Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Bruk av studenter som medforskere-et pilotprosjekt i barnevernsfeltet

Institutt for sosialfag, Universitetet i Stavanger, Stavanger, Norge. E-post: Rutt.Bengtsson@uis.no

Institutt for sosialfag, Universitetet i Stavanger, Stavanger, Norge. E-post: Kjersti.orvig@uis.no

Denne artikkelen retter fokus mot studenters læring i praksis. Gjennom beskrivelsen av et pilotprosjekt i barnevernet, ønsker vi å synliggjøre hvordan bruken av studenter som medforskere kan bidra til økt kunnskapsutbytte samt en større forståelse av samspillet mellom teori og praksis. Samtidig har feltet sosialt arbeid behov for en modernisering. Denne artikkelen søker å vise at bruk av studenter som medforskere kan bidra til den nevnte modernisering. To spørsmål reises i artikkelen: Hvordan håndterer lærere og studenter utfordringer i forskningsprosessen i prosjekter hvor studenter deltar som medforskere? På hvilken måte kan praksisnær forskning bidra til å kaste lys over studentens læring?

Nøkkelord:

Students as research assistants – a pilot project in child welfare services This article concerns students’ learning outcomes. Through a description of a pilot project in child welfare services, the aim is to demonstrate how the use of students as research assistants can contribute to increased knowledge outcomes and provide a better understanding of the interaction between theory and practice. At the same time, the field of social work needs a modernization. The article argues that the use of students as research assistants can contribute to the aforementioned modernization. Two issues are raised in the article: How to deal with teachers’ and students’ challenges in the research process in projects where students participate as research assistants? In what way can survivor research shed light on students’ learning outcomes?

Keywords:

 

 

Innledning

Fokus i denne artikkelen er rettet mot studenters læring i praksis. Artikkelen søker å vise hvordan bruken av studenter som medforskere kan bidra til økt forståelse for samspillet mellom teori og praksis. Ved å delta som medforskere i forsknings- og utviklingsprosjekter vil deler av den teoretiske kunnskapen som formidles gjennom utdanningsforløpet, i større grad kunne anvendes direkte.1 Samtidig har høyere utdanning et samfunnsansvar som innebærer å drive utdanning og forskning som er nyttig for samfunnet. I tillegg kommer ansvaret for å formidle forskningsresultater (Willumsen og Studsrød 2010).

Gode modeller for praksisopplæring er under kontinuerlig utprøving og utfordringene er mange (Gloppen, 2013). Samtidig er det lite dokumentert forskning på feltet, dette gjelder særlig innenfor det sosialfaglige området. Et unntak er høgskole og universitetssosialkontor (HUSK) som gjennom både bøker og rapporter har dokumentert praksisnær forskning som involverer lærere, studenter, praksisfelt og brukere.2

Gjennom en nærmere redegjørelse for gjennomføring av et konkret pilotprosjektet i barnevernfeltet, vil forfatterne av denne artikkelen beskrive noen forhold som kan belyse studentenes egne opplevelser av fordeler og ulemper i rollen som medforskere. Samtidig vil vi i rollen som lærere og forskere, peke på egne erfaringer fra det konkrete pilotprosjektet. Et sentralt spørsmål som vil bli diskutert er som følger:

Hvordan håndterer lærere og studenter utfordringer i forskningsprosessen i prosjekter hvor studenter deltar som medforskere?

Når det i denne sammenheng vises til utfordringer i forskningsprosessen er dette i første rekke knyttet til rekruttering av informanter. Manglende informanttilgang kan bidra til demotivering og manglende stå på vilje. Samtidig er dette forhold ved forskningsprosessen som vil gjelde for de fleste som er engasjert i forskningsprosjekter som involverer informanter. Andre utfordringer i forskningsprosessen kan være rettet mot mer praktiske problemer knyttet til parallelle aktiviteter i studieforløpet eller løpende undervisningsoppgaver for involverte lærere.

Et annet fokus i delprosjektet har vært å undersøke hvilken betydning praksisnær forskning kan ha for studentenes læring og vi spør:

På hvilken måte kan praksisnær forskning bidra til å kaste lys over studentens læring?

Med praksisnær forskning forstår vi den forskning som foregår i tett samarbeid med aktører på det felt som skal utforskes.

Forskningen baserer seg på at ulike aktører deltar som vesentlige bidragsytere i ulike faser av et forskningsprosjekt. De involverte vil da ha forskjellige roller. Noen aktører har roller som forskere andre kan ha rollen som medforskere. Det anvendes flere ulike begreper for denne type forskning, herunder samarbeidsforskning, brukerinvolvert forskning, brukerstyrt forskning eller det engelske begrepet «survivor research» (Johannessen, Natland og Støkken (red) 2011). Fellesnevneren er at det dreier seg om forskning sammen med mennesker i stedet for forskning på eller om dem (op.cit). Deltakerbasert forskning kan være særlig relevant for det sosialfaglige feltet. Dette henger først og fremst sammen med verdigrunnlaget i utdanningene hvor vekt på brukermedvirkning med særlig fokus på likeverd og anerkjennelse står sentralt (Jenssen og Tronvoll 2012 i Jenssen og Tronvoll (red), 2012). Samtidig har utdanningene gjennom sin nærhet til praksisfeltet, spesielle muligheter til å realisere en slik strategi (Askheim og Starrin 2008).

De siste ti år har det innenfor de akademiske institusjonene kommet et nytt fokus på praksisnær kunnskap eller handlingsorientert forskning og utdanning (Gustavsen, 2003 og Pålshaugen, 2006). I Sverige har «utvikling» og «kunnskap om utvikling» blitt utropt som universitet og høgskolers tredje oppgave «Utvikling» krever kunnskap om dagens situasjon, kunnskap om en ønsket fremtidig situasjon og om hvordan effektiv endring mellom disse to posisjonene kan finne sted (Pålshaugen 2006). Aksjonsforskning kan betraktes som en form for og en del av denne handlingsorienterte forskningen fordi den konsentrerer seg om disse tre sammenhengene (op.cit). Vi vil i siste del av artikkelen argumentere for at forskningsprosjekter som involverer studenter og lærere kan forstås i lys av en form for aksjonsforskning.

Det empiriske grunnlaget som denne artikkelen baserer seg på er hentet fra et pilotprosjekt som ble igangsatt våren 2008, ved Universitetet i Stavanger (UiS). Pilotprosjektet ble igangsatt som resultat av en invitasjon fra en den gang pågående forskning–og utviklingsprosjekt i nasjonal regi. Prosjektet fikk tittelen «Det nye Barnevernet» (DNBV). Hovedformålet med DNBV, var å bidra til økt kunnskapsbygging i forhold til brukere av barneverntjenesten samt aktiviteter som foregår i tjenesten (Fauske m.fl., 2009).3

I pilotprosjektet deltok det totalt fire (4) studenter og en lærer. De fire studentene var alle andre års studenter som hadde fått tildelt sin praksisperiode ved Den Uavhengige Sosialrådgivningen (DUS).4 DUS kan sammenlignes med et sosialkontor, men opererer både som et alternativ og et supplement med hensyn til den etablerte helse- og sosialtjenesten. Intensjonene med DUS er at det skal være et studiesenter for aktiv læring av sosialfaglige ferdigheter i løpet av den tiden studentene har sin praksisperiode. Studentene får på denne måten en unik mulighet til å møte brukere av det offentlige hjelpeapparat på et mer jevnbyrdig grunnlag enn hva som er vanlig praksis i det etablerte hjelpeapparatet. Studentene har ikke vedtaksmyndighet overfor sosiale rettigheter. De kan heller ikke yte noen form for økonomisk bistand overfor brukerne. For å kvalitetssikre arbeidet til studentene bidrar universitet med råd og veiledning fra ulike faglærere. I tillegg er det etablert et fast bindeledd mellom veilederne og studentene i form av en studentassistent fra tredje studieår. Studentassistentene fungerer som en kommuniserende instans som gir informasjon, veiledning og råd både til studenter og lærere i løpet av praksisperioden.

Studentene ble direkte forespurt om deltakelse i pilot prosjektet. Den ene av forfatterne av denne artikkelen (Bengtsson) var selv ansvarlig for driften av kontoret samt medforsker i delprosjektet. En del av intervjuene med brukerinformantene foregikk på DUS kontoret. Noen ble gjennomført ved UiS.

Teoretisk og praktisk kunnskap

Fra både myndighetene, høgskoler, universitet, studenter, profesjonsutøvere, arbeidsgiverne og ikke minst brukerne har det vært reist spørsmål om hvordan utdanningene for helse- og sosialfagsstudenter skal mestre sin praktiske yrkesutøvelse etter endt utdannelse (Bergland 1997, Gulbrandsen 1997 i Fauske 2006). Med praksis forstår vi i tråd med Wittgenstein (referert i Danbolt, Johannessen og Nordenstam, 1979) mestring av et stort repertoar av situasjoner hvor bruk av språk inngår på en variert måte. Det handler om å lære seg å mestre den menneskelige virkeligheten i all sin kompleksitet. Forståelsen viser seg frem i selve utøvelsen, og en får kjennskap til den ved å prøve å praktisere den (Herberg og Jôhannesdôttir 2007). Utfordringene det her refereres til henger i stor grad sammen med at profesjoners kunnskapsbaser er mangfoldige og at de viktigste sammenhenger forholder seg til det praktiske (Grimen 2008).

I flere studier hevdes det at utdannelsen ikke i tilstrekkelig grad har forberedt studentene på arbeidets virkelighet. Kløften mellom utdannelse og arbeid er ofte blitt formulert som et skille mellom teori og praksis (Fauske op.cit). Hva sosialt arbeid er og hvordan det bør utføres, avspeiler på mange måter dialogen teori-praksis. Det kan henge sammen med det hverdagslige utsagnet om at «teori er en ting, men praksis er noe annet» (Bøe, 2013). Samtidig er det lett å operere med flotte teorier om virkeligheten, men for klienten er det praksis som teller. Praksisens grad av vellykkethet blir da kriteriet på hva som fungerer, hva som er gode og nyttige metoder i praksis (op.cit s. 24). Tiltross for økt fokus på sammenhengen mellom teori og praksis i profesjonsutdanningen, kan man med Grimen (2008) i dag likevel spørre om hvor klart skille mellom vitenskapelig og praktisk kunnskap egentlig er. Samtidig kan en stille spørsmål ved om ikke elementer av praktisk kunnskap spiller en langt større rolle i all profesjonsutøvelse enn det som det klassiske bildet antyder. Er det for eksempel nødvendig å ta en sosionomutdannelse for å kunne drive med sosialt arbeid? (op.cit).

For å kunne analysere det som betegnes for profesjoners kunnskapsgrunnlag er det behov for et begrepsapparat som kan anvendes til både å si noe om enheten i kunnskapsgrunnlaget og om forskjellene mellom de ulike elementene. Med profesjoners kunnskapsgrunnlag forstår vi med Grimen (op.cit) at det her dreier seg om en blanding av teoretiske innsikter fra forskjellige fagområder. Dette kommer i tillegg til praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner. Grimen bruker begrepet praktiske synteser for å beskrive denne sammenhengen. Praktiske synteser representerer da enheten i profesjonenes kunnskapsgrunnlag. I motsetning til teoretiske synteser hvor en overgripende ide binder begreper/ teorier sammen, innebærer praktiske synteser at det kunnskapsgrunnlaget som profesjonene baserer sin utøvelse på, ikke er knyttet sammen av en helhetlig teoretisk syntese. Det er heller satt sammen fordi det utgjør meningsfulle deler i den praktiske yrkesutøvelsen som helhet (Bringsvor, 2012). I motsetning til teoretisk kunnskap kan heller ikke praktisk kunnskap i samme grad som teoretisk kunnskap skiftes ut. Dette henger sammen med at den praktiske kunnskapen er knyttet til opphav og brukssituasjoner (Bøe, 2013). Den praktiske kunnskapen kan ikke løsrives fra kunnskapsbæreren og brukssituasjonene på samme måte som den teoretiske kunnskapen kan. Dette kan betegnes som praksiskunnskapen sin indeksikalitet (Schön, 2001). Dette innebærer at praktisk kunnskap opptrer med merker som viser hvor den kommer fra, hva den anvendes til og hvem som har den (Grimen, op.cit). Praktisk kunnskap uttrykkes i handlinger, bedømmelser, vurderinger og skjønn. I sosialt arbeid komme dette til uttrykk i ulike situasjoner hvor hensikten er å hjelpe mennesker til å løse sine sosiale problemer (Levin, 2004). Det kan for eksempel være saksbehandlere i barneverntjenesten. De kommer i større grad enn andre offentlige instanser i kontakt med familier og barn som lever i marginale livssituasjoner. Det stilles store krav til sosialarbeideren at en møter familiene med respekt og likeverd og at yrkesetikk ligger som et bakteppe i alt barnevernsarbeid. Alle tiltakene som tilbys til familiene som har kontakt med barnevernet skal være tilpasset deres aktuelle livssituasjon (Bunkholdt og Sandbæk 2008).

I barn og unge sitt hverdagsliv spiller fritiden en sentral del. Barna utvikler vennskap og mestringsmuligheter. Sårbare og utsatte barn og unge mangler ofte den sosiale støtten som foreldre og nettverket kan bidra med. Sosialarbeideren kan bidra og hjelpe foreldrene til å ta ansvar for barna sine og i tillegg være den sosiale kapitalen med tanke på inngangsbillett til nye arenaer (Harsløf og Seim 2008). De to eksemplene illustrerer at sosialt arbeid er et praktisk prosjekt hvor formålet er å fremme likeverd og respekt. Faget skal bidra til at mennesker blir møtt på sine behov og får brukt sine ressurser.

Å arbeide direkte med brukerne oppleves ofte som menings- og gledefylt. Det å lykkes med tiltak gir mange gleder og hyggelige stunder med en tilfreds bruker som har fått endret sin aktuelle problemsituasjon. Samtidig er sosialt arbeid også sammensatt og utfordrende. Ofte er livsvilkårene til brukerne knyttet til rus og psykiske vansker, vold eller seksuelle overgrep. Denne kompleksiteten av å arbeide med sosiale problemer stiller store krav til kompetanse og kunnskapsbehovet til sosialarbeideren.

Tilgang til feltet og utvelging av informanter

I mange sammenhenger kan studier hvor en utenforstående forsker er avhengig av tilgang til et bestemt felt, by på til dels store vanskeligheter (Måseide 1997 i Fossåskaret m.fl referert i rvig 2007). Det gjelder særlig i studier som involverer sosialkontor og barneverntjenesten fordi de representerer organisasjoner som skal verne klienter mot innsyn fra uvedkommende. Det medfører blant annet at de som er ansatt i denne type institusjoner, har taushetsplikt. I tillegg er det her tale om en profesjonell arbeidsplass som også har som mål å kontrollere strømmen av informasjon. Det gjelder ikke bare i forhold til klienter/brukere, men også i forhold til den praksis som foregår her. Utover at det i seg selv er vanskelig å få tilgang til feltet, er innsyn i forhold til klientregistre regulert av Datatilsynet, forskningsetiske komiteer og fagdepartement (ibid). Videre vil etiske hensyn gjøre at forskning i sosialt arbeid er avhengig av at ansatte i hjelpeapparatet initierer kontakten med informantgruppen (Redalen m.fl 2013). Denne utfordringen kan være knyttet til at det her er tale om en informantgruppe som tilhører marginaliserte og sårbare grupper (Redalen m.fl, 2013).

Som det ble vist til over, er pilotprosjektet i denne artikkelen et delprosjekt i DNBV. På denne bakgrunn var det prosjektgruppen i DNBV, representert blant annet av saksbehandlere i barneverntjenesten, som foretok utvalget av informanter og som tok den første kontakten med brukergruppen. Det var og prosjektgruppen som utarbeidet og bearbeidet datamaterialet fra delprosjektet. Alle medforskerne i pilotprosjektet mottok navn, adresser og skjema. På bakgrunn av denne informasjonen (navn, adresser etc) skulle vi rekruttere og intervjue informanter som var brukere av det kommunale barnevernet. Svarene som vi samlet inn i pilotprosjektet ble lagt direkte inn i et dataprogram for videre bearbeiding av prosjektgruppen.5

Som en del av «opplæring» til rollen som medforsker, ble det avholdt en seminardag, ved Universitetet i Stavanger. På seminaret deltok både studenter og lærere. Sistnevnte omfattet seks faglærere fra Institutt for sosialfag ved UiS. En av faglærerne innehadde rollen som regionprosjektleder for surveyen. Utover ansatte og studenter ved UiS deltok det fire fagkoordinatorer fra barneverntjenesten fra to kommuner i Rogaland. Målet med seminaret var å gi deltakerne en innføring i de forskningsetiske retningslinjene. I tillegg ble datasettet som medforskerne skulle benytte, gjennomgått. Datasettet omfattet både faste spørsmål med svaralternativer og åpne spørsmål der svarkategoriene ikke var gitt på forhånd. De ulike spørsmålene sentrerte rundt tema knyttet til familiesituasjon og levekår i tillegg til spørsmål om ressurser og belastning for barn og foreldre. Som en del av prosessen i «opplæringsdelen» ble det avholdt rollespill hvor studentene gikk inn i rollen både som forsker og bruker ved å intervjue hverandre. Dette kunne bidra til nyttig erfaring i situasjonene de skulle ut i som medforskere i møte med brukerinformantene. Som en kvalitetssikring ble studentene pluss ansvarlig lærer, som og fungerte som medforsker, bedt om å intervjue regionprosjektlederen. Et krav til deltakerne i forkant av seminaret, var at taushetsplikten var avklart.

Oppgaven som medforsker i delprosjektet var i første rekke å rekruttere og intervjue informanter som var brukere av det kommunale barnevernet. Studentene fikk utlevert en navneliste som var utarbeidet av DNBV med ti navn. Grunnet en del frafall av informanter underveis i prosessen, intervjuet studentene totalt seks (6) brukerinformanter.

I neste kapitel vil noen av erfaringene som studentene i rollen som medforsker uttrykte, presenteres. Sitatene fra studentene, er hentet fra en halvårsrapport for DUS- studentene 2008.

Utfordringer i forskningsprosessen

En av de største utfordringene studentene møtte i rekruttering av informanter var at informantene som var plukket ut og tidligere hadde sagt ja til å være med i undersøkelsen, enten ikke møtte opp, eller ikke var tilgjengelig på telefon for nærmere avtale om møte med studentene.

Dette resulterte i at en god del av tiden ble brukt til å sitte i telefonen for å søke å få fatt i informantene. Andre ganger opplevde studentene at brukerinformantene ikke åpnet døren da de ringte på. Studentene hadde på forhånd avklart med noen av informantene at intervjuene skulle foregå hjemme hos dem. Den største utfordringen var at flere av informantene heller ikke kom til avtalt tid i tillegg til at de heller ikke ga beskjed om at de var forhindret. Dette førte til en del frustrasjon blant studentene og en opplevelse av avvisning fra brukers side. En av studentene uttrykker dette som følger:

Det har vært litt frustrerende når informanter ikke møter opp til intervju eller når det er vanskelig å få kontakt på telefon.

En grunn til at en del av brukerinformantene ikke møtte opp til avtalt tid kan være knyttet til negative opplevelser til barneverntjenesten hvor kontakten ble opplevd mer som en tilleggsbelastning enn som en hjelp (Hjelmtveit, 2008). En annen forklaring på manglende kontakt med brukerinformanter kan henge sammen med uklarheter i forhold til studentenes rolle. Det kan være at den for noen ble uklar, og at de derfor var engstelige for hva informasjonen kunne bli brukt til (rvig, 2007). Dette til tross for at det ble brukt mye tid i forkant på informasjon om prosjektet og den rollen studentene skulle inneha. Dette var informasjon som ble formidlet til brukerinformantene ved rekruttering til deltakelse i pilotprosjektet.

Samtidig bidro manglende informanttilgang til en demotivering og manglende stå på vilje blant noen av studentene. Dette var i første rekke knyttet til at rollen som medforsker i pilotprosjektet ble opplevd som å gå på bekostning av arbeidet på DUS. Dette kan demonstreres i følgende utsagn:

Det har vært litt vanskelig at prosjektet skulle være førsteprioritet. Det tok fokuset bort fra det vi skulle gjøre på DUS.

På bakgrunn av at delprosjektet skulle ha førsteprioritet var studentene bekymret for at det ville gå utover muligheten til å ta imot brukere til samtale og ikke ha god nok tid til å undersøke brukernes saker nærmere.

I sin sluttrapport (Upublisert sluttrapport, 2008: 3–4) om deltakelsen i prosjektet skriver studentene:

DUS har i dette semesteret vært involvert i forskningsprosjektet «Det nye barnevernet». Vår rolle her skulle være å intervjue informantene. Dette har medført både fordeler og ulemper. Siden dette skulle være vår førsteprioritet, gjorde dette at vi i de første månedene var usikre på hvor mye vi kunne markedsføre kontoret og hvor mye oppsøkende virksomhet vi kunne drive. Med dette mener vi at vi var redd for ikke å ha mulighet til å ta i mot brukerne til samtale og ikke ha god nok tid til å undersøke brukernes saker nærmere ved å ta telefoner og innhente opplysninger. Positive erfaringer var at vi var tilknyttet et landsdekkende prosjekt og kunne samarbeide tett med foreleserne ved UiS. Det var interessant å få innblikk i brukernes situasjoner og erfaringer med barnevernet.

Utsagnet over kan demonstrere et dilemma for studentene i forhold til prioriteringer av oppgaver og kan henge sammen med den måten konseptet i DUS kontoret fungerer på. Dette fungerer slik at brukerne kommer innom og bestiller tid eller ringer for å avtale tid med studentene. I tillegg fungerer studentene som en oppsøkende tjeneste hvor de deler ut brosjyrer og møter mennesker på ulike arenaer i sentrumskjernen av byen. På bakgrunn av at studentene nå var invitert inn som deltakere i prosjektet opplevde de at det ble vanskelig å prioritere mellom de ulike arbeidsoppgavene (medforskere og DUS). Hva skulle de prioritere og hvordan kunne de eventuelt kombinere dette? Kunne de drive oppsøkende arbeid og ta i mot brukere som stakk innom eller ringte for en avtale mens de ventet på respons fra brukerinformantene? Studentene uttrykte bekymring for at de fikk for mye å gjøre og dermed ikke kom i havn med delprosjektet i tide.

Dette er i samsvar med Willumsen og Studsrød (2010) som viser til at involvering av studenter som medforskere, kan by på utfordringer som motivasjon for å delta, praktiske problemer i forhold til undervisningsplaner, uforutsigbarhet m.m.

Utgangspunktet for delprosjektet var at det skulle representere et supplement til praksis. Det var imidlertid vanskelig å forutse hvilket omfang arbeidsmengden ville medføre for studentene i løpet av praksis perioden. Dagene med mye venting og avvisningsproblematikk fra informantene, bidro til at studentene opplevde at disse faktorene medførte at den daglige driften av DUS kontoret og brukerne ble tilsidesatt. Denne dobbeltheten i forhold til rollen som sosialarbeider og på samme tid være medforsker i et forskningsprosjekt, tok tid og krefter og mye av oppmerksomheten. Dette utløste noen spenninger mellom studentene og kontaktlærer som hadde ansvar for DUS. En av studentene sier det slik:

Følte at avgjørelsen om at vi skulle delta i prosjektet ble tatt litt over hodet på oss.

Tidsbruken ved å være uvirksom ble en utfordring og belastning med hensyn til å få studentene til å innse at det å ha dobbeltrollen som forsker og sosialarbeider på en gang, også genererte muligheter og ikke bare begrensninger.

Det var mange hensyn å ta og i perioder var den negative spenningen amper og i ferd med å ta overhånd for dermed å la motløsheten råde. Heldigvis løste alt seg da brukerinformantene etterhvert kom som avtalt og studentene kom i gang med sine forskningsaktiviteter.

Håndtering av utfordringer

Rollen som medforsker i delprosjektet innebar at vi skulle intervjue brukerinformanter samt søke etter det unike og være i en forskerkontekst. Når frustrasjonene var på topp hos studentene opplevde vi dette som belastende fordi vi som lærere ble stående i et krysspress. På den ene siden var dette en spennende og unik mulighet for oss alle å bli invitert inn i et nasjonalt forskermiljø og få være en del av miljøet. Samtidig har vi som lærere et krav om å ivareta studentenes læring i forhold til kunnskap og kompetanse som forventes at studentene skal få erfare og tilegne seg i løpet av praksis perioden. Internt praksisreglement (2009) ved UiS har som et av flere læringsutbytter og målsettinger, at studentene skal praktisere og videreutvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i direkte samhandling med brukerne. Herunder trening i relasjonelle og kommunikative ferdigheter. Disse aspektene ved læringsutbyttet forsøkte vi på best mulig måte å ivareta gjennom arrangerte forskningseminar og i veiledningstimer med studentene.

Det ble tilbudt fast veiledning inntil to timer i uken. Veiledningen omfattet både den daglige driften på DUS kontoret og andre faglige saker relatert til brukerne av DUS kontoret sin livssituasjon. Dette i tillegg til diskusjoner i tilknytning til deltakelsen i delprosjektet. Denne delen av veiledningen involverte og regionsleder i DNBV. Spørsmål fra studentene i tilknytning til delprosjektet ble meldt inn til regionsleder som fulgte dette opp en gang pr. mnd.

Kontaktlærer (og medforsker) ga råd og oppmuntret studentene til å komme med innspill til hva og hvilke læringsmuligheter dobbeltrollen medførte. Veiledningstimene sentrerte mye rundt spørsmål som hva som gikk galt. Studentene var opptatt av spørsmål om hva de hadde gjort feil, hvorfor informantene uteble, profesjonalitet i forhold til avvisning mm. De ulike erfaringer studentene hadde i form av frustrasjoner over at brukerinformantene ikke møtte eller ikke tok telefonen, var de samme opplevelsene vi andre i prosjektet også opplevde i rollen som medforskere. Disse felles opplevelsene bidro til at veiledningstimene lettet mye av spenningene mellom oss fordi studentene fikk ta del i våre egne frustrasjoner i tilknytning til rollen som medforsker og en del av de utfordringene vi som lærere og møtte.

Veiledningstimene ble samtidig benyttet til prat om en bedre strukturering av intervjuene med brukerinformantene. En viktig grunn til dette var at en del av brukerinformantene hadde «mye på hjertet». Fortellingene fra brukerinformantene, handlet som regel om erfaringer i tilknytning til deres opplevelser i møte med barnevernet. Noen uttrykte gode erfaringer mens andre uttrykte større grad av misnøye med tjenesten. Dette forholdet resulterte i at tiden som var avsatt til det enkelte intervju, ved flere anledning, ble overskredet. Dette ble av studentene opplevd som en utfordring da det gikk utover arbeidet ved DUS. De var og opptatt av hvordan de på en respektfull måte, kunne begrense behovet for å prate. Gjennom veiledningssamtalene med studentene ble dette forholdet diskutert og avklart. Denne måten å reflektere på bidro til at vi hadde gode diskusjoner. Diskusjonene omhandlet hvordan ulikhetene mellom sosialarbeider kontra en forskerrolle skulle utformes og bearbeides.

I veiledningen av studentene ble refleksjonssirkelen og kontrafaktisk argumentasjon (KA) (Bache-Hansen, 2001) benyttet som hjelpemiddel. KA er en sentral del av refleksjon. Med denne metoden forsøkte vi å få studentene til å lete etter andre måter å betrakte verden på. Studentene skulle ved å bruke disse hjelpemidlene prøve å finne alternative synsvinkler, ståsted eller løsninger i de temaene de satte på dagsorden. Denne måten å anvende refleksjon på, bidro til at de ble mer observante på og bevisst på hvilken forståelse som vektlegges i vurderinger.

Ved å knytte refleksjonssirkelen (Damgaard og Nørrelykke 2001) til KA forsøkte vi å bistå studentene til refleksjon rundt forhold knyttet til hvilken forståelse som legges til grunn for våre vurderinger av et sosialt fenomen. Refleksjon er en viktig påminnelse om at alle de vurderingene vi foretar kan betraktes som konstruksjoner og at det derfor eksisterer flere måter å tilegne seg forståelser, oppfatninger og vurderinger på. Denne metoden er særlig fruktbar i forhold til refleksjon over egen praksis i undersøkelsessaker i barnevernet.

Studentene kjente godt til disse metodene fra undervisningen i tema barnevern. Et av målene i undervisningen var at studentene skulle prøve å anvende refleksjonssirkelen og kontrafaktisk argumentasjon i bearbeidingen som en del av undersøkelsessaker i barneverntjenesten. I forhold til forventings avklaring mellom de ulike elementene i praksis, var det denne overføringen fra tidligere undervisning om barnevern, studentene nå kunne profitere på. Veiledningsmetodene som er blitt beskrevet fremmet dermed refleksjon og konsolideringen med studentene.

Studentenes kjennskap og erfaring i bruk av metodene bidro til at vi fikk mange gode samtaler og innfallsvinkler på tematikken studentene tok opp i veiledningstimene. Humor var også en viktig faktor. Når ting hadde en tendens til å bli fastlåst utløste kontrafaktisk argumentasjon morsomme innfallsvinkler.

Vi har over presentert noen erfaringer fra bruk av studenter som medforskere i et forskningsprosjekt ved UiS. Vi har pekt på noen utfordringer både for studentene selv og for oss som lærere. En viktig lærdom fra delprosjektet er en større grad av avklaring i forkant m.h.t til hvilke krav og forventinger som kreves når en velger å invitere inn bachelorstudenter som deltaker i utviklings- og prosjektarbeid. Samtidig viser evalueringen fra studentene til at dette i det store og hele, har vært et positivt tiltak. Både de fire studentene og læreren som deltok i rollen som medforsker og kontaktperson for studentene, har i all hovedsak opplevd prosjektdeltakelsen som lærerik. Dette gjelder særlig i forhold til den kunnskapsproduksjonen som foregår i praksis samt refleksjon og kritisk refleksjon. Dette er forhold som kan øke bevisstheten om og bidra til å utvikle mer kunnskap (Moe og Kiik, 2008).

Praksisnær forskning som en form for aksjonsforskning

Allerede på 1980-tallet anbefalte en av de første professorene i sosialt arbeid i Skandinavia, aksjonsforskning som en velegnet tilnærming for å utvikle kunnskap i sosialt arbeid (Swedner 1986 i Pedersen og Tronvoll 2013). Et sentralt mål med aksjonsforskning er å ha en direkte og umiddelbar påvirkning på forskningsområdet for på den måten finne løsninger på menneskers praktiske problemer i en virkelig situasjon (Johannessen og Natland 2011). Siden samarbeidet mellom forskeren og forskningsfeltet er tett, er det sannsynlig at alle involverte parter vil ha læringsutbytte av forskningsprosessen (op.cit).

Hvordan kan så delprosjektet som er beskrevet over forstås i lys av en form for aksjonsforskning? Aksjonsforskning går via en syklisk firefaset prosess, hvor en arbeider bevisst og målrettet med planlegging, handling og evaluering av det en har foretatt seg, og videre planlegging (Coghlan og Brannick 2005 i Pedersen og Tronvoll 2013).

De jevnlige diskusjonene i veiledersamtalene ga god anledning til planlegging og evaluering i forhold til studentens rolle som medforskere slik dette er vist til over. Både regiona forskningsleder, kontaktlærer og studentene kunne sammen tenke løsninger som det var interessant å jobbe videre med. For eksempel bedre strukturering av samtalene med brukerne og diskusjoner rundt ulikhetene mellom sosialarbeider kontra hvordan forskerrollen skulle utformes.

Et sentralt kjennetegn på aksjonsforskning er at det eksisterer et tett samarbeid mellom forskeren og forskningsfeltet (Johannessen og Natland 2011). I delprosjektet kom dette til uttrykk gjennom intervjuene med brukerne. I tillegg til studentenes læringsutbytte i denne sammenheng, er det sannsynlig at og brukere som var involvert i prosjektet som informanter fikk et læringsutbytte av møte med studentene. Dahlberg og Lichwarck (2011) i Johannessen og Natland (2011) viser i den sammenhengen til eksempler på brukere (rusmisbrukere) som for første gang opplevde at de gjennom å bli intervjuet fikk anledning til å fortelle om seg selv og sitt liv. Dette skjedde innenfor en ramme som de samtidig opplevde som anerkjennende idet deres egen forståelse og meningsdannelse ble tillagt vekt og ikke fordømmelse og kritikk (op.cit). I delprosjektet ser vi noe av det samme i forhold til informantenes fortellinger om sitt møte med barnevernet.

Avslutning

Sosialt arbeid kan betraktes som et praksis-, undervisnings-, og forskningsfag (Moe og Kiik, 2008). Gjennom studentenes deltakelse i delprosjektet i DNBV kombinert med praksis i DUS, veiledning og undervisning samt formidling, har vi forsøkt å ivareta disse dimensjonene ved faget sosialt arbeid. Samtidig kan denne pendlingen mellom de ulike formene for sosialt arbeid være en måte å integrere teori og praksis (op.cit).

Studentens praksisrapporter og veiledningssamtaler representerer en type erfaringskunnskap. Dette er en form for personifisert kunnskap som finnes hos kyndige praktikere (Molander, 1996 i Jenssen og Tronvoll (red)). Det er tale om integrert kunnskap, der teoretiske og erfaringsbaserte elementer forenes i handling (op.cit).

Innledningsvis viste vi til behovet for en modernisering av feltet sosialt arbeid. Bruk av studenter som medforskere vil kunne bidra til det nevnte behovet for modernisering. Utover dette vil studenter gjennom sin rolle som medforskere i større grad kunne få et større kunnskapsutbytte og øke sin forståelse for samspillet mellom teori og praksis.

Litteratur

Askheim, O. P., & Starrin, B. (2008). Deltakerbasert forskning- forskningsstrategi for sosialarbeiderutdanningene. Fontene forskning, 1, 18–26.

Backe-Hansen, E. (2001). Rettferdiggjøring av omsorgsovertakelse. En beslutningsteoretisk analyse av barneverntjenestens argumentasjon. (Vol. 2). Oslo: NOVA.

Bringsvor, H. B. (2012). En praksis basert kunnskap. En kvalitativ orientert studie om hvordan intensivsykepleiere beskriver sitt kunnskapsgrunnlag for praksisutøvelse (Master), Høgskolen I Volda, Volda.

Bunkholdt, V., & Sandbæk, M. (2008). Praktisk barnevernsarbeid. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Bøe, S. (2013). Icenesettelse av sosialarbeiderrollen. Hvordan studenter lærer og utvikler yrkesrollen i praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Damgaard, I., & Nørrelykke, H. (2001). Den personlige samtalen: En introduksjon. Kristiansand Høyskoleforlaget.

Danbolt, G., Johannessen, K. S., & Nordenstam, T. (c1979). Den estetiske praksis. Bergen Universitetsforlaget.

Fauske, H., & m.fl. (2009). Barnevernet på ny kurs? Det nye barnevernet et forsknings-og utviklingsprosjekt i barnevernet. (Vol. 8). Bodø: Nordlandsforskning.

Gloppen, B. (2013). Trepartsamtalen- en arena for å styrke samspillet mellom høgskolens undervisning og praksis? Eksempler fra lærerutdanningen. Uniped, 36(1), 88–101.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Harsløf, I., & Sissel, S. (Red.) (2008). Fattigdommens dynamikk. Perspektiver på marginalisering i det norske samfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Herberg, E. B., & Jôhannesdôttir, H. (2007). Kunnskap og læring i praksis. Fra studenter til profesjonell sosialarbeider. Oslo: Universitetsforlaget.

Hjelmtveit, V. (2008). Langvarig økonomisk sosialhjelp i barnefamilier: Fattigdomsfelle for foreldre og barn? I I. Harsløf & S. Seim (Red.), Fattigdommens dynamikk. Perspektiver på marginalisering i det norske samfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Jenssen, A. G., & Tronvoll, I. M. (2012). Brukermedvirkning - likeverd og anerkjennelse. I A. G. Jenssen & I. M. Tronvoll (Red.), Brukermedvirkning - likeverd og anerkjennelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Johannessen, A., & Natland, S. (2011). Forskning, utviklingsarbeid og samarbeidsforskning. I A. Johannessen, S. Natland & A. M. Støkken (Red.), Samarbeidsforskning i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Johannessen, A., Natland, S., & Støkken, A. M. (2011). Innledning In A. Johannessen, S. Natland & A. M. Støkken (Red.), Samarbeidsforskning i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Levin, I. (2004). Hva er sosialt arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Moe, A., & Kiik, R. (2008). Studentens møte med praksis-kunnskapsutvikling i teori og praksis HUSK -Arbeidsrapport (Vol. 1). Sør-Trøndelag Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Pålshaugen, Ø. (2006). Constructive practice and critical theory-The contribution of action research to organisational change and the discourse on organisation. International journal of action research, 2(3), 283–318.

Rammeplan for sosionomutdanningen. Lastet ned Retrieved 24 august 2013. http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/pla/2006/0002/ddd/pdfv/269389

Redalen, K., Ellingsen, T. I., Studsrød, I., & Willumsen, E. (2013). Portvakt eller døråpner. Å rekruttere informanter til barnevernsforskning. Norges Barnevern, 90(1), 18–31.

Schön, D. A. (2001). Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Pædagogiske linjer. Århus.

St. meld. nr 11 (2008–2009): Læreren, Rollen og utdanningen. Oslo: Det kongelige kunnskapsdepartement.

Upublisert sluttrapport, IS/ Uis. (2008) s. 3–4.

Willumsen, E., & Studsrød, I. (2010). Høyere utdanning og praksisnær forskning i profesjonsutdanningene- et eksempel fra sosialt arbeid. Uniped, 33(1), 25–36.

Ørvig, K. (2007). Tolken som redskap eller kulturinformant? En samhandlingsstudie av tolkede klientsamtaler ii sosialtjenesten. (Doktorgrad), Universitetet i Tromsø.

1Grimen (2008) viser til at det ikke er all teori som kan eller bør kobles opp mot praksis. I den sammenhengen viser Grimen til den moderne genetikken.
2Innenfor lærerutdanningen ble det ved Universitetet i Tromsø (UIT) i 2009 gjennomført et delprosjekt som fikk navnet «Navigare prosjektet». Delprosjektet var en del av et større nasjonalt prosjekt med fokus på praksis som integrerende element i lærerutdanningen (PIL) (Gloppen, 2013).
3DNBV involverte 723 familier som alle var meldt til barnevernet.
4Studentene gjennomfører sin praksisperiode som er på 22 uker, i løpet av vårsemesteret.
5Det ble her benyttet dataprogrammet Questback.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon