Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Videodokumentasjon ved gjennomføring av praktisk eksamen i sykepleie - hvordan kan dette forbedre studentens praksiske ferdigheter?

Stord/Haugesund University College, Haugesund, Norge. E-post: gjertrud.husoy@hsh.no

Hensikten med studiet var å belyse hvordan videodokumentasjon av praktiske handlinger i sykepleie kunne brukes som evalueringordning av studenter. Artikkelen tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt for utprøving av nye lærings og evalueringsformer i bachelorutdanningen i sykepleie, der 13 studentgrupper gjennomførte sin praktiske eksamen ved innlevering av video av 16 utvalgte øvelser. Tradisjonell praktisk eksamen i samme studentkull ble gjennomført for 10 studentgrupper. Prosjektet er en kvalitativ kasusstudie og analyse er gjort etter inspirasjon av Giorgi‘s empiriske fenomenologi. Diskusjonen tar utgangspunkt i Vygotsky‘s sosiokulturelle syn på læring og Dewey‘s prinsipp om at all læring er basert på erfaring. Funnene er presentert i følgende deler: Første del omhandler videodokumentasjon og refleksjon. De to neste delene viser funn i forhold til mesterlæring og situert læring på vei mot forståelse av hva sykepleie er. Deretter er teknisk utfordringer belyst, og til slutt en drøfting av forhold ved oppøving av praktiske sykepleieferdigheter. Konklusjonen her er at video egner seg til å dokumentere sykepleiehandlinger. Dette har størst verdi for læring og refleksjon, i mindre grad som eksamensform.

Nøkkelord:

Video documentation of clinical skills – preparing nursing students for practice

The aim of this study was to describe how the videotaping of clinical skills has been used to evaluate nursing students. This article is based on a research project that evaluated new learning and evaluation systems within the nursing degree program, in which 13 student groups undertook their practical examination by submitting videotapes of 16 selected exercises and 10 student groups undertook a traditional practical examination of clinical skills. The project was a qualitative case study, the results of which have been analysed using a phenomenological method inspired by Giorgi. The discussion is based on a sociocultural approach to learning using Vygotsky- and Dewey’s principle that all learning comes through experience. The results are presented in the article as follows: The first part focuses on videotaping and reflection. The next two parts focus on learning through apprenticeship and situation-based learning, respectively. The final element focuses on technical problems with respect to video recording, and the article concludes with a discussion of challenges relating to skill-acquisition in nursing education. The conclusion here is that video is a suitable medium through which to document nursing skills, but more so in respect of reflection and learning than examination.

Keywords:

Innledning

En relativt stor del av sykepleierutdanningen er basert på innøving av praktiske ferdigheter. Mye ressurser blir brukt på å få til gode øvingssekvenser og til dokumentering av ferdigheter før studentene går ut i klinikken. I Rammeplan for sykepleierutdanningen (2008) står det at studiet omfatter totalt 180 studiepoeng inkludert praksisstudier i et omfang på 90 studiepoeng. Dette innbefatter både ferdighetstrening, forberedelse og refleksjon over praksis i utdanningsinstitusjonen, totalt 15 studiepoeng og praksisstudier der studentene møter pasienter og pårørende, totalt 75 studiepoeng.

Sykepleieutdanningen ved den skolen dette forskningsprosjektet var utført ved, var i en prosess i retning mot mer studentaktiv læring, og mindre lærerstyrt undervisning. Kvalitetsreformen (2001) påpeker at for å lykkes som student må en styrke læringsutbytte ved studentaktive læringsformer, gjøre mer læringsorientert vurdering, og i tillegg øke bruken av informasjon og kommunikasjonsteknologi (IKT) i læring, vurdering og praksis. Tidligere hadde utdanningen i liten grad brukt IKT (Informasjons og kommunikasjonsteknologi) i læringsarbeidet, og fram til prosjektstart ingen bruk av videodokumentasjon i evalueringsarbeidet.

Ut i fra en tanke om at teknologi kan forandre læring ble videodokumentasjon valgt som alternativ til praktisk eksamen for sykepleierstudenter i første semester av utdanningen, som en forsøksordning 2005. Målet med dette arbeidet var utprøving av video som dokumentasjonsform som alternativ til praktisk eksamen i sykepleie 1.studieår for å se om video kunne forbedre studentens praktiske ferdigheter.

Før 2005 var det ikke gjort forsøk med videodokumentasjon som praktisk eksamen ved sykepleieutdanningen. Video var derimot brukt i mange sammenhenger i utdanningen, og da helst for å belyse et tema som studenter eller lærere vil presentere. Det er i dag gjort mye forskning på bruk av video i undervisning. Ved et biblioteksøk i 2013 ble det funnet 52 vitenskapelige artikler i søkemotoren ProQuest med søkeordene: nursing +skills+video, 44 artikler i ScienceDirekt, samt 56 artikler i Chinal, begge ved hjelp av søkeordene video+nursing skills+assessment.

For å belyse emnet trekkers det frem en amerikansk artikkel av Hansen (2011) som omhandler bruk av iPods. Denne studien viser ingen signifikante endring i sykepleiestudentens kompetanse om de bruker video eller tradisjonell innøving av sykepleiehandlinger. En engelsk artikkel av Roy & MC Mahon (2012) beskriver problembaset læring ved hjelp av videobaserte pasientcase Denne artikkelen konkluderer med at lærere og studenter foretrekker videobaserte case foran tekstbaserte, men video-basert materiale uten klare symptom kan gi mindre utdypende refleksjon sammenlignet med tekstbasert case.

Et aktuelt spørsmål i denne sammenhengen er da: Hvilke fortrinn kan video ha ved innøving og eksamen i praktiske sykepleieferdigheter?

Studien

Dette prosjektet tar utgangspunkt i et sosiokulturelt læringssyn. Dysthe (1996) sier at læring innebærer at kunnskapen blir konstruert gjennom samarbeid, og deretter som en individuell prosess. Vi lærer først gjennom samspill med andre, og deretter blir kunnskapen internalisert. Vygotsky (1978) er opptatt av hvordan mennesket blir sosialisert inn i samfunnet. Han snakker om ”den nærmeste utviklingssonen” der den lærende bygger sin teoribasis i samgang med en ”ekspert”. I sykepleieutdanningen anvendes denne typen læring. De studerende blir organisert i grupper som følger en ferdig utdannet sykepleier, og slik blir den studerende, sosialisert inn i tankeform og meningsnyanser.

Dewey’s læringsteori (1938, 2008) er en beskrivelse av hvordan læring omsetter konkrete erfaringers impulser, følelser og lyst til meningsfull handling. Mennesker er både aktivt undersøkende, men også betraktende og reflekterende, og vekselvirkningen fører til stadig ny læring. En viktig del av innføring og innøving i praktiske ferdigheter er at studentene øver sammen, og at den ferdig utdannede sykepleier/lærer går foran og viser øvelsene. Disse øvelsene kan i tillegg sees på film/video ved hjelp av det pedagogiske verktøyet PPS (Praktiske Prosedyrer i Sykepleietjenesten). Ved innøving av ferdigheter er det av betydning at det blir gitt korreksjon av medstudent og lærer.

Sykepleiestudentene fikk denne oppgaven:

”Følgende øvelser må filmes til praktisk eksamen. Varighet av filmen settes til 2-2,5 time (maks tid). En kan sette sammen øvelser som naturlig hører sammen. Bare en håndvask og spritdesinfeksjon pr. film. Fortell/legg på tekst der dere vil utføre håndhygiene.

16 praktiske øvelser i sykepleie:

  • Fullt stell av pasient i seng

  • Reiing av seng uten pasient

  • Reiing av seng med pasient fra siden (Sideskift)

  • Reiing av seng med pasient fra hodeenden (Toppskift)

  • Måling av blodtrykk

  • Telling av puls

  • Telling av respirasjon

  • Passive øvelser i seng

  • Mating av pasient i seng

  • Utføre spesielt munnstell

  • Utføre håndvask

  • Utføre spritdesinfeksjon

  • Utføre fotstell

  • Forflytning av pasient i fra seng til stol (rullestol) ved hjelp av dreieskive

  • Å snu pasienten samt legge pasienten i sideleie og støtte opp med puter der det er nødvendig.

  • Å legge pasienten i fowlers leie og bruke puter slik at leiet blir mest mulig optimalt for pasienten.

Det blir forventet at alle studenter skal ha kunnskaper om den teoretiske rammen for hver prosedyre”.

Det må bemerkes at studentene som skulle til tradisjonell praktisk eksamen ble oppfordret til å lage sin egen perm med oversikt over alle de 16 praktiske øvelsene med prosedyrene for utførelse. Dette som en hjelp i forberedelsen til praktisk eksamen. For testgruppen ble det valgt innlevering av CD med videoklippene fordi film ville ta for mye plass i den digitale innleveringsmappen i LMS systemet Fronter.

Utvalg og Metode

Prosjektet er en kvalitativ kasusstudie. Postholm (2010) definerer en kasusstudie som utforskning av et ”bundet system” som både er tids- og stedsbundet. Kasusstudie gir mulighet for å studere fenomener der de oppstår. Repstad (2007) og Yin (2007) sier at det fra en vitenskapelig synsvinkel kan være interessant med kasusstudie i prosjekter som ikke er utforsket tidligere. Ved kasusstudie er en ikke bundet av en spesiell måte å samle data på. Yin (op.cit) hevder at ved datatriangulering kan potensielle problem med validitet minskes fordi en kan se fenomenene fra ulike vinkler. I dette studiet er triangulering gjort ved innhenting av data fra studentene refleksjonsnotat, videoklipp og observasjoner gjort i skolens øvingssenter, samt notat fra oppsummeringsmøte med forsøksgruppene.

Av 23 grupper var det 13 grupper som valgte videoinnlevering som alternativ til praktisk eksamen. Det var fire studenter i hver gruppe, der 16 øvelser ble filmet og lagt inn på en CD.

Analysering av datamaterialet

I denne kasusstudien er det studentenes læring som står i fokus. Et utvalg på 57% av de 90 refleksjonsnotatene for studentkullet er analysert etter en metode inspirert av Giorgi‘s (1985) empiriske fenomenologi. Denne analysemetode kjennetegnes ved meningsfortetting av tekst, det vil si at en trekker ut et konsentrat av meninger i det som fortelles. Meningsenhetene ble samlet i 11tema (læring, valg, teknisk, tid, PPS, øve, dele kunnskap, bedre kjent, krevende oppgave, redigering og gruppe), deretter syntetiserte slik at essensen kom frem. Observasjonsnotater og referat fra oppsummeringsmøtet med studenter ble analysert etter samme metode og lagt til datamaterialet, her kom det frem 9 tema (flyt i filmen, hygiene, riktig utført, kommunikasjon, samarbeid mellom pleiere, kontakt med pasienten, klare roller, tid, blotting/etikk). Undertema ble så samlet i 4 kategorier (video og refleksjon, øve for å mestre, situasjonsbestemt læring, tekniske utfordringer).

Analyse av videoklippene var mer utfordrende, her brukte forsker en innfallsport der tolkning av det som viste seg i video-opptakene var i fokus (Kvale 1997). Her ble tre hovedområder/kategorier gjenstand for analyse:

  1. Planlegging, gjennomføring og deltagelse i øvelsene

  2. Det teoretiske fundament, både pensum, PPS og særskilt hygiene

  3. Omsorg (omtanke) og kommunikasjon med ”pasient”

Ut fra disse kriteriene ble prosedyrene for munnstell spesielt gransket for alle de 13 forsøksgrupper. I tillegg ble alle videoklippene med 16 øvelser fra alle forsøksgruppene sett igjennom av forsker for å danne et bilde av alle studentene som var til eksamen med videoversjonen.

Analysen avsluttet ved at alle tema og kategorier ble samlet, og slik kom forsker fram til det Giorgi kaller den generelle beskrivelse av fenomenet. Befring (2007) sier at kasusstudie som metode ikke er utvalgsbasert. Analyse av data skjer gjennom fortolkning for å få frem helhet og dybde i materiale. Befring sier videre at ved gjennomføring av repeterte observasjoner kan validiteten styrkes, slik det her var anledning til, ved å se videoene gjentatte ganger, i den hensikt å se om studenten kunne få bestått praktisk eksamen. Ved et par anledninger, under gjennomgang av videoene, ble det avdekket svikt i utførelsen og studenten ble innkalt for å utdype kunnskapene. Den ene gangen var kunnskapene på plass, den andre gangen var det manglende ferdigheter og studenten fikk anledning til å utføre øvelsen på nytt.

Forskningsetiske forhold

NSD godkjenning ble innhentet ved prosjektets start. Studentene var orientert om forsøksprosjektet og at data ville bli brukt i forskning. Forskningsetiske retningslinjer gitt i Helsinkideklarasjonen (1964/2000) ble fulgt. Kravet om anonymisering er tatt hensyn til, ved at alle data er anonymiserte (Kvale 1997).

Som forsker og deltager i en prosess er det en utfordring både å ha tilstrekkelig nærhet til prosessen og ha den avstanden som kreves i en forskningsprosess. Wadel (1991) sier at som deltagende observatør må en være bevisst sin egen rolle. Dette innebærer at en har kunnskaper om sin egen kultur og informantens kultur, for å kunne tolke dataene rett, men samtidig kan denne nærheten føre til at forskeren ikke har den nødvendige distansen til funnene.

Å være sensor og samtidig forsker var særlig utfordrende. I dette prosjektet har forsker deltatt som en av 6 lærere og har hatt hovedansvar for 1/6 av studentene på kullet under forberedelse til eksamen. På selve eksamen var forsker sensor på halvparten av videoklippene, men i analysedelen av forskningsprosjektet har forsket sett på samtlige videoklipp. Det må bemerkes at forsker ikke deltok som sensor på tradisjonell praktisk eksamen, dette var det andre i fagteamet som tok seg av, i følge en fordeling. At forsker, dette året, bare var sensor på videoklippene og ikke på den praktiske eksamen kan være en svakhet for reliabiliteten i prosjektet. Men når det er sagt så er ikke denne studien en komparativ studie av de to eksamensformene.

Resultat

Bruk av video i ulike sammenhenger er blitt stadig mer omseggripende, det være seg for å dokumentere en hendelse eller belyse et emne. Ut fra funnene som kom fram i dette prosjektet, blir følgende kategorier belyst: Videodokumentasjon og refleksjon, øvelse gjør mester, situert læring, samt tekniske utfordringene ved produksjon av videofilmene.

Videodokumentasjon og refleksjon

Ut fra funnene kom det frem at studentene fremhevet betydningen av å kunne se på videoen, de sier at på grunn av videoen kunne de gå tilbake å studere øvelsene godt. Her skjer det en refleksjon på handling og studenten blir bevisst på prosedyren og egen væremåte, slik som å tenke egenomsorg og pasientomsorg i forhold til hygiene. En student beskriver det slik: ”Etter hvert som prosedyrene ”sitter, går det nesten automatikk i mye av det vi gjør”.

En snakker om forskjellige læringsbaner, der den lille banen gjelder tekniske ferdigheter og den store læringsbanen gjelder identitetsutvikling av sin helseprofesjon (Lave & Wenger 1991). Det er deltagelse i praksisfellesskapet og ikke bare forholdet til mesteren som danner grunnlaget for læring i mesterlæren. Hva kan vi måle i en slik evaluering eller eksamen, og hvordan blir dette opplevd av studenten?

Det var frustrerende en stund da vi hadde filmet den same prosedyren fem ganger utan å få det til. Men det som gikk opp for meg etterhvert var at læringskurven ble etterhvert høyere. Det å se på filmen etterpå var gull verd for læringa. Da såg vi alle feil svært tydelig og det fikk meg til å tenke gjennom øvelsene mer grundig (studentutsagn).

Å se på videoklippene sammen med medstudenter og læreren som vi her kan kalle mesteren, er av stor betydning. En får litt avstand til situasjonen ved å se på videoen sammen med de andre, dette fører til refleksjon over handlingen og væremåte.

Øvelse gjør mester

Faglærer demonstrerte alle øvelser før studentene skulle øve selv, og lærer gikk da inn som rollemodell i et mester- svenn forhold. Studenten sier at det er ”Veldig bra at man får demonstrert hver øving før man selv skal opp å øve”. Det å få demonstrert en øvelse opplever studentene som betydningsfullt.

Studentene utfører øvelsene i sykepleielaboratoriet på forskjellige måter, enkelte øvelser med medstudent som pasient i sengen, andre øvelser bruker en dukke som modell. Følgende studentutsagn viser at studentene identifiserer seg med sykepleierollen.

Å utføre praktiske øvelser på hverandre har vært positivt. For det å måtte ligge i sengen å være pasient selv, gir meg et godt innblikk på hvordan det er i virkeligheten. Da merker man selv hvor viktig det er at vi som sykepleier har god kontakt og kommunikasjon med pasienten. At vi rett og slett respekterer pasienten, slik at han/hun føler seg verdsatt (studentutsagn).

Før en eksamen får studentene orientering om forskjellige praktiske hensyn de måtte ta, til eksempel slik som her: ”Du snakker med dukken/assistenten som om den skulle vært en pasient, evt. snakker du med medstudent om det du ville sagt til pasienten hvis du synes det er vanskeleg å snakke til dukken” (instruksjon fra lærer). Valget om å bruke dukke eller medstudent eller begge deler varierer. I alle tilfeller er øvelser og eksamen simulerte situasjoner som skal gjøre studentene forberedt på praksis. Det er i praksis med den virkelige pasient at studentene får erfaring med utøvelse av omsorgen til den som måtte trenge hjelp. Noen øvelser var av slik karakter at dukke var det eneste mulige, som for eksempel intimvask. Sett ut fra et slikt synspunkt er studentens veiledning i øvelser og praksis av stor betydning. Utfordringene når det gjelder bruk av dukken i øvingssituasjoner var i forsøket lik for begge testformene, men det var ved å se på video at problemene ble tydeliggjort. Studentene kommenterte et sted at ”dette ser brutalt ut” da de skulle skifte skjorte på dukken. Dette var en tankevekker, og en kan da undre seg over hvilken overføringsverdi dette kan ha til praksis.

Læring i praksisfellesskapet

Studentene bruker øvingsmulighetene og synes de har blitt flinkere til å gi og ta imot kritikk, de sier at ulike tilbakemeldinger var nyttig for å få til et best mulig resultat. Dysthe (2003) sier at fundamentet i det sosiokulturelle perspektivet på læring er at: kunnskap og læring er grunnleggende sosial, kunnskap og læring er situert, læring er mediert, språket er sentralt i læringsprosesser og læring er deltaking i praksisfellesskapet. Dette kommer tydelig fram i følgende studentutsagn der studenten beskriver ”filminga” som noe de jobber med over lang tid både for åøve inn riktig prosedyre og som refleksjon for læring:

Læringsprosessen var ikke over da vi var ferdig med filminga, da vi skulle begynne å redigere filmen viste det seg at her lærte en faktisk også ganske mye utav de ulike prosedyrene. Dette fordi da skulle vi legge til tekst på de ulike prosedyrene, vi brukte da PPS og notatene vi hadde fra de ulike demonstrasjonene. Dette blei da en slags repetering av prosedyrene, noe som førte til at vi lærte de enda bedre (studentutsagn).

Studentene fikk repetert prosedyrene, Dewey (1938) sier at en må ha reflektert over en handling før en kan si at en har en erfaring i betydningen erfaring som fører til læring, og at en sekvens av tanker må føre fram til en konsekvens.

Studentene brukte PPS som en fasit da de skulle øve inn og dokumentere sine ferdigheter på video. PPS har som mål å bidra til kvalitetssikring, faglig forsvarlighet og dokumentasjon av sykepleien. ”Det er ikke lett å få teorien i PPS til å passe med det vi utfører på film” (studentutsagn). Sett i etterkant er nok tilgangen på levende bilder av øvelser enten fra PPS eller fra video et vesentlig moment for at studentene skal føle seg sikker på at øvelsene blir utført riktig. Faglærers rolle blir her mer å vise øvelsene i demonstrasjonssammenheng, og så vise hvor de så kan finne slik dokumentasjon av øvelsene.

Tekniske utfordringer

Videodokumentasjonen var utformet på forskjellige måter, noen hadde forklarende tekst foran hver prosedyre samt rulletekst over filmen. Andre hadde forklarende tekst før filmen og tale under prosedyrene, mens andre igjen hadde rulletekst og musikk. En gruppe hadde valgt å presentere filmene for seg, og tekst som notat på CD ’en. Det utviklet seg også en problemstilling rundt hvilken videoteknikk gav det beste resultatet, takkamera eller håndholdt kamera? Takkamera hadde visse begrensninger i forhold til å dokumentere enkelte av de prosedyrene godt nok, eksempelvis munnstell. Et annet moment var redigeringstiden, det tok vesentlig lengre tid enn de hadde forestilt seg. En student sier:

Redigeringsdelen var den delen som tok mest tid. Vi måtte først finne ut hvilken klipp som vi skulle bruke, deretter klippe til, legge til musikk og tekst (studentutsagn).

På grunn av klipp og redigering virket muntlige kommentarer på filmen forstyrrende. For lærerne som skulle se på filmene opplevdes det best der det var lagt på det man kaller underlegningsmusikk.

Studentene som gikk opp til vanlig praktisk eksamen fikk tilbakemelding der og da, men de som leverte inn video fikk melding på Fronter om bestått i etterkant. Testgruppen som hadde valgt video fikk i tillegg felles tilbakemelding i klassen ca. 1 mnd etter innlevering. Videogruppen gav uttrykk for at de savnet individuell tilbakemelding. Det tok lang tid for sensor å se på alle filmene. Hver CD varte vel to timer og når en ganger dette opp seks ganger så sier det seg selv at det tok både tid og konsentrasjon å se på filmene. Det ville nok vært bedre både for studentene og sensor at det ble foretatt en trekning blant de forskjellige øvelsene på filmen som da kunne vært gjenstand for gransking slik det i realiteten var for tradisjonell praktisk eksamen. Da kunne studentene raskere få tilbakemelding, og det ville bli mer like vilkår for de to alternative eksamensformene.

Sammenfattende Diskusjon

Det er en stor utfordring for høgskole å kunne gi studentene nødvendig og riktig undervisning med tanke på det yrke de skal ut i. Bjørk (1999) gjorde en vitenskapelig undersøkelse på ferdigutdannede sykepleiere og fulgte de et år etter endt utdanning. De kriterier hun kom fram til, og så etter, var: Helhet og del, nøyaktighet, flyt i arbeidet, integrasjon og omsorg. Disse kriteriene kan på mange måter stå som et mål for hva som forventes av en utdannet sykepleier i klinikken. Men som student i første semester må en kanskje ha andre kriterier og mål? På fellesmøtet etter videoinnleveringen ble studentene spurt om hva de ville se etter dersom de skulle vurdert videoene, og svaret var som følger: De ville sett på om det var flyt i filmen, om hygienisk prinsipp ble fulgt og at øvelsene var riktig utført. De ville se etter kommunikasjon mellom pleier og pasient, samt samarbeid mellom pleierne. De ville også se om det var klar rollefordeling pleierne imellom, og se på tidsbruk ved forberedelse og utførelse av øvelsen. De ville også se om etiske prinsipp ble fulgt, som for eksempel at pasienten ikke ble blottet. Dette kan tyde på at studentene har internalisert viktige aspekt ved sykepleien allerede i første semester. Kan bruk av video ha medvirket til denne refleksjonen? Vygotsky (1978) hevder at individets produktive samhandlinger med omverden blir kulturelt mediert ved ulike tekniske eller psykologiske redskaper. Et slikt teknisk redskap eller artefakt kan for eksempel være video. Roy & McMahon (2012) fremhevet i sin studie at utdypende refleksjon i tutorgruppene var positivt for læringen etter at studentene hadde sett de video-baserte casene. Det gir læring på mange nivå på vei mot kompetanse i et fag. Både Dewey (1938), Vygotsky (1978) og Hamp-Lyons & Condon (2000) fremhever refleksjonen som viktig del av læring.

Det ble ikke gjennomført møte med de studentene som hadde gjennomført tradisjonell praktisk eksamen, mest fordi de ikke savnet ytterligere tilbakemelding på sitt sluttprodukt. Dette kan sees på som en svakhet i gjennomføringen av forsøket. Men det en likevel ser er at studentene selv er opptatt av at øvelsene skal være en del av helheten og ikke fragmentert slik det ofte kan oppleves i en slik eksamen. Hva skal en da måle i en eksamen på skolen? Skal det bare være kontroll av prosedyrer eller skal en se på studentens omtanke for helheten?

I Rammeplan for sykepleierutdanning (2008) står: ”Gjennom studiet skal studentene utvikle et helhetlig syn på menneske, vise respekt for menneskets integritet og rettigheter og ivareta brukernes autonomi og rett til medbestemmelse”. Og hva oppnådde en med bruk av video som hjelpemiddel ved innøving av praktiske ferdigheter i sykepleie? Det som kom fram ved gjennomsyn av videofilmene var at studentene både konsentrerte seg om det tekniske i prosedyren og fulgte oppskriften i PPS nøye. En kan si at de tilstrebet en nøyaktighet, slik Bjørk’s (1999) funn viste. De var også opptatt med å gjennomføre prosedyren innenfor en samlet tidsramme og øvde derfor på flyt og tempo i forhold til det. At dette kan være et poeng i klinikken også, var det ingen som bemerket, og en kan vel ikke forvente det heller da de bare har hatt en uke observasjonspraksis første semester.

Integrasjon var det heller ikke fokusert så mye på. Det var imidlertid et kriterium som sa at studentene skulle begrunne det de gjorde teoretisk som tekst på filmen eller som tale, og slik sett kan en si at teori ble integrerte til handling.

Omsorg for pasienten var også et område som lærer så på uten at det var presisert i studiekravet, i følge Bjørk (op.cit). Studentene hadde fått lite teoretisk undervisning i omsorg, men de har fått undervisning i kommunikasjon. Den omtanke som studentene viste på videofilmene kan derfor mer karakteriseres som den omtanke de har med seg som bagasje på vei inn i sykepleierutdanningen. Et annet spørsmål er om en kan måle dette i øvingssenteret eller om dette er noe som bedre vil komme fram i møte med pasienten i klinikken? Skal faglærere være rollemodell å gå inn å demonstrere øvelser i forkant, eller skal en gi praktisk instruksjon via lærebok eller PPS, og være mer aktiv i den fasen studentene øver inn ferdighetene, samt når ferdighetene skal testes? Dette blir å se på faglærer som rollemodeller ut fra forskjellige posisjoner i innøving av ferdigheter hos studenten, før, under eller etter innøving? Nielsen & Kvale (1999) beskriver den kognitive mesterlære i klasserommet der lærer fungerer som mester og trener. Mesteren støtter studenten i utviklingen av strategier for tenkning og problemløsning og oppmuntrer studenten til refleksjon. Så trekker han seg gradvis tilbake, før han igjen trer inn og gir nye utfordringer til studenten.

Blooms (1956) taksonomi har 6 trinn, der de tre første trinnene gjelder det å kunne presentere et emne med forklaring og demonstrasjon av øvelsene eller emnet. Det er her den praktiske eksamen befinner seg. De tre neste trinnene krever mer erfaring for å oppnå, det gjelder å klassifisere, trekke slutning og bedømme en situasjon. På disse trinnet befinner en mer kompetent utøver seg, og som har fått erfaring i praksis (Benner 2001).

Fokus er å forberede studenten på praksis, men ut fra en sosiokulturell tenkning kan en si at en slik eksamen er kunstig dette fordi denne ikke er situert i den praksis der pasienten befinner seg (Lave & Wenger 1991). Men som utdanningsinstitusjon blir dette en avveining over hva en kan forberede studenten påfør praksis, og hva som skal ha fokus i praksis.

Film er avslørende, og det var lett for lærer å gjøre seg kjent med de forskjellige studentene på filmen og oppdage deres sterke sider, samt det som kunne forbedres. De funn forsker gjorde ble diskutert med primærveileder. Hun/han kunne bekrefte å ha gjort samme oppdagelse i øvingssituasjoner. De tekniske utfordringene som ble erfart i 2005 er nok vesentlig mindre i dag på grunn av den teknologiske utviklet. Hansen (2011) beskriver i sin artikkel bruk av video på iPod som et hendig hjelpemiddel. Det hevdes at iPod og iPad skal være enklere i bruk både ved opptak og redigering. Hansen hevder videre at ny video teknologi kombinert med sosiale media kan gi et mer kraftfullt læringsutbytte, dette selv om forskningsprosjektet ikke viste signifikant forskjell på studenters kompetanse ved bruk av video iPods.

At ”øvelse gjør mester” kunne vi registrere, det var stor aktivitet i sykepleielaboratoriet på høgskolen flere uker før eksamen og fram til frist for innlevering av videoen. Det syntes som om studentene i begge eksamensversjonene konkurrerte om å bli best, at de ville vise at det alternativet de selv hadde valgt, var det beste. Skyldtes da denne studentaktiviteten at lærerne gav studentene ekstra oppmerksomhet i perioden, eller var det læringsmetoden eller konkurransen som fremmet læringen? Disse spørsmål gjenstår, og kan med fordel studeres videre.

Konklusjon

Funnene i denne kvalitative studien kan ikke generaliseres. Studien kan derfor bare gi svar på hva videodokumentasjon kan brukes til i en sykepleieutdanning, og hvilke muligheter som finnes. I dette prosjektet ble videodokumentasjon av praktiske øvelser i sykepleie testet ut som eksamen for halvparten av studentgruppen på 90 studenter året 2005. Ut fra erfaringene som ble gjort kan gevinsten av video sees som (1) supplerende aktivitet til vanlig praktisk eksamen. Dette spesielt i forhold til det å kunne (2) reflektere over ferdigheter og handlinger. Det var en nyttig lærdom for studenten (3) å se seg selv i aksjon på video. Det var også en stor gevinst (4) å se medstudent i aksjon, slik at studentene kunne gi hverandre respons på utførelse. Ved opptak og redigering fikk studentene (5) øve og repetere øvelsene gjentatte ganger, dette bidro til at øvelsene ble repetert og lært, jevnfør Dewey (1938) og Vygotsky (1978). De mange (6) tekniske utfordringene førte til at studentene ble mer kreative, dette førte igjen til at de søkte kunnskap utover selve sykepleieoppgaven. Studentene har også fått (7) øve seg i å samarbeide om felles oppgaver i den hensikt og nå et felles mål. I et analytisk perspektiv kan en argumentere for at disse faktorene er forutsetning for fremvekst av både dybdelæring, gjensidighet og metalæring. I dette forsøket ble det ikke noe klart skille mellom øving og dokumentasjon av sykepleiehandlinger. Det var gjennom å se videoene at kvalitetsforbedringene ble gjort. Konlusjonen her er at video egner seg til å dokumentere og forbedre sykepleieferdigheter. Dette har størst verdi for læring og refleksjon, i mindre grad som eksamensform.

Litteratur

Bakken, M. (2003). Levende skole med levende bilder. I Dons, C. (2003). IKT som mediator for kunnskapsproduksjon. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. Oslo: Universitetet i Oslo.

Befring, E. (2002). Forskningsmetode med etikk og statistikk. Oslo: Samlaget.

Benner, P. (c 2001). From novice to expert: excellence and power in clinical nursing practice. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.

Bjørk, I. T. (1999). Practical skill development in new nurses. Nursing Inquiry, 6(1), 34–47. Publisher Full Text

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification and educational goals. New York: McKay.

Dewey, J. (1938, 2008). Erfaring og opdragelse (Experience and education). Copenhagen: Hans Reitzels Publisher.

Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (2003). Mapper som pedagogisk reiskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstakt forlag.

Dysthe, O. (1996). Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag as.

Giorgi, A. (1985). Phenomenology and Psychological Research. Pittsburgh: Duquesne University Press.

Hansen, M. M. (2011). Are nursing students’ clinical skills competency and self-confidence levels improved via video iPods? A randomized controlled pilot study. Journal of Nursing Education and Practice, 1(1), 32–41. doi: 10.5430/jnep.v1n1p32. Publisher Full Text

Hamp-Lyons, L. & Condon, W. (2000). Assessing the portfolio: principles for practice, theory, and research. Cresskill, N.J.: Hampton Press.

Helsinkideklarasjonen (1964/2000). http://www.etikkom.no/retningslinjer/helsinkideklarasjonen

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Meld. St.nr.27(KUF) (2000–2001). Gjør din plikt – Krev din rett. (Kvalitetsreform) http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/hoyere_utdanning/kvalitetsreformen.html?id=1416

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Praktiske prosedyrer i sykepleie (PPS). http://www.akribe.no/hvainneholderpps/player.html

Rammeplan for 3.årig sjukepleierutdanning (2008). Fastsett 25.januar 2008 av Kunnskapsdepertementet. http://www.lovdata.no/for/sf/kd/kd-20080125-0128.html

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse: kvalitative metoder i samfunnsfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Roy, R. B. & McMahon, T. (2012). Video-based cases disrupt deep critical thinking in problem-based learning. Medical Education, 46, 426–435. doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.04197.x Publisher Full Text

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Redigert av Cole, M., John-Steiner, V., Schribner, E.: Cambridge MA: Harvard University Press.

Wadel, C. (1991). Feltarbeid i egen kultur. Flekkefjord: SEEK A/S.

Yin, R. K. (2007). Fallstudier: design och genomförande. Malmø: Lieber AB.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon