeidskrav med vurderingen bestått/ikke bestått, mens ved jordmorutdanningen var dette kun et vanlig gruppearbeid. Innsatsen fra noen av gruppemedlemmene som ikke skulle lede rollespillet var derfor ikke optimal. Man ser i ettertid at dette kunne være uheldig for gruppeprosessen, selv om det fra lærernes side ble poengtert at samarbeidsprosjektet var et felles ansvar for gruppemedlemmene. Tilbakemeldingene fra studentene har vært konstruktive, og lærerne ønsker å ta dem med ved neste planlegging av et tverrfaglig samarbeid.

      Studentene skrev obligatoriske refleksjonsnotater i tverrfaglige grupper på tre etter prosjektets avslutning. Notatet var på 600 ord, hvor de skulle reflektere og beskrive sine erfaringer med samarbeidsprosjektet. Analysen av refleksjonsnotatene beskrives ikke nærmere i dette essayet.

      Konklusjon

      Samarbeidsprosjektet mellom jordmor- og helsesøsterstudentene har ført til et økt fokus på det tverrfaglige samarbeidet mellom disse profesjonene på helsestasjonen. Studentene påpekte at de har fått økt innsikt og kunnskap om hverandres kompetanse og ansvarsområde. Undervisningsopplegget har gitt studentene en tverrfaglig forståelse, som er en forutsetning for en sammenhengende svangerskaps- og barselomsorg. Gjennom dette prosjektet har man fått støtte for at tverrfaglig samarbeid må læres og at dette arbeidet må starte allerede i studentenes utdanning.

      Litteratur

      Anderson, L. W. & Sosniak, L. A. (1994). Excerpts from the “Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain”. I L. W. Anderson & L. A. Sosniak (Eds.), Bloom's taxonomy. A forty-year retrospective (s. 9–27). Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

      Bae, B. & Waastad, J. E. (1992). Erkjennelse og anerkjennelse – en introduksjon. I B. Bae & J. E. Waastad (Red.), Erkjennelse og anerkjennelse–perspektiv på relasjoner. (s. 9–32). Oslo: Universitetsforlaget.

      Barnes, D., Carpenter, J. & Dickinson, C. (2000). Interprofessional education for community mental health: Attitudes to community care and professional stereotypes. Sosial Work Education, 19(6), 565–583. Publisher Full Text

      Barr, H., Koppel, I., Reeves, S., Hammick, M. & Freeth, D. S. (2005). Effective interprofessional education: Argument, assumption and evidence. Oxford: Blackwell Publishing.

      Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken?: en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

      Blankertz, H. (1987). Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS Förlag.

      Clavering, E. K. & McLaughlin, J. (2007). Crossing multidisciplinary divides: exploring professional hierarchies and boundaries in focus groups. Qualitative Health Research, 17(3), 400–410. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Ellefsen, B. (2002). The experience of collaboration: a comparison of health visiting in Scotland and Norway. International Nursing Review, 49(3), 144–153. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Engelsen, B. U. (1998). Didaktisk relasjonstenkning – et 20-års jubileum. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 81(4–5), 240–251.

      Engelsen, B. U. (2006). Kan læring planlegges?: arbeid med læreplaner - hva, hvordan, hvorfor. Oslo: Gyldendal akademisk.

      Fylkesmannen i Sør-Trøndelag (2010). Kartlegging av helsetjenestetilbudet i helsestasjons- og skolehelsetjenestene i Sør-Trøndelag. Lastet ned fra: http://fylkesmannen.no/Sor-Trondelag

      Glavin, K. & Erdal, B. (2013). Tverrfaglig samarbeid i praksis – til beste for barn og unge i Kommune-Norge (3. utg.). Oslo: Kommuneforlaget.

      Guttu, T. (2005). Aschehoug og Gyldendals store norske ordbok: riksmål og moderat bokmål. Oslo: Kunnskapsforlaget.

      Helse- og omsorgsdepartementet (2003). Forskrift om kommunens helsefremmende og forebyggende arbeid i helsestasjons- og skolehelsetjenesten. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

      Helse- og omsorgsdepartementet (2009a). Stortingsmelding nr. 47 – Samhandlingsreformen. Rett behandling – på rett sted – til rett tid. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

      Helse- og omsorgsdepartementet (2009b). Stortingsmelding nr. 12 – En gledelig begivenhet: om en sammenhengende svangerskaps-, fødsels- og barselomsorg. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

      Helsedirektoratet (2010). Et trygt fødetilbud. Kvalitetskrav til førselsomsorgen. IS-1877. Oslo: Helsedirektoratet.

      Hiim, H. & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademisk.

      Hjälmhult, E. & Lomborg, K. (2012). Managing the first period at home vith a newborn: a grounded theory study of mothers‘experiences. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 26(4), 654–662. Publisher Full Text

      Høgskolen i Sør-Trøndelag (2010a). Fagplan for helsesøsterutdanningen.

      Høgskolen i Sør-Trøndelag (2010b). Fagplan for jordmorutdanningen.

      Høgskolen i Sør-Trøndelag (2010c). Strategisk plan 2010–2015.

      Kunnskapsdepartementet (2012). Stortingsmelding nr. 13 – Utdanning for velferd – Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

      Lauvås, K. & Lauvås, P. (2004). Tverrfaglig samarbeid – perspektiv og strategi. Oslo: Universitetsforlaget.

      Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

      Liv laga (2008). Organisasjon for svangerskaps-, fødsels- og barselomsorg, og samarbeidspartnere. Oslo: Brukerkonferanse.

      Lyngsnes, K. M. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.

      Mann, K. V., Mcfetridge-Durdle, J., Martin-Misener, R., Clovis, J., Rowe, R., Beanlands, H. & Sarria, M. (2009). Interprofessional education for students of the health professions: the “Seamless Care” model. Journal of Interprofessional Care, 23(3), 224–233. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Meffe, F., Claire Moravac, C. & Espin, S. (2012). An interprofessional education pilot program in maternity care: Findings from an exploratory case study of undergraduate students. Journal of Interprofessional Care, 26(3), 183–188. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Piaget, J. (1972). Psychology and epistemology: towards a theory of knowledge. London: Allen Lane.

      Saxell, L., Harris, S. & Elarar, L. (2009). The Collaboration for Maternal and Newborn Health: Interprofessional maternity care education for medical, midwifery, and nursing students. Journal of midwifery and women's health, 54(4), 314–320. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Schmied, V., Mills, A., Kruske, S., Kemp, L., Fowler, C. & Homer, C. (2010). The nature and impact of collaboration and integrated service delivery for pregnant women, children and families. Journal of Clinical Nursing, 19(23–24), 3516–3526. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Sosial- og helsedirektoratet (2005). Retningslinjer for svangerskapsomsorgen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet.

      Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. I S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Relations (s. 7–24). Chicago, IL: Nelson-Hall.

      Thistlethwaite, J. (2012). Interprofessional education: a review of context, learning and the research agenda. Medical Education, 46(1), 58–70. PubMed Abstract | Publisher Full Text

      Vygotsky, L. S. (Eds. Cole et al.) (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

      WHO (1998). Learning together to work together for health: report of a WHO Study Group on multiprofessional education of health personnel: the team approach. Geneva: World Health Organization.

      Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon