Innledning

 

Dette er en kritisk kommentar til ett kapittel i bind 6 i jubileumsverket om Universitetet i Oslos (UiO) historie (Helsvig, 2011), forfattet av Kim Helsvig. Kapitlet heter «Bruddet med skolen» og fremtrer som tredelt: 1) om lærerutdanningen ved UiO fra rektor Waalers engasjement for lærerutdanningen i 1978 til Pedagogisk seminar ble del av universitetet i 1988; 2) om radikaliseringen av norsk fagpedagogikk, som sies å ha innebåret « … en orientering mot sosialpedagogiske perspektiver på bekostning av fagkunnskap» (Helsvig, 2011, s. 35); 3) om universitetets selvforståelse og «legitimeringsgrunnlag» (Helsvig, 2011, s. 35), med særskilte avsnitt om betoningen av forskning, studiereformer ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet og utdanning for arbeidsmarkedet utenfor skolen. Avsnittet om radikalisering av fagpedagogikken avsluttes med at dette temaet bare er «en del av historien» (Helsvig, 2011, s. 38). Den andre delen utgjøres av avsnittene om selvforståelsen m.m. De to delene oppfattes som «gjensidig forsterkende» (Helsvig, 2011, s. 35) for «bruddet med skolen».

Det er avsnittet om fagpedagogikk som skal stå i fokus her. Dets konklusjon fremtrer som bemerkelsesverdig: «Faglig opposisjonelle, men politisk innflytelsesrike pedagoger – de fleste med bakgrunn fra Universitetet i Oslo – bidro med andre ord på en avgjørende måte til å undergrave ledelsens ambisjoner om å bevare universitetets tidligere sterke stilling som lærerutdanningsinstitusjon.»

Selv om dette altså bare er «en del av historien» (jf. ovenfor), fremtrer ordbruken som svært sterk: «Undergrave» har noe odiøst over seg. I Aschehoug og Gyldendals store norske ordbok (1991) defineres det som «svekke, ødelegge ved (på lumsk måte) å fjerne grunnlaget for …».

Man skulle tro at fremstillingen, der altså undergraverne nevnes i flertall, ville belegge berettigelsen av flertallsformen. Det besynderlige er imidlertid at kun ett navn nevnes – nemlig Eva Nordland. Man forstår at hun må ha vært del av en lokal motstandsgruppe, som imidlertid hadde forgreninger. Men det sies ikke noe om hvor man fant forgreningene. Hva angår medlemmene i Oslo, er det ut fra sammenhengen naturlig å legge til grunn at de primært hadde tilhørighet ved det Sosialpedagogiske studiealternativet, som Nordland var leder for. Et fåtall universitetslærere var knyttet til dette studiealternativet, men selv uten navns nevnelse sies det ikke noe konkret om hvordan de øvet sin undergravende innflytelse.

Universitetshistorien om bakteppet

De cirka tre og en halv sider om radikaliseringen av norsk fagpedagogikk handler nesten utelukkende om Eva Nordland, som sies å ha hatt en sterk posisjon innen Arbeiderpartiet som « … faglig premissleverandør og skole- og utdanningspolitisk ideolog» (Helsvig, 2011, s. 35). En «forhistorie» tilbake til 50-tallet sies å illustrere « … hvordan krefter innenfor universitetet selv og statens lovgivning kunne spille sammen for å endre universitetets rammebetingelser» (Helsvig, 2011, s. 35). Nordland er den drivende kraft innenfor (Helsvig, 2011, s. 35): «I Nordlands kraftfulle politiske visjoner, var det pedagogene og ikke universitetet som skulle utdanne lærerne til den nye norske skolen.»

I innledningen tegnes bakteppet for kapitlet: Lærerskolene var blitt høgskoler, og lov om lærerutdanning fra 1973 ga « … allmennlærere utdannet ved de pedagogiske høyskolene en privilegert adgang til lærerstillinger i den reformerte norske grunnskolen, langt på vei til fortrengning for de universitetsutdannede adjunktene og lektorene» (Helsvig, 2011, s. 31). Igjen støter man på et sterkt uttrykk – «fortrengning». Sitatet underbygges ved en fotnote: «Allmennlærerne hadde ett års kortere utdanning (tre år) og fikk adgang til å undervise i alle grunnskolens fag. De universitetsutdannede kandidatene hadde en studietid på minst fire år, og ville kun ha anledning til å undervise i det faget de hadde spesialisert seg i.»

Til dette er det for det første å si at fotnoten inneholder en åpenbar feilopplysning: Universitetsutdannede lærere hadde tre fag, og formell adgang til å undervise i de to fagene som de også hadde fått fagmetodikkundervisning innen. Mange underviste nok også i sitt tredje fag, hvis det var et skolefag.

Uttrykket «fortrengning» indikerer at universitetsutdannede lærere ikke fikk stillinger. Det er ikke søkt dokumentert, og kan antagelig vanskelig dokumenteres: Frem til i hvert fall ca. 1980 var det betydelig lærermangel, særlig i utkantstrøk (se f.eks. NOU, 1978: 50). Det fant imidlertid sted en utvikling, der det ble utdannet så vidt mange lektorer ved universitetene at ikke alle fikk stillinger i videregående skole. I 1974–1975 hadde ca. 60 % av lærere med hovedfag fått stilling i ungdomsskolen (Helsvig, 2011, s. 43). Ved de minste ungdomsskolene kunne imidlertid en lærer med bare to fag være vanskelig å sysselsette.

Helsvig baserer seg på referanser til rektor Waaler, som i 1978 advarte mot at universitetet var kommet på defensiven. Dets lærerutdanning ble ansett som for snever og for lite praktisk rettet til å møte behovene i den nye skolen, og universitetet « … sto derfor i fare for å miste grepet om sin kanskje viktigste kontaktflate med omverdenen» (Helsvig, 2011, s. 32). Store deler av kandidatkullene kunne ikke lenger regne med å finne arbeid i skolen. Disse synspunktene hadde imidlertid antagelig primært sin funksjon som et internt vekkelsesinnlegg – sammenhengen var at hvis disse studentene ikke fikk lærerjobb, kunne rekrutteringen til universitetets skolefakulteter bli skadelidende.

I det sitatet fra Helsvig som er gjengitt innledningsvis, benyttes formuleringen «universitetets tidligere sterke stilling som lærerutdanningsinstitusjon». Dette er ikke et uproblematisk synspunkt. Universitetene i Oslo – og senere Bergen og Trondheim – hadde nok levert de fleste adjunkter og lektorer til middelskole/realskole og gymnas, og Helsvig omtaler dette som et monopol (2011, s. 31), pussig nok uten å nevne de to andre lærestedene. I motsetning til i Bergen, var imidlertid Pedagogisk seminar i Oslo, som ga det kurset som sertifiserte lærerne, ikke en del av universitetet – og det sier vel en del om at lærerutdanningen ikke sto så sterkt ved universitetet, uavhengig av pedagogisk undergraving.

En universitetshistorie må rimeligvis fokusere på universitetet. Men kombinasjonen av sterke uttrykk og manglende omtale av (eller kunnskap om) viktige ytre betingelser (antall fag de universitetsutdannede lærerne kunne undervise i, de små skolenes behov) samt sterk betoning av synspunkter fra en rektor som ville vekke sin institusjon, innebærer fare for ensidighet.

Universitetshistorien om Eva Nordlands mandat og virke

Eva Nordland sies å ha vært nær, personlig venn av statsråd for Arbeiderpartiet, Helge Sivertsen, og skal på oppdrag fra ham ha utformet hva Helsvig omtaler som « … det som langt på vei kan oppfattes som selve formålsparagrafen for den nye niårige grunnskolen som var under planlegging i 1950-årene» (2011, s. 35). Formålsparagrafen sies å referere til «det kultiverte mennesket» (2011, s. 35), til fellesskapsfølelse som grunnlag for trygghet, vekst og utvikling, samt til skolens estetiske og sosiale aspekter.

I lærerutdanningssammenheng satt Nordland i et utvalg som i 1961 utarbeidet Arbeiderpartiets skole- og kulturprogram for 1962–1965. Ifølge Helsvig ble det her lagt vekt på « … de sosiale og estetiske aspekter som senere kom til å utgjøre ryggmargen i de pedagogiske høyskolene og, ikke minst, i den nye lærerutdanningsloven fra 1973» (2011, s. 36). Han gjengir utsagn om lærerskolemiljøet som bør bli «et sosialt og kunstnerisk stimulerende miljø», om studentene som må få hjelp til å bli «uavhengige og sosialt innstilte mennesker» og om betydningen av samordning mellom teori og praksis (2011, s. 36).

Innen universitetet ble Nordland oppnevnt av kollegiet til en komité som skulle vurdere cand.mag.-graden som grunnlag for lærerstilling i den 9-årige grunnskolen (1966–1968). Flertallet, ni av elleve, så det «som selvsagt at en vanlig lærerskoleutdanning ikke er tilstrekkelig grunnlag for undervisning i [boklige fag] på ungdomstrinnet» (Helsvig, 2011, s. 36). Her tonet Nordland flagg i en dissens, der hun la vekt på styrket pedagogisk utdanning av lærere som først og fremst ville bli «oppdragere, veiledere og arbeidsledere». Ifølge Helsvig « … nedtonet hun derfor hele tiden den faglige dimensjonen – og dermed også universitetets rolle – i lærerutdanningen» (2011, s. 36). Videre: «I fremtiden ville det ifølge Nordland ”bli mer aktuelt å tale om det faglige ansvar for hvert enkelt fag innenfor et lærerkollegium”. Den individuelle lærerens ”undervisningskompetanse i det enkelte fag” ville derfor etter hennes mening miste betydning.»

Nordland var da leder for Lærerutdanningsrådet (frem til 1969); det ble hun da Helge Sivertsen ble statsråd i 1960. Rådet la i 1968 frem en innstilling om lærerutdanning som ledet frem til loven av 1973 med treårig lærerutdanning (jf. ovenfor).

Helsvig hevder at det fra 1974 utviklet seg « … et utstrakt samarbeid mellom det nye sosialpedagogiske studiet ved UiO og Arbeiderpartiets skole-, utdannings- og ungdomspolitikk. Dette samarbeidet pekte frem mot praksisen og verdigrunnlaget for de pedagogiske høyskolene og var tuftet på ideologien bak den nye lærerutdanningsloven fra 1973» (2011, s. 38). Igjen berøres bakteppet: «Det på lengre sikt mest virkningsfulle resultat av dette samarbeidet, var at de høyskoleutdannede allmennlærerne fikk en dominerende posisjon i den norske grunnskolen fra 1970-årene på bekostning av de universitetsutdannede kandidatene» (uttrykket ”på bekostning av” er påfallende; det fantes ca. 20 lærerskoler og bare 7 ordinære pedagogiske seminarer, foruten ved de fire universitetene også i Halden, Kristiansand og Stavange; dessuten var det en økende mangel på lærere totalt sett, særlig i utkantstrøk).

For øvrig refererer Helsvig til Nordlands engasjement for praktiske og estetiske fag i skolen og for at realkompetanse skulle legges til grunn ved immatrikulering. Han nevner ikke at et praktisk eller estetisk fag ble obligatorisk i lærerutdanningen fra 1973. Det er likevel mulig det er denne ordningen som har fått ham til å antyde at estetiske (sammen med sosiale) aspekter utgjorde ryggmargen i denne lærerutdanningen (jf. ovenfor). Men omfanget på denne obligatoriske komponenten var bare en kvartårsenhet, dvs. ca. 8 % av de tre årene. Praksis utgjorde ca. 13 %, pedagogisk teori ca. 20 %, og de resterende fagene, som først og fremst var boklige, dermed ca. 60 %. I dette perspektivet er det pussig at Helsvig kan hevde at « … lærerutdanningen ble mer og mer pedagogenes domene» (Helsvig, 2011, s. 48).

Det fremgår at Nordland gjennom hele sin karriere var nært og åpent knyttet til Arbeiderpartiet, og særlig til statsråd Sivertsen. Hun tonet klare utdanningspolitiske oppfatninger. Dette, samt at hun var leder i Lærerutdanningsrådet, må kollegiet ha visst da man oppnevnte henne som medlem av cand.mag.-komiteen – hvor hun åpent tok dissens. Mot en slik bakgrunn blir det besynderlig å omtale hennes virksomhet som undergravende. Den var snarere forskjellig fra og i opposisjon til universitetets lærerutdanningsideologi, som gikk på mest mulig fag og praktisk pedagogikk som noe som man ikke ville ha innen universitetet. Det er lite tjenlig at en institusjon, som forfekter sine professorers uavhengighet, i sin institusjonshistorie fremstiller klar og åpen dissens som undergravende virksomhet. Men – var det andre muldvarper der?

Helsvigs doktorgradsavhandling om opposisjonelle innflytelsesrike (sosial)pedagoger

Det er helt klart at pedagoger satt i noen sentrale posisjoner mht. til lærerutdanning i den perioden det her er tale om. Den mest sentrale enheten var vel Lærerutdanningsrådet. Men Helsvig går ikke inn på hvem som har sittet der, verken i universitetshistorien eller i sin doktorgradsavhandling (2005), som han trekker veksler på. Tilsvarende satt det pedagoger i viktige utvalg, som f.eks. det som laget planer med hjemmel i loven om lærerutdanning fra 1973. Slike utvalg hadde ofte underutvalg, ett for hvert fag. I utvalget for pedagogikkfaget kan det nok ha sittet noen som kan kvalifisere for etiketten opposisjonelle. Men de ble nok balansert av de tradisjonelle. Det er derfor med stor sannsynlighet en fortegning at pedagoger generelt drev undergravingsvirksomhet.

Sosialpedagoger – her forstått som de som arbeidet ved det sosialpedagogiske studiealternativet sammen med Nordland – kan saktens oppfattes som opposisjonelle i forhold til det tradisjonelle studiealternativet. Hvor opposisjonelle de var mer allment og politisk berøres ikke av Helsvig, verken i doktorgradsavhandlingen eller i universitetshistorien.

Spørsmålet om deres rolle i forhold til lærerutdanningsloven av 1973 berøres heller ikke. Det er ikke så rart – loven var vedtatt flere år før noen av dem ble sosialpedagoger. Treårig lærerutdanning ble stående til 1990, da utdanningen ble fireårig. Det er ingen indikasjoner på at noen av dem spilte en sentral rolle i arbeidet med den nye loven, der pedagogikkens andel av studietiden ble halvert fra ca. 20 % i den treårige utdanningen til under 12 % i den fireårige.

Den andre delen av historien

Den andre delen av historien, som altså er Helsvigs formulering angående delkapitlet om universitetets selvforståelse (se innledningen), dreier seg om « … motforestillinger mot å vie lærerutdanningen noen særlig oppmerksomhet» (2011, s. 38), herunder orientering mot forskningen, studiereformer ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, utdanning for et arbeidsmarked utenfor skolen samt avprofesjonalisering og akademisering (dette er Helsvigs overskrifter).

Det vil føre for langt å gå inn på detaljer om alt dette. Men som et aspekt ved den indre motstand refererer Helsvig at et forsøk, initiert fra universitetsledelsen, med å integrere praktiske eller fagdidaktiske komponenter i fagstudiene (fra 1976, s. 34) « … kunne oppleves som unødvendig for de mange, og stadig flere, universitetskandidatene som ikke siktet mot læreryrket» (2011, s. 38) – fakultetene var «lite imøtekommende» overfor forsøket (2011, s. 48). Skolefakultetene kunne oppfattes som å mene at lærerutdanning fikk andre ta seg av, og ikke bare det (2011, s. 40): «På både institutt- og fakultetsnivå ved Det historisk-filosofiske fakultet kunne man … se en nedgang i antall studenter og en konsentrasjon om forskningen som en fordel og ikke som den trussel mot hele institusjonens fremtid som universitetsledelsen fryktet.» Helsvig betegner denne konsentrasjonen om forskning som defensiv (2011, s. 47).

Tilsvarende hadde «sterke krefter» ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet « … bevisst søkt å distansere seg fra skolen … » (2011, s. 40). At « … hensynet til skolen måtte vike … », ble hevdet av fakultetets dekan så tidlig som i 50-årene (2011, s. 41); fakultetet måtte «protestere sterkt mot å betegnes som et ”lærerfakultet” og også søke å avskaffe betegnelser som ”adjunkteksamen” og ”lektoreksamen”» (2011, sitater fra utkast til studieplan fra 1950). Dette fakultetet sies fra 1958 å ha ledet an « … i en utvikling der forskningens snarere enn skolens krav i stadig sterkere grad kom til å legge premissene for både ordskiftet og utviklingen, ikke bare ved [fakultetet], men ved hele universitetet» (2011, s. 42). Ved senere reformer spilte konkurransen med NTH en rolle, og «disse endringene hadde ikke som mål å styrke fakultetets lærerutdanning» (2011, s. 48).

Hva angår utviklingen på 1970-tallet, konkluderer Helsvig slik (2011, s. 45): «De tradisjonelle skolefakultetene ved UiO vendte seg på denne måten i løpet av 1970-årene vekk fra den norske skolen og søkte å orientere utdanningen sin mot andre deler av arbeidsmarkedet. Den radikale pedagogikken og den skolepolitiske satsingen på å utdanne allmennlærere ved de pedagogiske høyskolene bidro på sin side til å utøke denne avstanden mellom universitet og skole. UiO ble nå ikke lenger betraktet som den sentrale lærerutdanningsinstitusjonen den tidligere var, og i denne situasjonen kom da også universitetets studenter i stadig mindre grad til å orientere seg mot læreryrket.»

Konklusjoner

I sine avsluttende bemerkninger sier Helsvig på den ene side at forskningsorienteringen, altså det som her er kalt den andre delen av historien, « … kom i konflikt med ledelsens ønsker om å forsterke satsingen på institusjonens tradisjonelle og legitimitetsgivende rolle som lærerutdanningsinstitusjon» (2011, s. 48). Dette fremtrer som grundig dokumentert. Men han hevder på den annen side at «den pedagogiske radikaliseringen førte til at universitetslærerne vendte seg bort fra skolen og imot intern fagutvikling og forskning» (2011, s. 48). Dette er en besynderlig påstand dersom det er riktig at nyorienteringen – i hvert fall ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet – startet allerede i 1950-årene. Det fremtrer også som tvilsomt om den pedagogiske radikaliseringen skulle være en årsak til forskningsorienteringen ved Det historisk-filosofiske fakultet – man har vanskelig for å se for seg professorer ved dette fakultetet som over tekoppen sukker over at Eva Nordland er blitt leder i Lærerutdanningsrådet, slik at de fra nå av, med tungt hjerte, må gi forskningen forrang.

Det er i denne sammenheng Helsvig fremmer en annen pussig påstand som allerede er kommentert, nemlig at « … lærerutdanningen ble mer og mer pedagogenes domene» (2011, s. 48). Som nevnt utgjorde pedagogikken bare ca. 20 % og senere ca. 12 % innen allmennlærerutdanningen. Den utgjorde bare ca. 1/3 av ett semester i universitetets adjunkt- og lektorutdanning, hvor de faglige komponentene var på 9–13 semestre, noe som gir en prosentsats på ca. 3 %.

Hans hovedsynspunkt synes imidlertid å være at radikaliseringen og forskningsorienteringen « … kunne synes å virke gjensidig forsterkende, og begge virket de undergravende på universitetsledelsens ambisjoner for lærerutdanningen» (2011, s. 48). Her synes ikke radikaliseringen å være en årsak til forskningsorienteringen, men den ene av to krefter som undergraver. Det er slik kapitlet er disponert – med to historier som virker sammen, ikke slik at den ene forårsaker den andre. Og siden det her er bevegelser (radikalisering og forskningsorientering) som undergraver, blir konnotasjonene omkring dette verbet mindre preget av lumskhet. Tilsvarende brukes verbet (om de samme to faktorer) på side 35 samt for å betegne virkningen av ekspansjon i skolesektoren og innen høyere utdanning (2011, s. 32). Når verbet brukes slik – med referanse til bevegelser eller krefter eller endog bølger som kan undergrave hvis de slår mot en mur, særlig hvis muren er dårlig fundamentert eller ikke vedlikeholdes – svekkes konnotasjoner av typen lumskhet.

Brukt om personer, får verbet straks en annen valør. Den påstand fra Helsvig som har stått i fokus i det foregående, er følgende: «Faglig opposisjonelle, men politisk innflytelsesrike pedagoger – de fleste med bakgrunn fra Universitetet i Oslo – bidro med andre ord på en avgjørende måte til å undergrave ledelsens ambisjoner om å bevare universitetets tidligere sterke stilling som lærerutdanningsinstitusjon.»

Med referanse til den eneste undergraveren som er nevnt med navns nevnelse, Eva Nordland, har jeg poengtert at hun var oppnevnt til sitt verv i Lærerutdanningsrådet fra annet hold enn fra universitetet, slik at hun ikke kan sies å ha sviktet sin oppdragsgiver hvis det skulle kunne oppfattes som undergraving. Innad ved universitetet tok hun åpen dissens i en viktig komité. Det er ikke noe lumsk ved det, for å benytte ordbøkenes karakteristikum for undergravingsvirksomhet.

Av og til er det belastende å måtte trekke konklusjoner. Slik er det her: Det er knapt mulig å hevde annet enn at påstanden om Nordlands undergraving overskrider grensen for tøv, med god klaring. En mindre krass konklusjon kunne utformes med referanse til vitsen om hvor mange psykiatere det trengs for å skifte en lyspære. Svaret egner seg best på engelsk: «Only one, but the lightbulb must really want to change.» Hvor mange pedagoger trengs det for å undergrave et universitets lærerutdanningsambisjoner? Bare én, men universitetet må da ha et sterkt ønske om å bli undergravet. Det er dette sterke ønsket som er temaet for de omkringstående avsnitt i Helsvigs fremstilling – det han kaller den andre del av historien.

Hans egen historiefremstilling, og dermed universitetets institusjonshistorie, hadde stått seg på om han hadde lagt større vekt på denne delen og styrt unna fiksjonen om en undergravende gruppe pedagoger. Der var ingen gruppe (sosial)pedagoger som i det aktuelle tidsrommet engasjerte seg aktivt i lærerutdanning, og den eneste som er nevnt fremmet åpne dissenser, og burde ikke vært omtalt med et verb som har lumskhet som den viktigste konnotasjon. Det er mulig forfatteren har en noe annen forståelse av dette verbet enn hva ordbøkene har, men han kan ikke regne med at hans lesere har det.

Litteratur

Aschehoug og Gyldendals store norske ordbok (1991). Oslo: Kunnskapsforlaget.

Helsvig, K. G. (2005). Pedagogikkens grenser. Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938–1980. Oslo: Abstrakt forlag.

Helsvig, K. G. (2011). Universitetet i Oslo 1811–2011. Bok 6, 1975–2011, Mot en ny samfunnskontrakt? Oslo: Unipub.

NOU 1978: 50. Lærersituasjonen i Nord-Norge. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.