Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

«Klikkere» i forelesningen: Bidrar det til læring eller er det bare morsomt?



Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo. E-post: h.i.stromso@iped.uio.no.

«Klikkere» er systemer for studentrespons der studenter bruker håndholdte apparater til å raskt besvare flervalgsoppgaver som blir presentert under forelesninger. Et økende antall institusjoner innen høyere utdanning tar nå i bruk slik teknologi med henblikk på å støtte studenters læring i auditoriet. En rekke studier har demonstrert at studenter setter pris på å bruke slik teknologi. Imidlertid vet vi mindre om hvorvidt bruken av klikkere fremmer læring, men resultater fra noen studier indikerer at så er tilfelle. I denne artikkelen vil jeg gjennomgå resultatene fra en del sentrale studier på bruk av klikkere i høyere utdanning. Disse resultatene indikerer at utforming av spørsmål, form for respons og bruk av smågrupper er viktige elementer som kan understøtte studenters læring når bruken av klikkere inngår i forelesninger.

«Clickers» are student response systems in which students have a hand-held remote control device that allows them to quickly respond to multiple choice questions presented in-class. An increasingly number of higher education institutions is now integrating such technology to facilitate students’ learning in lecture halls. Several studies have demonstrated that students find the use of clickers helpful and that they enjoy using the technology. Less is known about how clickers may affect learning outcomes, although results from a couple of studies indicate that the use of clickers may facilitate learning. This article will review recent research on the use of clickers in higher education and discuss results in light of theories of learning. Results indicate that design of questions, teacher's response, and the use of small group discussions are central elements when the use of clickers facilitate learning.

 

«Klikkere» er små, håndholdte apparater som studenter bruker for raskt og anonymt å avgi svar på spørsmål fra foreleseren. I andre sammenhenger har slik teknologi blitt omtalt som mentometerknapper, som har blitt brukt til avstemninger om alt fra populærmusikk til politiske spørsmål. Når slik teknologi nå har inntatt det akademiske rom, er det gode grunner til å spørre om dette kun er fiks staffasje som kan gi den tradisjonelle forelesningen en mer moderne profil. Studentene, som er vant til elektronisk kommunikasjon, ser ut til å like det, og mange av studiene av klikkerbruk har fokusert nettopp på spørsmålet om studentene liker det (Mayer et al., 2009). Et annet spørsmål er om studentene lærer bedre med bruk av klikkere under forelesninger. Enkelte studier kan tyde på nettopp det (f.eks. Campbell & Mayer, 2009; Crouch, Fagen, Callan & Mazur, 2004; Deslauriers, Schelew & Wieman, 2011; Glass & Sinha, 2013; Mayer et al., 2009). Man har i mindre grad drøftet hvorfor klikkere kan støtte studenters læring under forelesninger. I denne artikkelen vil jeg gjennomgå resultatene fra en rekke studier på bruk av klikkere, drøfte et mulig læringsteoretisk grunnlag for bruk av klikkere og til slutt diskutere den praktiske bruken av slik teknologi. Mer spesifikt vil jeg undersøke hvilke aspekter ved bruken av slik teknologi som kan fremme studenters læring. Dette vil bli gjort på grunnlag av en litteraturgjennomgang med vekt på studier der studenters læring er et avhengig mål, og i mindre grad studier som vektlegger studenters tilfredshet med denne teknologien.

 

Når bruken av klikkere under forelesninger ofte profileres som en mer «fremtidsrettet» undervisningsform, er det lett å glemme at forelesningen er utgangspunktet for denne undervisningen. Forelesningen blir med jevne mellomrom fremstilt som en lite effektiv undervisningsform (Hernes & Letrud, 2009), og til en viss grad kan man finne belegg for dette (Bligh, 2000) avhengig av formålet med undervisningen. Til tross for slike oppfatninger, har forelesningen som undervisningsform overlevd i flere tusen år, vel og merke med ulik vektlegging av hvilken rolle forelesningen bør ha (Nordkvelle, 2007). Når skeptikerne ønsker å erstatte forelesninger med andre undervisningsformer, er det grunn til å minne om at man ved de fleste høyere utdanningsinstitusjoner allerede har en rekke andre undervisningsformer. Forelesningens rolle bør således ses i sammenheng med hvilke andre undervisningsformer studentene tilbys, og det er eksempler på at forelesningen sammen med andre undervisningsformer kan fungere svært godt (Schwartz & Bransford, 1998). I denne artikkelen vil jeg imidlertid begrense meg til å fokusere på forelesningen som en selvstendig undervisningsform der klikkere benyttes som et sentralt virkemiddel.

Bruk av klikkere

Bruk av klikkere i undervisningssammenheng kan spores tilbake til 1960-tallet, men det er først det siste tiåret denne teknologien har blitt såpass brukervennlig og tilgjengelig at den har fått en større utbredelse innen høyere utdanning (Kay & LeSage, 2009). Det brukes en rekke ulike merkelapper på slik teknologi, som for eksempel «audience response systems», «student response systems» eller «electronic voting systems». I denne artikkelen benyttes begrepet «klikkere» som et felles begrep på ulike systemer.

Vanligvis innebærer bruken av klikkere at hver enkelt student har en slags fjernkontroll (kan også være mobiltelefon) som de kan bruke til å stemme på ett av flere svaralternativer som er presentert av læreren under forelesningen. Ofte er spørsmål med svaralternativer inkludert i en PowerPoint-presentasjon. Studentenes svar blir registrert umiddelbart av en trådløs mottaker og fremkommer på lærerens dataskjerm. Læreren kan så velge om han eller hun vil presentere resultatene i form av søylediagrammer for studentene. Studentenes svar kan lagres for senere vurdering, og de fleste systemer tillater at studentene enten kan identifiseres eller være anonyme. Sammenhengen som klikkere brukes i kan variere, og likeledes kan det være en rekke ulike formål for å ta i bruk denne teknologien. Dette vil jeg komme tilbake til senere.

I dag brukes slik teknologi i økende grad innen ulike fag (Lantz, 2010), også ved norske institusjoner (se f.eks. Krumsvik & Ludvigsen, 2012; Nielsen, Hansen & Stav, 2013). Det kan se ut til at klikkere generelt har vært mer populære innen naturvitenskapelige fag enn innen andre fagområder, selv om det også har vært en økende interesse innen ulike samfunnsvitenskapelige og merkantile fag. Det er trolig flere grunner til at denne teknologien så langt har fått best fotfeste innen ulike naturvitenskapelige og teknologiske fagområder. Dels kan dette bero på den type oppgaver som klikkerne tilrettelegger for (se mer nedenfor), og dels kan det også ha sammenheng med at enkelte toneangivende professorer, spesielt innen fysikk, har promotert bruken av klikkere som et viktig bidrag til bedre undervisning. Fysikeren Eric Mazur ved Harvard University har gjennom et par tiår argumentert for bruk av klikkere som et sentralt aspekt ved hans undervisningsopplegg (Mazur, 1997), og forskningsgruppen hans kan dokumentere gode resultater (Crouch et al., 2004; Crouch & Mazur, 2001; Mazur, 2009). Opplegget til Mazur har blant annet inspirert nobelprisvinner i fysikk, Carl Wieman, til å integrere bruken av klikkere som et sentralt element når han startet opp det såkalte Science Education Initiative, og også hans forskergruppe kan vise til overbevisende resultater (Deslauriers, Schelew & Wieman, 2011; Smith et al., 2009). Etter hvert har klikkere blitt tatt i bruk på en rekke fagområder, for eksempel medisin, psykologi, filosofi og merkantile fag (Blasco-Arcas, Buil, Hernández-Ortega & Sese, 2013; Campbell & Mayer, 2009; Draper & Brown, 2004).

Generelt ser det ut til at erfaringene med bruk av klikkere under forelesninger er positive. En rekke studier har primært sett på i hvilken grad studenter og lærere vurderer bruk av slik teknologi positivt, og resultatene indikerer at begge grupper har positive erfaringer med klikkere. I en gjennomgang av 67 studier på området, fant Kay og LeSage (2009) at studentene gjennomgående var mer oppmerksomme under forelesningen, og at de ble mer interesserte og engasjerte i stoffet. Lærerne opplevde å få økt kvalitet på undervisningen, blant annet ved at de i større grad kunne tilpasse undervisningen til studentenes behov når de fortløpende kunne kartlegge deres forståelse ved hjelp av klikkere.

I en studie på bruk av klikkere under forelesninger for første års psykologistudenter ved Universitetet i Bergen, fremkom det at studentene opplevde bruken av klikkere som motiverende og læringsfremmende, og at de ble mer motiverte til å følge forelesningene (Krumsvik & Ludvigsen, 2012). Samtidig viser resultatene fra en fersk studie fra Høgskolen i Sør-Trøndelag at studentenes entusiasme er betinget av flere forhold, spesielt at lærerne har et gjennomtenkt formål med å bruke klikkere, at opplegget fremstår som en naturlig del av forelesningene og at spørsmålene er godt tilpasset stoffet (Nielsen et al., 2013). Et forhold som ofte fremheves som positivt ved bruk av klikkere, er at denne teknologien skaper en større grad av interaktivitet i auditoriet.

Interaktive forelesninger

Selv om begrepet interaktivitet sjelden er spesifisert i denne litteraturen, synes det som om økt diskusjon i auditoriet er et viktig aspekt ved begrepet. I en drøfting av monologiske og dialogiske aspekter ved forelesningen, viser riktignok Skodvin (2000) at dialogiske prosesser ikke nødvendigvis er avhengig av eksplisitte diskusjoner i auditoriet. Vi kan også gå i en «indre dialog» med påstander og spørsmål som fremsettes av en foreleser, og slik sett kan dette også innebære en form for interaksjon.

I litteraturen om klikkere er det imidlertid den eksplisitte interaksjonen som fremheves, og en studie av Hake (1998) på ulike undervisningsformer i 62 introduksjonskurs i fysikk refereres jevnlig. I denne studien inngikk over 6000 studenter som alle gjennomførte de samme testene på begrepsmessig forståelse før og etter deltagelse i kurset. Undervisningen i kursene varierte, og Hake kategoriserte deltagerne i to grupper avhengig av om interaktivitet var et sentralt element i undervisningen. Interaktivitet ble her definert som undervisning der det inngikk oppgavearbeid under forelesningene og der studentene fikk umiddelbar tilbakemelding på sine løsninger fra medstudenter og/eller lærer. Den andre gruppen fikk merkelappen «tradisjonell undervisning», og slik undervisning innebar primært enveis forelesninger. De to gruppene ble sammenlignet i fremgang på resultatene fra testene i begrepsmessig forståelse fra før til etter kurset. Disse resultatene viste en betydelig større gjennomsnittlig fremgang for studentene i den «interaktive gruppen» enn for studentene i den «tradisjonelle gruppen». Studien viser at interaktivitet under forelesningen fremmer den begrepsmessige forståelsen for disse studentene, men den forklarer i liten grad hva som skjer. Det er for eksempel også noen «tradisjonelle grupper» som har større fremgang enn enkelte «interaktive grupper», noe som illustrerer at interaktiv undervisning ikke trenger å være noe entydig begrep.

Dette fremkom også i en observasjonsstudie av seks lærere som alle tok i bruk interaktiv undervisning med klikkere modellert etter Mazurs (1997) modell for såkalt Peer Instruction (Turpen & Finkelstein, 2009). Selv om de seks lærerne fulgte samme modell for undervisningen, viste det seg å være store variasjoner i studentenes muligheter til å stille spørsmål, vurdere løsningsforslag, kommunisere med læreren og forklare hvordan de forsto et fenomen. Dette kan tyde på at lærernes forståelse av hva interaktiv undervisning innebærer varierer, selv om de i dette tilfellet tok utgangspunkt i samme undervisningsmodell.

Bruk av klikkere under forelesninger er altså ikke noen entydig undervisningsform. Begrunnelsen for bruk av slik teknologi kan variere, og likeledes kan det være forskjeller i hvordan lærere bruker teknologien i praksis. Læreren kan for eksempel først og fremst ønske tilbakemelding på egen undervisning eller å sjekke hva studentene har forstått, mens andre vil vektlegge bruken av klikkere som et redskap for studentenes læring. I det siste tilfellet ser det ut til å være noen elementer som er vektlagt når klikkere tas i bruk: a) bruken av spørsmål, b) bruken av respons og c) bruken av smågrupper. I neste del vil jeg drøfte hvilken betydning de ulike elementene kan ha i lys av læringsteori og resultater fra empiriske studier.

Tre elementer ved bruk av klikkere

Klikkere har vært brukt i en rekke ulike sammenhenger, men de nevnte tre elementene er ofte vurdert som sentrale. Læreren presenterer spørsmål som skal besvares under forelesningen, men type spørsmål, hva det spørres om og frekvensen av slike spørsmål kan variere. Studentene både gir og får respons: Først gir de respons på spørsmålet og siden får de respons på svaret, men formen på responsen kan variere. I mange studier har man også vekslet mellom individuelt arbeid med spørsmålene og arbeid i smågrupper. I det følgende ønsker jeg å drøfte hvorfor disse tre elementene kan bidra til læringsprosessen og hvordan ulike varianter av disse elementene kan fungere.

Bruk av spørsmål

Spørsmål som et pedagogisk redskap i undervisningen har en lang tradisjon, og denne praksisen har støtte innen læringsteorier basert på både kognitiv psykologi og ulike varianter av såkalte konstruktivistiske teorier (Loyens & Rikers, 2011). Utgangspunktet for å integrere spørsmål i undervisningen har vært en antagelse om at slik praksis kan fremme en dypere forståelse hos studentene og samtidig lette overgangen mellom læring og bruk av kunnskapen i nye kontekster. Riktignok er det ikke entydig at undervisning som legger stor vekt på spørsmål og problemløsing i undervisningen gir bedre resultatet enn annen undervisning, men det er resultater som indikerer at slik undervisningspraksis kan fungere godt i en rekke sammenhenger (Loyens & Rikers, 2011). For eksempel ser det ut til at studenter som har øvd seg på eksamensspørsmål før eksamen, gjør det bedre enn de som kun repeterer stoffet (Roediger & Karpicke, 2006). Her vil jeg løfte frem spesielt to forskningsfelt som tyder på at spørsmål integrert i undervisningen kan ha en viktig rolle.

Forskning på læring innenfor en rekke ulike fagområder og forskjellige kontekster har demonstrert at studenter lærer bedre når de må forklare det de studerer for seg selv. I litteraturen refereres dette fenomenet til som «self-explanation» (Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser, 1989: Fonseca & Chi, 2011). Når studenter forklarer lærestoff for seg selv, øker sjansen betydelig for at de prøver å forstå nytt stoff i lys av det de allerede vet, blant annet gjennom å trekke slutninger og å sammenligne fenomener. Det er positive indikasjoner fra en relativt stor mengde studier på at slik «self-explanation» fører til bedre læring, mer effektiv problemløsing og økt bevissthet om hva man kan og ikke kan. Det er ikke slik at studentenes forsøk på å forklare seg selv stoff alltid er utløst av lærerens spørsmål. Tvert imot er det i øvingsstudier lagt mer vekt på å organisere aktiviteter som utløser studentenes egne spørsmål, men spørsmål fra læreren kan også initiere studenters behov for å forklare stoffet for seg selv (Mayer et al., 2009). Dette betinger naturligvis at spørsmålene inviterer til forklaringer og ikke bare til forsøk på å huske bestemte fakta.

Et annet – og dels overlappende – forskningsfelt som kan understøtte bruken av spørsmål under forelesninger, er forskning på metakognisjon. I denne sammenhengen vil metakognisjon innebære overvåking av egen forståelse av nytt stoff og studenters bevissthet om hva de kan og ikke kan. I en mye referert studie av forskerne Kruger og Dunning (1999) fikk studenter først i oppdrag å predikere egne resultater på en prøve i logikk. Deretter gjennomførte de prøven, og fikk nå i oppdrag å vurdere hvordan de hadde gjort det. Resultatene viste at den halvdelen av studentgruppen som fikk lavest skår på prøven, vurderte egne resultater på prøven som like bra som de øvrige studentene – både før de tok prøven og etter gjennomført prøve. Spesielt var spriket mellom egne vurderinger og resultater på prøven stort for den fjerdedelen av studentene som gjorde det dårligst. Resultatene til Kruger og Dunning (1999) er bekreftet i en rekke studier (Dunlosky & Metcalfe, 2009), og de illustrerer at mange studenter har begrenset bevissthet om hva de kan og hva de ikke kan. Derfor har de en oppfatning av at de forstår det som de faktisk ikke forstår, og dermed blir det vanskeligere for dem å gjøre nødvendige prioriteringer i studiearbeidet. Spørsmål fra foreleseren kan gjøre studentene mer bevisste på hva de har forstått og hva de ikke har forstått, og nettopp slik bevissthet er oftest nødvendig for at studenter skal jobbe bedre med å lære seg sentralt stoff.

Det er grunnlag fra læringsteori og annen forsking til å anta at foreleserens spørsmål under forelesningen kan ha positiv betydning for studenters læring. En utfordring knyttet til bruk av klikkere er å lage spørsmål som fremmer læring. Teknologien tilsier at dette bør være såkalte multiple choice – eller flervalgsoppgaver – det vil si at spørsmål etterfølges av flere svaralternativer som studentene skal velge mellom. Det kan diskuteres hvorvidt flervalgsoppgaver kan gjenspeile sentralt stoff og arbeidsmåter i alle fag, men slike oppgaver har større potensial for å fokusere på begrepsmessig forståelse og refleksjon enn det enkelte kritikere vil mene (Bleske-Rechek, Zeug & Webb, 2007). Dette betinger imidlertid at læreren legger ned noe arbeid i konstruksjon av spørsmål og svaralternativer på grunnlag av nøye gjennomtenkte intensjoner og prioriteringer. Ved bruk av klikkere er det for eksempel ofte vektlagt at spørsmålene ikke kun skal invitere til å sjekke hvorvidt man husker bestemte fakta, men heller til å arbeide med den begrepsmessige forståelsen av stoffet. Eksempelvis kan studentene få spørsmål om å predikere resultatet av en hendelse med utgangspunkt i en bestemt teori eller å vurdere hvilke teorier som har sammenfallende (eller ulike) perspektiver på et bestemt fenomen (for mer om design av spørsmål, se f.eks. Beatty, Gerace, Leonard & Dufresne, 2006; Haladyna, Downing & Rodriguez, 2002). Med utgangspunkt i forskning på såkalte self-explanations (Fonseca & Chi, 2011), er det viktig at studentene ikke bare velger (eller tipper) et svaralternativ, men at de også bruker noe tid på å begrunne det. Dette er også en prosedyre studentene selv ser ut til å vektlegge (Nielsen, Hansen-Nygård & Stav, 2012).

Når klikkere vektlegges som et viktig redskap for å fremme læringsfremmende interaktivitet i forelesningene, er det rimelig å spørre om det er teknologien eller spørsmålene som kan bidra til bedre læring. Er det for eksempel mulig å oppnå samme resultater ved å bruke håndsopprekning eller andre former for respons på spørsmålene? I en studie med psykologistudenter, sammenlignet Anthis (2011) resultatene av to ulike prosedyrer for svar på lærerens spørsmål. En gruppe responderte med klikkere, mens den andre brukte håndsopprekning. Resultatene viste ingen forskjeller mellom gruppene. I stedet for håndsopprekning, brukte Mayer et al. (2009) ark med spørsmål og svaralternativer som ble delt ut og samlet inn i løpet av forelesningen. I tillegg inngikk en gruppe med klikkere og en gruppe som ikke fikk noen spørsmål. Resultatene viste at begge gruppene som fikk spørsmål, lærte stoffet bedre enn den gruppen som ikke fikk noen spørsmål. Det ser med andre ord ikke ut til at teknologien i seg selv trenger å være avgjørende. Imidlertid forenkler klikkerteknologien bruk av spørsmål under forelesningen (Mayer et al., 2009), og man unngår at studenter gjennom håndsopprekning kan se hva flertallet eller de «sterke» studentene svarer og ureflektert slutter seg til det (Kay & LeSage, 2009).

Bruk av respons

Respons vil i denne sammenheng innebære tilbakemelding fra andre. I forlengelse av gjennomgangen ovenfor om hvilken funksjon spørsmål under forelesningen kan ha, kan vi også slutte at studenter gjennom å gi begrunnende svar på spørsmål får en type bekreftelse – eller tilbakemelding – på om de har forstått stoffet. Slik tilbakemelding vil imidlertid ofte ha begrenset verdi uten at den også bekreftes og/eller elaboreres av andre enn studenten selv. Disse andre kan være både medstudenter og lærer (eller lærebøker/digitale hjelpemidler). Her vil jeg imidlertid fokusere generelt på verdien av tilbakemelding og på tilbakemelding fra læreren, mens jeg i neste del vil komme inn på hvilken rolle tilbakemelding fra medstudenter kan ha.

Tilbakemelding som pedagogisk redskap finner støtte innen et bredt spekter av læringsteoretiske retninger, og dette virkemiddelet kan trolig også være et av de mest effektive en lærer har (Hattie & Gan, 2011; Hattie & Timperley, 2007). Tilbakemelding innebærer at studenten får informasjon som kan bekrefte eller endre oppfatninger og/eller arbeidsmåter. En forutsetning for at tilbakemelding skal fungere positivt, er at den blir forstått og at studenten ønsker å bruke slik informasjon i studiearbeidet. Disse forutsetningene er ikke nødvendigvis alltid til stede. For eksempel viser det seg at studenter ikke sjelden oppfatter tilbakemelding som for generell eller vanskelig å forstå, og at tilbakemeldingen ikke får konsekvenser for deres videre studiearbeid (Gibbs & Simpson, 2004; Price, Handley, Millar & O'Donovan, 2010). Tilbakemelding har som regel også motivasjonelle konsekvenser, og disse kan være både positive og negative (Fishbach & Finkelstein, 2012). I studiesammenheng vil for eksempel tilbakemelding i form av eksamenskarakter kunne tolkes av noen studenter som at de ikke har potensial til å gjøre det bedre, mens andre vil ta resultatet som et signal på at de må jobbe mer og annerledes for å få et bedre resultat.

Ved bruk av klikkere under forelesninger, varierer det noe i hvilken grad lærerne lar studentene besvare spørsmålene anonymt. I en del tilfeller registreres svarene på studentene og brukes som en del av grunnlaget for å fastsette individuelle karakterer (Kay & LeSage, 2009). I slike tilfeller får tilbakemelding delvis en summativ karakter, det vil si at den er et uttrykk for en sluttvurdering av studentens kompetanse. Formativ vurdering vektlegger derimot å ta utgangspunkt i studenters prestasjoner for å videreutvikle deres kompetanse, og tilbakemelding er et sentralt element i slik vurdering (Sadler, 1989). Et problem ved mange høyere utdanningsinstitusjoner er at antall studenter er forholdsvis høyt i forhold til antall lærere, og individuell tilbakemelding blir i begrenset grad mulig. Individuell tilbakemelding er et sentralt element i formativ vurdering, og til en viss grad kan bruken av klikkere kompensere for lærerens manglende muligheter til å gi slik tilbakemelding direkte til hver student. Ved å besvare spørsmålene hver for seg, får studentene muligheten til å sjekke egen forståelse, og gjennom tilbakemeldingen får de informasjon som kan gjøre det lettere å se hva de må arbeide mer med. Ved bruk av multiple choice-spørsmål vil normalt læreren forklare det riktige eller mest rimelige svaret. Det er imidlertid et poeng at læreren går gjennom alle svaralternativene og begrunner hvorfor noen er mindre rimelige eller ikke kan stemme, fordi dette også er viktig for studentene å få innsyn i (Nielsen et al., 2013). Slik øker også mulighetene for at flest mulig studenter opplever at lærerens tilbakemelding har relevans for deres forsøk på å besvare spørsmålet – enten svaret var uttrykk for manglende kunnskaper, misforståelser eller forståelse for det fenomenet spørsmålet omhandlet.

Et sentralt aspekt ved formativ vurdering er lærerens muligheter til å la undervisningen ta utgangspunkt i studenters forståelse, for så å videreutvikle denne. I forelesninger som primært innebærer enveis formidling, kan nok læreren ha en fornemmelse av om han eller hun når frem til studentene. Ved bruk av klikkerspørsmål underveis i forelesningen, kan imidlertid læreren få mer sikker informasjon om hvorvidt studentene har fått med seg og forstått sentrale poenger (Kay & LeSage, 2009: Lantz, 2010). Slik innebærer denne teknologien også at læreren kan få rask tilbakemelding på i hvilken grad stoffet blir forstått, og tilpasse undervisningen etter denne responsen. En slik interaksjon mellom lærerens presentasjon og studentenes respons krever en større grad av fleksibilitet fra læreren, og kan fort innebære at han eller hun må bruke lengre tid på deler av stoffet enn planlagt. Blant annet derfor er det viktig at klikkerspørsmålene representerer sentralt stoff som studentene bør forstå.

Bruk av smågrupper

En del forskere har inkludert diskusjon i smågrupper som et sentralt element i bruk av klikkere under forelesninger (Kay & LeSage, 2009). Dette er for eksempel et sentralt element i Mazurs (1997) modell for «Peer Instruction». Kort fortalt innebærer modellen at læreren først presenterer klikkerspørsmålene og så gir studentene 1–2 minutter på å jobbe individuelt med spørsmålene før de bruker klikkerne til å svare. Læreren kan umiddelbart se fordelingen av svarene på sin dataskjerm. Dersom mellom 35 og 70 % av studentene har riktig svar, vil Mazur be dem finne noen i forelesningssalen med et annet svar for diskusjon. Etter noen minutters diskusjon ber han dem på ny bruke klikkerne for å besvare samme spørsmål individuelt. Deretter gjennomgår læreren svaralternativene (Mazur, 1997). I litteraturen finnes det flere ulike prosedyrer for hvordan diskusjon i smågrupper ivaretas, men felles for dem alle er antagelsen om at diskusjon av spørsmålene i små studentgrupper øker læringsutbyttet.

Forskning på såkalt samarbeidslæring kan indikere at diskusjon i smågrupper kan ha noe for seg, og slike design kan forankres i en rekke ulike læringsteorier (Slavin, 2011). Det som synes å være skiller mellom ulike læringsteoretiske perspektiver for en slik praksis, er begrunnelser og antagelser om når diskusjon i smågrupper understøtter læring. Begrunnelsene kan vektlegge motivasjon, nødvendigheten av sosial interaksjon eller betydningen av at sosial interaksjon kan innebære grundigere kognitiv bearbeiding av stoffet. Samtidig er det en rekke eksempler på at samarbeidslæring ikke trenger å fungere særlig godt, spesielt når graden av forpliktelse og bidrag varierer mellom gruppemedlemmer. I denne sammenheng vil jeg trekke frem to betingelser som ser ut til å øke sjansene for at deltakerne har utbytte av samarbeidslæring, nemlig forpliktelse til å bidra og betydningen av at bidragene har karakter av å være eksplisitte forklaringer (Slavin, 2011). Forpliktelse til å bidra innebærer ikke bare at hver enkelt deltaker bør legge frem sin forståelse av spørsmålet og forslag til løsning. Det innebærer også forpliktelse til å høre på og kommentere andres bidrag. Slik sett vil samarbeidslæringen gi rom for respons og delvis ivareta punktet ovenfor («Bruk av respons»). Likeledes vil forpliktelse til å bidra med begrunnede forklaringer også kunne initiere den type forklaringer som Chi et al. (1989) fremhever som vesentlige for læring (se under «Bruk av spørsmål»). Slik sett kan smågruppediskusjoner ivareta noen av de positive potensialer som jeg allerede har nevnt under de to foregående elementene. Spørsmålet er i hvilken grad smågruppediskusjoner også gjør dette ved bruk av klikkerspørsmål under forelesninger?

Bruken av smågrupper for å diskutere klikkerspørsmål ser ikke ut til å være en forutsetning for positive resultater. I studiene til Mayer (Campell & Mayer, 2009; Mayer et al., 2009) inngikk kun studenters individuelle arbeid med klikkerspørsmålene (pluss gjennomgang i plenum), og resultatene fra disse studiene tyder på at diskusjon i smågrupper ikke er nødvendig for at studentene skal lære stoffet bedre.

I en studie av Crouch et al. (2004), gjennomgikk læreren et forsøk for studentene under tre ulike betingelser. En gruppe observerte lærerens gjennomgang, en annen gruppe observerte og brukte klikkere individuelt til å predikere utfallet av forsøket, mens den tredje gruppen i tillegg til å observere og å bruke klikkere også diskuterte forsøket med medstudenter. Resultatene viste at begge klikkergruppene skåret bedre på etterfølgende prøver enn gruppen som kun observerte. Gruppen som brukte både klikkere og diskusjon gjorde det noe bedre enn gruppen med bare klikkere, men relativt lite tatt i betraktning at de brukte mer tid på stoffet enn de andre studentene.

I en annen studie (Smith et al., 2009) så forskerne på frekvensen av riktige svar på klikkerspørsmål gjennom et semester når studentene først besvarte på egen hånd og siden etter gruppediskusjon. Som forventet økte frekvensen med riktige svar etter gruppediskusjonen, men dette trenger ikke nødvendigvis innebære at flere hadde forstått stoffet. Betydningen av hva «sterke» studenter mener, kan slå inn og endre mindre selvsikre studenters svar uavhengig av om de forstår stoffet bedre. Derfor fikk studentene en ny oppgave om samme tema, som de måtte besvare på egen hånd. Resultatene viste tydelig at studentene hadde lært stoffet bedre etter gruppediskusjonen. Det er altså indikasjoner på at diskusjon av klikkerspørsmål i smågrupper kan ha positiv betydning for læring, men dette kommer også an på hva som skjer i smågruppene.

Forutsetningen i opplegg med smågruppediskusjoner rundt klikkerspørsmål synes å være at alle studentene får anledning til å forklare sitt eget svar for medstudenter og i tillegg gir tilbakemelding på de andre gruppemedlemmenes svar og forklaringer. Imidlertid er ikke alltid disse forutsetningene til stede. James og Willoughby (2011) registrerte samtaler i slike smågrupper i fem store introduksjonskurs i astronomi. Analysene av gruppediskusjonene viste at ca. en tredjedel av diskusjonsinnholdet ikke inneholdt noen meningsfull utveksling av synspunkter/løsningsforslag. I slike grupper kunne man for eksempel raskt bli enige om et svaralternativ uten å begrunne det eller å vurdere de andre svaralternativene. Det er lite sannsynlig at slik interaksjon vil fremme studentenes læring. Derfor er det viktig at læreren gir spesifikke instruksjoner om hva som skal skje i smågruppene, og også at studentene før gruppediskusjonen bruker noe tid på å komme frem til et selvstendig og begrunnet svar (Nielsen et al., 2012).

Konklusjon

Tidlig på 1980-tallet rapporterte den amerikanske utdanningsforskeren Benjamin Bloom (1984) fra en serie studier der elever deltok i tre forskjellige undervisningsopplegg. Den første gruppen fikk konvensjonell klasseromsundervisning med vekt på lærerens undervisning og prøver underveis for å fastsette karakterer. Den andre gruppen fikk samme undervisning med de samme prøvene, men med betydelig mer plass til formativ vurdering med mindre vekt på karakterer underveis og betydelig mer vekt på utfyllende tilbakemelding fra læreren og arbeid i smågrupper. Den tredje gruppen fikk en-til-en-undervisning med stor vekt på formativ vurdering der interaksjon mellom lærer og elev var sentral. Resultatene fra en rekke prøver viste at den siste gruppen fikk resultater som lå to standardavvik høyere enn den første gruppen og ett standardavvik høyere enn den andre gruppen. Forskjellene mellom gruppene var med andre ord betydelige, og graden av formativ vurdering og interaksjon mellom lærer og elev ser ut til å være utslagsgivende. I større grupper studenter med én lærer er det rimeligvis vanskelig å tilrettelegge for samme type undervisning som man kan i små grupper og i en-til-en-undervisning. En-til-en-undervisning, eller såkalte tutorials, ved eliteuniversiteter som Oxford og Cambridge har vesentlige trekk felles med den undervisning den tredje gruppen i Blooms studie fikk (Gibbs & Simpson, 2004).

Ved de fleste høyere utdanningsinstitusjoner er det imidlertid ikke ressurser til denne formen for undervisning. Klikkere kan imidlertid være verktøy som bidrar til både mer formativ vurdering og økt interaksjon mellom lærer og studenter i større grupper, og nyere studier har på en overbevisende måte demonstrert at bruk av klikkere og flervalgsoppgaver i undervisningen av større grupper studenter kan ha vesentlig effekt på studentenes læring (Glass & Sinha, 2013).

Innledningsvis stilte jeg spørsmål om hvilke aspekter ved lærerens bruk av klikkere som kan fremme studenters læring. På grunnlag av en litteraturgjennomgang har jeg identifisert tre aktiviteter som i mer eller mindre grad inngår ved bruk av klikkere i undervisningen, nemlig bruken av spørsmål, bruken av respons og bruken av smågrupper. Litteraturgjennomgangen understøtter at disse tre aktivitetene kan være viktige for studenters læringsutbytte, og at klikkere kan være et hensiktsmessig verktøy for å organisere undervisning i storgrupper som ivaretar de tre formene for aktivitet. Samtidig setter også teknologien noen begrensninger på hvordan disse aktivitetene gjennomføres, og aller tydeligst gjennom hvilken type spørsmål læreren kan ta i bruk under forelesningen.

Bruk av flervalgsoppgaver trenger imidlertid ikke å begrense spørsmålene til å fokusere på enklere memoreringsoppgaver. Prosesser knyttet til prediksjon, problemløsing, logiske slutninger og andre former for resonering kan også mobiliseres ved bruk av flervalgsoppgaver. Dette krever imidlertid at læreren arbeider noe med design av slike oppgaver og er seg bevisst hva han eller hun ønsker å fokusere på. Flervalgsoppgaver krever ikke bare at det riktige eller mest rimelig svaralternativet er fokusert, men også at de alternative svaralternativene er gjennomarbeidet og ikke helt urimelige, samt at læreren i sin respons til studentene gjennomgår alle svaralternativer og ikke bare det riktige. Ettersom det er begrenset hvor mange slike oppgaver man kan ha i løpet av en forelesning, er det også vesentlig at det er det aller mest sentrale stoffet som trekkes frem.

I det foregående har det blitt vist til betydningen av at studenter ikke bare velger et svaralternativ, men at de også får i oppdrag å forklare/begrunne det. Dette er vesentlig for å ivareta det læringspotensialet som ligger i såkalte self-explanations (Fonseca & Chi, 2011), og forklaringer er også et viktig element i studenters smågruppediskusjoner. Ved bruk av slike grupper, er det et poeng at studentene først jobber selvstendig i noen minutter med å velge og begrunne et alternativ. Dette kan bidra positivt til diskusjonen i gruppene og forebygge at noen dominerende studenter får tilslutning uten diskusjon. Derfor er det viktig at læreren er tydelig på hvordan studentene skal arbeide med spørsmål og svaralternativer. Vi har sett at det er store variasjoner i hvordan bruken av klikkere praktiseres (James & Willoughby, 2011; Turpen & Finkelstein, 2009). Ettersom det ikke er noen entydig oppskrift på slik praksis, trenger ikke variasjon å være negativt i seg selv. Det er viktigere at læreren er seg bevisst hvorfor han eller hun eventuelt vil ta et slikt verktøy i bruk og at bruken tilpasses målene. Lite gjennomtenkt bruk av klikkere kan være morsomt for studentene i starten, men entusiasmen vil trolig avta etter hvert, og i noen tilfeller oppleves bruken av klikkere som forstyrrende heller enn læringsfremmende.

Bruk av klikkere under forelesninger kan delvis ivareta de elementene som Bloom (1984) demonstrerte betydningen av i sine studier ved å innføre mer interaksjon i forelesningsrommet. Bruk av flervalgsoppgaver med derpåfølgende tilbakemelding under forelesninger har vist seg å kunne ha selvstendig effekt på studenters læring (Glass & Sinha, 2013; Mayer et al., 2009), og bruk av korte smågruppediskusjoner kan øke antall studenter som får med seg vesentlig stoff (Smith et al., 2009). Bruk av klikkere i undervisningen har også inngått i mer omfattende omlegging av undervisningsopplegg, for eksempel ved at læreren primært bruker tid til å drøfte tema som han eller hun gjennom kartlegging har avdekket er spesielt utfordrende for studentene (Mazur, 1997, 2009). I dette tilfellet brukes også andre former for digital kommunikasjon for å lette lærerens interaksjon med studentene.

Bruk av klikkere inngår således i en mer omfattende omlegging av undervisningen, med digitale verktøy som sentrale for å øke interaksjonen mellom student og lærer i store studentgrupper. I denne artikkelen har jeg imidlertid avgrenset meg til å gjennomgå litteratur som demonstrer at integrering av flervalgsoppgaver og klikkere i forelesninger for større studentgrupper kan ha positiv betydning for studenters læringsutbytte.

Litteratur

Anthis, K. (2011). Is it the clicker, or is it the question? Untangling the effects of student response system use. Teaching of Psychology, 38(3), 189–193. Publisher Full Text

Beatty, I. D., Gerace, W. J., Leonard, W. J. & Dufresne, R. J. (2006). Designing effective questions for classroom response system teaching. American Journal of Physics, 74(1), 31–39. Publisher Full Text

Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B. & Sese, F. J. (2013). Using clicers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102–110. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Bleske-Rechek, A., Zeug, N. & Webb, R. M. (2007). Discrepant performance on multiple-choice and short answer assessments and the relation of performance to general scholastic aptitude. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(2), 89–105. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Bligh, D. A. (2000). What's the use of lectures? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16. Publisher Full Text

Campbell, J. & Mayer, R. E. (2009). Questioning as an instructional method: Does it affect learning from lectures. Applied Cognitive Psychology, 23(6), 747–759. Publisher Full Text

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P. & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182. Publisher Full Text

Crouch, C. H. & Mazur, E. (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69(9), 970–977. Publisher Full Text

Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P. & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72(6), 835–838. Publisher Full Text

Deslauriers, L., Schelew, E. & Wieman, C. (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science, 332, 862–864. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Draper, S. W. & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 81–94. Publisher Full Text

Dunlosky, J. & Metcalfe, J. (2009). Metacognition. Beverly Hills, CA: Sage.

Fishbach, A. & Finkelstein, S. R. (2012). How feedback influences persistence, disengagement, and change in goal pursuit. I H. Aarts & A. J. Elliot (Red.), Goal-directed behavior (s. 203–230). New York: Psychology Press.

Fonseca, B. A. & Chi, M. T. H. (2011). Instruction based on self-explanation. I R. E. Mayer & P. A. Alexander (Red.), Handbook of research on learning and instruction (s. 296–321). New York: Routledge.

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3–31.

Glass, A. L. & Sinha, N. (2013). Multiple-choice questioning is an efficient instructional methodology that may be widely implemented in academic courses to improve exam performance. Current Directions in Psychological Science, 22(6), 471–477. Publisher Full Text

Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66(1), 64–74. Publisher Full Text

Haladyna, T. M., Downing, S. M. & Rodriguez, M. C. (2002). A review of multiple-choice item-writing guidelines for classroom assessment. Applied Measurement in Education, 15(3), 309–334. Publisher Full Text

Hattie, J. & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. I R. E. Mayer & P. A. Alexander (Red.), Handbook of research on learning and instruction (s. 249–271). New York: Routledge.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. Publisher Full Text

Hernes, S. & Letrud, K. (2009). Læringspyramiden – en undersøkelse av opphav, utbredelse og gyldighet. UNIPED, 32(2), 30–43.

James, M. C. & Willoughby, S. (2011). Listening to student conversations during cliker questions: What you have not heard migth surprise you!. American Journal of Physics, 79(1), 123–132. Publisher Full Text

Kay, R. H. & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. Computers & Education, 53(3), 819–827. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Krumsvik, R. J. & Ludvigsen, K. (2012). Formative e-assessment in plenary lectures. Nordic Journal of Digital Literacy, 36–54.

Lantz, M. E. (2010). The use of “Clickers” in the classroom: Teaching innovation or merely an amusing novelty? Computers in Human Behavior, 26(4), 556–561. Publisher Full Text

Loyens, S. M. M. & Rikers, R. M. J. P. (2011). Instruction based on inquiry. I R. E. Mayer & P. A. Alexander (Red.), Handbook of research on learning and instruction (s. 361–381). New York: Routledge.

Mayer, R. E., Stull, A., DeLeeuw, K., Almeroth, K., Bimber, B., Chun, D. … Zhang, H. (2009). Clickers in college classrooms: Forstering learning with questioning methods in large lecture classes. Contemporary Educational Psychology, 34, 51–57. Publisher Full Text

Mazur, E. (1997). Peer instruction: Getting students to think in class. I E. F. Redish & J. S. Rigden (Red.), The changing role of physics departments in modern universities, part two: Sample classes (s. 981–988). AIP Conference Proceedings, Woodbury, New York: American Institute of Physics.

Mazur, E. (2009). Farwell, lecture? Science, 323, 50–51. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Nielsen, K. L., Hansen, G. & Stav, J. B. (2013). Teaching with student response systems (SRS): Teacher-centric aspects that can negatively affect students’ experience of using SRS. Research in Learning Technology, 21: 18989 - http://dx.doi.org/10.3402/rlt.v21i0.18989 Publisher Full Text

Nielsen, K. L., Hansen-Nygård, G. & Stav, J. B. (2012). Investigating peer instruction: How the initial voting session affects students’ experiences of group discussion. ISRN Education, 2012, Article ID 290157. Publisher Full Text

Nordkvelle, Y. T. (2007). Forelesningen som studentaktiv undervisningsform – et argument fra undervisningens kulturhistorie. UNIPED, 30(1), 4–14.

Price, M., Handley, K., Millar, J. & O'Donovan, B. (2010). Feedback: all that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 277–289. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Roediger, H. L. & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210. Publisher Full Text

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. Publisher Full Text

Schwartz, D. L. & Bransford, J. D. (1998). A time for telling. Cognition and Instruction, 16(4), 475–522. Publisher Full Text

Skodvin, A. (2000). Stemmene i auditoriet. Forelesning i bakhtinsk perspektiv. UNIPED, 22(2), 16–26.

Slavin, R. E. (2011). Instruction based on cooperative learning. I R. E. Mayer & P. A. Alexander (Red.), Handbook of research on learning and instruction (s. 344–360). New York: Routledge. PubMed Central Full Text

Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N. & Su, T. T. (2009). Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions. Science, 323, 122–124. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Turpen, C. & Finkelstein, N. D. (2009). Not all interactive engagement is the same: Variations in physics professors’ implementation of Peer Instruction. Physical Review Special Topics – Psysics Education Research, 5, Article ID 020101.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon