Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Sjanger som struktur for doktorgradsløpet og veien videre som forsker

Høgskolen i Vestfold. E-post: anne.line.wittek@hive.no.

I denne artikkelen settes søkelyset på stipendiatenes prosesser med å pakke ut og forstå akademiske tekstnormer og sjangerkrav i arbeidet med avhandlingen. Sjanger legger sterke føringer både for forsknings- og læreprosess, hevdes det. Argumentet er først og fremst konseptuelt bygget opp og basert på begreper fra en sosiokulturell teoriramme. Doktoranders læringsbaner defineres som kontinuerlige prosesser av å sammenligne, kontrastere og reflektere over ulike erfaringer og skape mening i disse. Sjanger som medierende middel i stipendiatenes læringsbaner samt distinksjonen mellom implisitt og eksplisitt mediering blir viet særlig oppmerksomhet. Som illustrasjon benytter jeg en casebasert, narrativ tilnærming. Casen er selvopplevd og handler om min egen læringsbane knyttet til fremstillingen av en monografi.

Genre as a structuring force in the PhD process – and for further academic activity

This article focuses on genre as a structural force in doctoral work. The argument is that the process of unpacking textual norms and traits of a particular genre for the thesis has a strong mediating effect on the processes of research and learning. This is primarily a conceptual contribution, drawing on a sociocultural theoretical framework. The concept of trajectories of learning highlights learning as a continuous process of comparing, contrasting and reflecting on different experiences, and how the research fellow makes meaning from these. The concept of mediation is also central, as is the distinction between explicit and implicit mediation. For the purpose of illustration I apply a case based, narrative approach by telling my own story about creating a monograph as thesis.

Introduksjon

I denne artikkelen setter jeg søkelyset på prosessen med å fremstille en doktoravhandling og sjangerens betydning i denne prosessen. Sjanger som begrep henspiller på en gitt avgrensing eller et sett av normer som angir en handlingsramme for hvordan vi formidler et budskap (Swales, 2004). En sjanger defineres av kommunikative kriterier og forventninger som legger sterke føringer for både struktur, form, innhold og målgruppe. En sentral utfordring i doktorandens arbeid er å pakke ut og forstå de sjangerkrav og tekstnormer man blir vurdert i henhold til. Jeg argumenterer i denne teksten for at aktiv deltakelse og veiledning fra erfarne forskere er svært avgjørende i prosessen med å gjøre akademiske tekstnormer til sine egne.

Et annet argument i denne artikkelen er hvordan det særegne ved en spesiell sjanger bidrar til å strukturere både produkt og læreprosess på veien til doktorgraden. Enten man velger monografi eller artikkelbasert avhandling, legger sjangeren klare føringer for både hvordan man legger opp arbeidet og hvordan man resonnerer og argumenterer om sin egen forskning. Disse føringene kommer til syne for doktoranden delvis eksplisitt og delvis implisitt. Veiledning og deltakelse er særlig påkrevet for å forstå de implisitte tekstnormene.

I teksten berøres også utfordringer med å skrive fokuserte forskningsartikler på basis av en monografi. Dette kan oppleves som vanskelig, og jeg foreslår en mulig måte å forstå slike vansker på med utgangspunkt i medieringsbegrepet. Mediering henspiller på at aktivitet, læring og kunnskap alltid er støttet av kulturelle redskaper slik de er utviklet innenfor en gitt kultur, noe jeg vil komme tilbake til senere.

Jeg har ikke til hensikt å drøfte monografien opp mot den artikkelbaserte avhandlingen, og jeg kommer heller ikke til å argumentere for at den ene sjangeren bør foretrekkes fremfor den andre. Det jeg derimot har til hensikt, er å argumentere for at sjanger er et sterkt medierende middel i doktorandens arbeid og læring.

Som illustrasjon forteller jeg historien om min egen prosess med å fremstille en monografi. Dette arbeidet foregikk innenfor en utdanningsvitenskapelig kultur, med tilhørende tekstnormer og faglige konvensjoner. Veiledning i tillegg til aktiv deltakelse i forskerfellesskap fremsto for meg som særlig betydningsfull støtte på veien mot målet. Denne artikkelen er med andre ord et erfaringsbasert bidrag og ikke en tradisjonell forskningsartikkel. Hensikten er å bruke min egen historie som case for en teoretisk fundert drøfting av sjanger som medierende middel. Å skrive om sin egen intense læringsreise er imidlertid nesten umulig uten å trekke inn aspekter som grenser til det personlige. Leseren oppfordres herved til å lese dette som aspekter ved den selvopplevde casen der engasjementet var stort.

Ifølge Lothe er monografien en viktig sjanger innen akademia, blant annet fordi «den gir rom for ei kritisk, diskuterande framstilling som er historiserande og kontekstualiserande i behandlinga av eit gitt emne» (Lothe, 2012, s. 1). Monografien som sjanger kjennetegnes av en tydelig problemstilling og en rekke forskningsspørsmål som supplerer, griper inn i og utfordrer hverandre i samspillet mellom teori, metode og analyse av materialet (Lothe, 2012).

Monografien har vært den dominerende sjangeren for doktoravhandlinger i årtier, men innen mitt eget fagfelt har monografien blitt kraftig utfordret av den artikkelbaserte fremstillingsformen (de Lange, 2013, denne spesielle saken). Noen velger imidlertid fortsatt den tradisjonelle monografien, og selv var jeg en av dem.

Avhandlingen ble godkjent og disputasen gjennomført, altså oppnådde denne doktoranden sine mål. Disputasen er imidlertid ingen endestasjon – selv om man som stipendiat kan tendere til å tro det. Da jeg etter disputasen skulle bruke materialet fra monografien til å skrive fokuserte forskningsartikler, møtte jeg store utfordringer. Det kan selvsagt være mange grunner til det, men i denne artikkelen vil jeg drøfte én mulig forståelse av disse problemene.

Med utgangspunkt i min egen narrative fremstilling, forstått i lys av et knippe begreper fra en sosiokulturell tilnærming, hevder jeg i denne teksten at avhandlingens sjanger utgjør et helt sentralt medierende middel i doktoranders læringsbaner og i deres vitenskapelige produksjon. Mangler i forhold til sjangerkrav og tekstnormer viser seg å være det som særlig peker seg ut som begrunnelse når komiteer avviser avhandlinger (Lie, 2009). Det er således av stor betydning at adekvate arenaer for å forstå nettopp slike krav tilbys stipendiatene.

Teoretisk forankring

I introduksjonsartikkelen til dette temanummeret understrekes det hvordan prosessen med å fremstille en doktoravhandling – uansett sjanger og format – erfares som intensive «læringsreiser» av kandidatene (Wittek, de Lange og Lycke, 2013, dette temanummer). Jeg var intet unntak i så måte. Jeg tenker tilbake på de fire årene som stipendiat som svært krevende og samtidig som den hittil mest læringsintensive perioden i mitt akademiske liv. For å omtale denne sammensatte læreprosessen, vil jeg benytte meg av læringsbane som begrep (Lahn, 2011; Wittek, 2012, 2013a). Begrepet brukes på ulike måter innen ulike tradisjoner og av ulike forskere. Når jeg benytter det her, er det for å rette oppmerksomheten mot tre sentrale forhold ved doktorandens læring. For det første handler læring om prosesser, og slikt sett er læringsbaner et dynamisk og fleksibelt alternativ til mer lukkede termer som ekspertise, kunnskap eller kompetanse. For det andre tar begrepet læringsbaner opp i seg det sammensatte og komplekse ved læreprosesser. Når doktoranden deltar i en kultur, bidrar denne kulturens sentrale redskaper, handle- og tenkemåter til å danne baner for utvikling. Hvordan ulike ressurser inngår i nettverk og konstitueres gjennom fortolkning, er i utgangspunktet åpent. For det tredje rettes oppmerksomheten mot hvordan disse nettverkene av medierende midler transformeres og bidrar til å forme gitte baner eller spor for doktorandene, og igjen ser vi at utgangspunktet er relativt åpent.

Læringsbaner formes både på kollektivt og individuelt nivå, og disse nivåene er uløselig vevd sammen. Det er en rekke ulike medierende midler som bidrar til å forme stipendiatens læringsbaner, blant annet symbolsystemer, normer og ritualer ved en disiplin eller en profesjon. Medierende midler er bærere av innsikt som er utviklet over lang tid, og de skaper forbindelser mellom historie, kultur og tenkning (Wartofsky, 1973). De er objektiveringer av aktivitet – når det gjelder doktoravhandlinger innebærer det at de tekstnormer og sjangerkrav som stipendiaten møter innenfor sin disiplin eller profesjon er bærere av eksplisitte og implisitte normer som er utviklet over tid. Bevissthet og kognitiv aktivitet utvikles og stimuleres gjennom tegn eller psykologiske redskaper (Vološinov, 1929). Tegn innbefatter selvfølgelig språk, men også symboler, gester, konvensjoner og sjangere knyttet til sosiale grupperinger. I et doktorgradsløp er kvaliteten på avhandlingen det som avgjør om kandidaten har lyktes eller ikke. Sjanger står med andre ord helt sentralt som medierende middel i relasjonene og interaksjonene mellom den akademiske kulturen og tekstnormer og sjanger som psykologisk redskap.

Våre læringsbaner dannes gjennom deltakelse i og på tvers av ulike kontekster. Doktorander deltar i mange ulike sammenhenger. Gjennom deltakelse og ved å ta i bruk de redskapene man blir introdusert for, utforsker man det tolkningspotensialet som knytter seg til dem. Slike erfaringer transformeres til strukturer i personlig kognisjon (Vygotsky, 1978; Wittek og Dale, 2013). Læringsbaner handler således om å sammenligne, kontrastere og reflektere over hvordan ulike erfaringer kan forstås i forhold til hverandre og hvordan man kan skape mening i det man erfarer.

Forskeropplæring, deltakelse på konferanser, seminarer og veiledning er eksempler på organiserte aktiviteter som bidrar til å forme doktorandens læringsbaner i bestemte retninger. Men det er når kandidatene deltar aktivt og gjør bevisste valg og fortolkninger at erfaringer transformeres til kunnskap. Som deltakere i ulike kontekster møter doktoranden ulike redskaper som tilhører forskningsmiljøet. Disse har et bruks- og tolkningspotensial som må gripes av den enkelte stipendiat på måter som skaper mening for ham eller henne. Kandidaten må gjøre aktive valg i forhold til det fortolkningspotensialet som blir tilbudt. Dette skjer delvis på et kollektivt nivå og delvis på et personlig.

Medieringsbegrepet anvendes her for å belyse hvordan kulturelle redskaper overfører ressurser til de personene som bruker dem (Wartofsky, 1973; Vygotsky, 1978). Handlende og samhandlende personer utforsker potensialet ved de medierende midlene. Man skaper mening i det man erfarer ved å inngå som reell deltaker og ved å gjøre aktive valg. Det foregår en transformasjon fra det kollektive til det individuelle (Wittek og Dale, 2013). Slike transformasjonsprosesser foregår aldri som lineære bevegelser, men snarere som noe flytende og dynamisk på tvers av ulike kontekster, mellom individ og kultur og mellom individ og individ. Det er disse kompliserte prosessene som omfattes av begrepet læringsbaner slik jeg definerer det her.

Wertsch’ distinksjon mellom to ulike former for mediering (Wertsch, 2007) kan bidra til å nyansere hva det innebærer at noe transformeres fra det kollektive til det individuelle. Den første formen er eksplisitt mediering, og denne henspiller på prosesser der læringsressurser (som teorier, begreper eller formkrav) blir intensjonelt og åpent introdusert. Dette dreier seg om handlingsregler, prosedyrer eller omforente ideer slik de blir formidlet gjennom kurs og veiledning eller slik de er nedfelt i skriftlige retningslinjer eller forskningslitteratur. Dette er ressurser som doktoranden blir direkte og åpent introdusert for, og som han eller hun må forholde seg og posisjonere seg aktivt i forhold til. Implisitt mediering forstås på den annen side som (nye) deltakeres gradvise fortolkning av typiske måter å argumentere, tenke og handle på innenfor en gitt kultur. Slike normer er som regel ikke definert verken i kriterielister eller andre formaliserte rutiner, men like fullt utgjør de en viktig del av de akademiske handle- og tenkemåtene som stipendiaten må tilegne seg. Denne formen for mediering inkluderer tegn «in the form of natural language that have evolved in the service of communication, and then harnessed in their forms of activity» (Wertsch, 2007, s. 185). Vi har med andre ord å gjøre med et kulturelt utviklet reservoar av symboler og begreper som kommer til uttrykk gjennom interaksjon i aktivitet, ofte uten at det er utviklet eksplisitte uttrykksformer for dem.

Normer, ritualer og symbolsystemer som tilhører en akademisk disiplin har av Becher og Trowler (2001) blitt beskrevet som selve kjernen i en akademisk «stammekultur». Implisitt mediering foregår vanligvis ikke bevisst eller intensjonelt, men beskriver doktorandens gradvise prosess av å pakke ut og forstå den akademiske kulturen og de tekstuelle normene som betraktes som gyldige og viktige til enhver tid (Wittek, 2012). Skriveprosessen i et doktorgradsløp bidrar (både implisitt og eksplisitt) til å mediere mellom forskningsdisiplinens symboler, språk og konvensjoner og personlige læringsbaner. Det er sammensatte og komplekse idealer og normer man møter som novise i den akademiske verden, og disse normene må man forstå for å kunne levere en avhandling som er god nok. Mye av dette medieres implisitt gjennom deltakelse i kontekstuell aktivitet. Kandidatens evne og muligheter til å forstå slike implisitte koder er helt sentrale for å lykkes med en doktoravhandling.

monografi som medierende redskap – en historie

Når jeg nå går over til å introdusere min egen historie, benytter jeg en narrativ tilnærming. Det innebærer at handlingsforløpet som presenteres består av unike, enkeltstående hendelser slik de har blitt levd og fortolket av én person (meg). Det er disse unike hendelsene som danner «plotet» i historien (Jamissen & Dahlsveen, 2012). Plot forstås da som en begrepsmessig etablert struktur der én kontekstuell betydning av individuelle hendelser synliggjøres (Jamissen & Dahlsveen, 2012, s. 3). Sammenhengene som etableres i hendelsesforløpet tar med andre ord utgangspunkt i min måte å skape sammenheng på tvers av de erfaringene jeg gjorde på veien til doktorgraden. Ovenfor har jeg understreket nettopp betydningen av å gjøre ulike erfaringer, og at læring i stor grad handler om å sammenligne, kontrastere og reflektere over ulike erfaringer, se dem i relasjon til hverandre og skape mening.

Doktorgradsløpet fant sted fra 2003 til 2007, og gjennom hele perioden hadde jeg 25 % undervisning. Tittelen på den endelige monografien var Mappe som redskap for læring i høyere utdanning: strukturer, kulturell praksis og deltakelsesbaner (Wittek, 2007). Den endelige tittelen var versjon nummer tolv. Hvor mange versjoner jeg hadde av selve teksten i løpet av de fire årene har jeg ikke tall på, men svært mange omskrivinger ble gjort, noen små og noen meget omfattende. Monografien som sjanger fungerte på mange måter som lim i denne prosessen – ulike avsnitt ble til kapitler, som etter hvert ble koblet sammen til sammenhengende tekst. Jeg deltok på doktorgradskurs, fikk nye ideer og ny inspirasjon. Jeg ble utfordret av mine veiledere eller av eksterne lesere. Ofte førte slike innspill til at endringer ble gjort i én del av teksten, som i neste omgang førte til at jeg måtte endre andre deler, og slik fortsatte jeg gjennom hele perioden. Slike skriveprosesser er krevende, til tider utmattende, men samtidig også en unik mulighet til å grave seg ned i de lange linjene og utforske sammenhenger, historisitet og kontekstualitet. Slike skriveprosesser stimulerer læring ved at man utforsker tegn og sammenhenger mellom tegn (Vološinov, 1929). Skriveprosessen generelt og doktorandens utforskning av begreper og sjangerkrav spesielt medierer mellom den akademiske kulturen og kandidatens psykologiske strukturer (Wittek og Dale, 2013).

Valg av Sjanger og språk

Et spørsmål som dukket opp i den første fasen av avhandlingsarbeidet, var om jeg skulle skrive monografi eller artikkelbasert avhandling. Et annet var om jeg skulle skrive på mitt eget morsmål eller på engelsk.

På dette tidspunktet var det en økende tendens til at artikkelbaserte avhandlinger ble foretrukket. Disse ble oftest skrevet på engelsk for å kunne publiseres i internasjonale tidsskrifter. For mitt avhandlingsarbeid fant jeg gode argumenter for begge sjangere. Det å skrive fokuserte forskningsartikler er en viktig del av det akademiske håndverket, og det er svært gode grunner for å skrive i dette formatet fra første stund. Dessuten når man flere lesere ved å publisere i internasjonale tidsskrift. På den annen side er det en unik mulighet til virkelig å fordype seg i de lange tankene slik man kan gjøre i en monografi. De fire årene som stipendiat er antakelig en av de få anledningene man har i en akademisk karriere til å undersøke et fenomen i dybden på denne måten. Da jeg startet mitt arbeid, var spørsmålet om sjanger og språk et heftig diskusjonstema på alle de arenaer der stipendiater møttes.

Etter grundige overveielser kom jeg til at jeg ville skrive en monografi. De mest fremtredende grunnene til dette var at det empiriske materialet jeg jobbet med (nærstudier av sykepleierstudenters praktiske arbeid med mappe som læringsform) var designet som en holistisk etnografisk og eksplorativ studie, og det var ikke uten videre naturlig å dele studien inn i ulike fokuserte deltemaer. Noe av hensikten med studien var nettopp å lete etter sammenhenger og helhet i studenters læringsbaner i en profesjonsutdanning. Det var også slik at det teoretiske rammeverket jeg benyttet gjorde det naturlig å fokusere på helheter og sammenheng i materialet. Altså bestemte jeg meg for monografi relativt tidlig, og begynte også å skrive fra første stund.

Fra det øyeblikket da jeg bestemte meg for monografi, var jeg bevisst på at det var en monografi jeg var i ferd med å utvikle. Således begynte også prosessen med å pakke ut de aktuelle sjangerkravene. De første bruddstykkene av tekst var ofte prøvende og uforløste både når det gjaldt innhold og form. Like fullt bidro disse tidlige skriveerfaringene til at jeg fikk bedre grep om studien og at jeg i større grad utviklet forståelse av det jeg holdt på med samt erkjennelser av hva jeg ikke hadde god nok forståelse av. Skriveprosess og forskningsprosess var fra første stund vevd sammen. Jeg skrev meg inn i tematikken, jeg skrev meg inn i analysene av det empiriske materialet og jeg skrev meg til en gradvis mer nyansert forståelse.

Sjanger og tekstnormer var helt sentrale medierende midler i denne prosessen. Selv om de første tekstutkastene var temmelig ubehjelpelige, var de til stor hjelp i min egen prosess av å forstå og skape mening. De forskningsmessige utfordringene jeg etter hvert erfarte var komplekse, slik de er for en novise som ikke har gjennomført et større forskningsarbeid tidligere. Å skrive jevnt og trutt var en øvelse i å teste ut min egen forståelse (eller mangel på forståelse), og samtidig ble jeg gradvis fortrolig med monografisjangeren.

Når jeg valgte å skrive på norsk, var det først og fremst fordi jeg erfarte en språklig frihet ved å skrive på mitt eget morsmål. Det ga meg et større og rikere repertoar av språklige nyanser og distinksjoner. Beslutningen om å skrive en monografi på norsk var min egen, riktignok etter mye diskusjon både med veiledere og andre stipendiater.

Både valg av sjanger og språk for avhandlingen kan forstås som eksempler på det som Wertsch definerer som eksplisitt mediering (Wertsch, 2007): De valgene jeg sto overfor, sto mellom eksplisitt definerte muligheter. På den annen side kreves det svært mye forskningserfaring før man forstår alle de lagene av betydning som ligger i valg av sjanger og tekstnormer, altså vil slike valg også ha elementer av implisitt mediering. Som novise i en akademisk kultur forstår man bare bruddstykker av handle- og tenkemåter i den akademiske «stammekulturen». Begge formene for mediering er viktige i en doktorands læringsbane, og gode veiledere er av meget stor betydning når vanskelige valg skal gjøres. Veiledere spiller sannsynligvis en særlig viktig rolle når det gjelder implisitt mediering, i hvert fall når veilederne er erfarne deltakere i den aktuelle stammekulturen slik mine veiledere var.

Interaksjon på ulike arenaer

Som jeg allerede har vært inne på – monografien ble kontinuerlig endret gjennom mine fire år som stipendiat. Deltakelse i ulike fellesskap var avgjørende for at teksten gradvis utviklet seg til en avhandling som var god nok til å «forsvares i det offentlige rom». For mitt vedkommende vil jeg fremheve følgende tre arenaer som særlig viktige i min kontinuerlige prosess av å erfare og relatere ulike erfaringer i forhold til hverandre: forskningsveiledning, deltakelse i kollokviegruppe og aktiv deltakelse i eksterne forskningsaktiviteter.

Forskningsveiledning

Den praksis som etter hvert utviklet seg, var at hovedveileder, biveileder og jeg møttes alle tre. Frekvensen av veiledningsmøtene var svært varierende, og det var alltid jeg som tok initiativ til veiledning. Jeg ble alltid møtt med interesse og positivitet. Det var utrolig mange versjoner av kapitler som ble lest av begge veilederne; som oftest tok de rollen som kritiske samtalepartnere som stilte utfordrende spørsmål. Jeg opplevde hele veien at det var jeg som «eide» prosessen. Det var svært sjelden at jeg fikk klare anbefalinger eller råd om hva jeg skulle velge eller hva jeg skulle gjøre. Tvert imot – det jeg primært fikk hjelp til, var å identifisere ulike mulige vinkler og innganger til de utfordringene jeg sto overfor. Jeg fikk også hjelp til å vurdere fordeler og ulemper med ulike løsninger. Men etter disse grundige gjennomgangene i fellesskap, var det opp til meg å ta avgjørelsene.

I ettertid ser jeg at dette var den beste hjelpen jeg kunne få, og at både implisitt og eksplisitt mediering ble stimulert på denne måten. Monografiens ulike elementer var alltid i sentrum for våre samtaler, men parallelt med at jeg skrev, ble den akademiske «stammens» ulike mønstre og regler for vitenskapelig fremstilling, symbolbruk og drøfting behørig pakket ut og synliggjort for meg. Det var den utforskende formen som hjalp meg med å forstå. Mens det sto på, skal det innrømmes at jeg ofte ønsket meg klare bestillinger og beskjeder om hva jeg burde gjøre og hvordan jeg burde gå frem, for eksempel når det gjaldt det teoretiske rammeverket for analysene og valg av metodologi og analyseredskap. Med denne veiledningsformen var beslutningene imidlertid alltid mine egne, riktignok etter å ha fått god hjelp til å se argumentene for ulike løsninger. Støtte og anerkjennelse fulgte alltid når valgene var tilstrekkelig begrunnet, og slikt sett følte jeg meg stadig mer trygg på at monografien gradvis utviklet seg til «god nok» og jeg var aldri i tvil om at det var jeg selv som hadde gjort jobben. Denne veiledningsformen tvang meg til kontinuerlig å sammenligne, kontrastere og reflektere over hvordan ulike muligheter og erfaringer kunne forstås i relasjon til hverandre og til å skape mening i det jeg erfarte. Jeg har tidligere definert dette til å være sentrale handlinger for å kunne transformere sosiale erfaringer til strukturer i personlig kognisjon.

Det mest typiske i veiledningsøktene var at vi diskuterte utkast til tekster som jeg hadde sendt til veilederne i forkant. Jeg fikk som oftest både muntlige og skriftlige tilbakemeldinger på disse tekstutkastene, og diskusjonene var utforskende, utfordrende og lærerike for meg. Etter hvert som jeg ble fortrolig med denne formen og ble tryggere på at mine vurderingsevner faktisk ble både etterspurt og verdsatt, ble rollene våre mer og mer preget av symmetri. Det var imidlertid aldri tvil om at veilederne var de med ekspertise og de som visste hva som «skulle til» for at avhandlingen skulle være god nok. De gangene de var tydelige på at noe måtte gjøres bedre eller annerledes, «visste jeg» at de hadde rett. Hvordan endringene skulle gjøres, var imidlertid opp til meg.

Samfunnsvitenskapen er i sin natur sjelden preget av fasitsvar. Jeg fikk til fulle erfare verdien av å være deltaker i et argumenterende fellesskap der vi utforsket ulike muligheter. Noviser kan ifølge Wertsch uttrykke mer enn de forstår ved å delta i faglige samtaler og ta i bruk det akademiske språket som tilhører disiplinen eller profesjonen (Wertsch, 2007). Når «stammekulturens» terminologi tas i bruk, oppfatter samtalepartnerne at man formidler «a higher level message than our mastery of the sign system would warrant» (Wertsch, 2007, s. 187). Prosessen med å utvikle en doktoravhandling vil for de aller fleste kandidater innebære at de bruker ord og begreper både muntlig og skriftlig som de bare delvis forstår. Men nettopp dette fungerer ifølge Wertsch som en inngangsbillett til viktige arenaer for læring: «What might at first appear to be a failure to communication is often the key to entering into a new area of instruction (Wertsch, 2007).

I ettertid har jeg innsett hvilken uvurderlig verdi som lå i denne formen for veiledning. Jeg lærte ikke bare håndverket – jeg lærte å stole på meg selv og mine beslutninger i forskningsarbeidet. Det ville ha vært både enklere og mer tidsbesparende for mine veiledere å bare fortelle meg hvordan det skulle og burde gjøres. I ettertid er jeg takknemlig for den tålmodigheten de utviste ved å støtte meg i min egen prosess av å skape mening og lære gjennom aktiv deltakelse, også i en fase der jeg bare delvis forsto begreper, tekstnormer og sjangerkrav.

Midtveisvurdering og sluttvurdering var også en del av det doktorgradsprogrammet jeg fulgte. I disse fikk jeg innspill av typen «hva jeg burde gjøre» på et relativt detaljert nivå. Begge veiledere var til stede ved begge vurderingssamtalene, og på vanlig måte diskuterte vi innspillene i etterkant. Jeg fikk hjelp til å sortere, se hvilket fortolkningspotensial som lå i innspillene og lage en plan for videre arbeid. Igjen er dette et uttrykk for hvor stor betydning veiledere kan ha i å støtte kompliserte prosesser av å sammenligne, kontrastere og reflektere over ulike erfaringer i en akademisk verden og skape mening i erfaringene. En viktig del av vårt arbeid som forskere er å vurdere andres arbeider og få vurdert egne av fagfeller og komiteer – å kunne forholde seg konstruktivt til disse er en del av det «akademiske håndverket». Således er dette relevant innsikt for et fremtidig forskerliv på lik linje med å mestre bestemte sjangere. Både eksplisitt og implisitt mediering støttes når erfarne forskere tar doktoranden med inn i faglige samtaler som aktiv deltaker i fellesskapet.

kollokviegruppe

Jeg var også i den heldige situasjon at jeg hadde andre personer enn veilederne som kunne gi tilbakemelding på mine utkast. Noen av disse respondentene tilhørte en kollokviegruppe bestående av flere stipendiater og som vi hadde etablert på eget initiativ. Kollokviegruppen utviklet en praksis der det gikk på omgang å sende et kapittel eller en artikkel fra eget avhandlingsarbeid til diskusjon. Dette utviklet seg til en form for deltakelse der vi virkelig fikk kontrastert og sammenlignet ulike erfaringer fra våre liv som forskere in spe.

deltakelse i eksterne forskerfellesskap

Parallelt med skriftlig fremstilling av monografien, deltok jeg på flere forskningskonferanser der jeg skrev og presenterte tekster både på engelsk og norsk. Noen av disse tekstene ble skrevet i samarbeid med andre, noen skrev jeg alene. To av tekstene som ble produsert på denne måten ble publisert internasjonalt (Habib & Wittek, 2007; Dysthe, Engelsen, Madsen & Wittek, 2007). I tillegg publiserte jeg både bokkapitler, en lærebok og artikler på norsk (f.eks. Wittek, 2003, 2004, 2006). Tidlig i prosjektperioden deltok jeg i en nasjonal forskergruppe som jobbet med innføring av nye vurderingsformer i lærerutdanningen. Tematikken var tett knyttet til arbeidet med avhandlingen, og slikt sett var det gjensidige synergier mellom de to prosjektene.

Jeg var med andre ord involvert i mange aktiviteter og ulike typer av skriving. Jeg nevner dette for å understreke at jeg totalt sett gjorde erfaring med ulike sjangere og skriving både på engelsk og norsk, altså var det flere sjangere som fungerte som medierende midler i min læringsbane som stipendiat. Men det var avhandlingen som ble viet størst oppmerksomhet, og etter hvert som forskningsprosessen skred frem, ble andre oppgaver lagt på is mens jeg konsentrerte meg fullt og helt om denne.

Fra monografi til forskningsartikler

Ovenfor har jeg med utgangspunkt i medieringsbegrepet løftet frem en argumentasjon for at sjanger medierer læreprosess og tenkning for doktoranden. Monografien og de tekstnormene som forbindes med den var for meg et helt sentralt medierende middel gjennom hele den fireårige perioden. Den sto i sentrum for diskusjon med veiledere, andre stipendiater og forskere. De gangene jeg skrev inn nye elementer eller endret bestående tekst, kom det som resultat av relevante distinksjoner, teorier eller metodetips som jeg plukket opp i diskusjoner med andre. Endringer i en del av monografien tvang frem endringer i andre deler. Dette gjentok seg gang på gang, og det ble behov for nye endringer, nærmest som en kontinuerlig «ringer i vann»-effekt.

Min gradvis økende forståelse ble gjenspeilet i teksten, og tekstens rammer og strukturer hadde betydning for hvordan jeg organiserte det videre forskningsarbeidet. Formatet for hvordan resultatene skulle presenteres var med andre ord en viktig aktør hele tiden, der den gradvis økende bevisstheten om monografien som sjanger medierte hele forskningsprosessen. Monografi gir et relativt stort rom for å utforske dybde og for å presentere omfattende og lange tankerekker, den gir rom for rike resonnementer med mange distinksjoner og nyanser, den gir rom for å utforske sammenhenger fra første til siste side og for omstendelige redegjørelser for hvordan ulike elementer henger sammen.

Ifølge komiteen var den ferdige teksten et verdifullt bidrag til feltet både teoretisk og metodologisk. Teoretisk stringens og god sammenheng ble fremhevet som monografiens styrke. Hvilken lettelse! Mestringsopplevelse og stolthet over egen prestasjon er god å kjenne på, men i det akademiske livet er det umulig å hvile på laurbærene særlig lenge. Godfølelsen ble relativt raskt erstattet av noe helt annet da jeg med friskt mot startet arbeidet med å omforme monografiens lange tanker til fokuserte forskningsartikler. Jeg hadde publisert artikler tidligere, til og med på nivå 2, så dette kunne jeg da!

De finmaskede resonnementene fra avhandlingsarbeidet var fortsatt ferske og langt fremme i bevisstheten da jeg startet artikkelskrivingen. Det viste seg derimot å bli vanskelig å få frem disse tankerekkene i den spissede og fokuserte formen som artikkelsjangeren krever.

Først og fremst slet jeg med å transformere de lange og dyptpløyende resonnementene til fokuserte poeng. I monografien var «alt vevd sammen med alt», og det syntes også å være tilfellet med min egen tenkning om de fenomenene jeg hadde undersøkt. Når jeg introduserte et begrep eller et funn fra studien i den nye artikkelen, fremsto det for meg som om hele resonnementet fra avhandlingen kom ned på papiret – men slik var det selvsagt ikke. For meg som forfatter var det imidlertid for mange sammenkoblinger og forbindelser mellom ulike teorier, mellom empiri, teori og metode som var blitt så innlysende at jeg ikke klarte å skille mellom det som endte som tekst og det som var min tenkning.

Den første artikkelen var inne til fagfellevurdering i fem ulike tidsskrift før jeg ga opp. Riktignok ble fagfellevurderingene litt mer positive for hver gang, men det som gikk igjen i tilbakemeldingene var at mye var implisitt. Teksten hadde ifølge fagfellene et interessant potensial, men fokuset var ikke klart nok. Jeg la artikkelen bort etter refusjon nummer fem, og først flere år senere tok jeg teksten frem igjen. Det var nå gått flere år siden disputasen, og greide jeg å skrive om monografiens lange tanker til fokuserte poeng som passet inn i artikkelformatet. I 2012 – syv år etter disputasen – ble denne artikkelen publisert (Wittek, 2013a). Det kjentes som litt av en seier!

Parallelt med denne ganske trøblete skriveprosessen, startet jeg som postdoktor, og et nytt forskningsprosjekt ble iverksatt. Etter hvert ble jeg også involvert i andre forskningsprosjekter, og felles for dem alle var planer om å publisere artikler fra første stund. På samme måte som at monografien medierte doktorgradsløpet, erfarte jeg nå at artikkelformatet ble svært styrende for hvordan vi planla, gjennomførte og tenkte om de nye studiene. Bevisstheten om spissede forskningsartikler som fremstillingsform var en virksom aktør gjennom hele prosessen – i planleggingen, datainnsamlingen, analysen og i fremstillingen.

Men denne sjangeren medierte min læringsbane på helt andre måter enn det monografien gjorde i doktorgradsprosjektet. Med bevissthet om artikler som presentasjonsform, falt det naturlig å definere ulike fokus svært tidlig i prosessen. Særlig fikk dette betydning for bearbeidelse av datamaterialet og analyser av disse. Publikasjonene fra de nye prosjektene ble også møtt med kritikk fra fagfeller, og tekstene måtte i større eller mindre grad skrives om før de ble antatt (f.eks. Wittek & Kvernbekk, 2011; Wittek & Habib, 2012; Wittek, 2013b). Kommentarene bar imidlertid preg av at tekstens argument nådde gjennom til leserne og at fokuset for artiklene var rimelig tydelig.

Konklusjoner

Et interessant aspekt ved medierende midler, er at de endrer funksjon (Wertsch, 2007). Den meningen som knytter seg til dem, endrer seg gjennom ulike faser og fra kontekst til kontekst. Hvilken funksjon sjanger har i doktorandens læringsbane, endrer seg med andre ord i løpet av prosessen. Monografiens struktur og tekstlige normer ble gradvis tydelige for meg gjennom prosessen med å fremstille en. Det å skrive innenfor en sjanger må i lys av den teoretiske innrammingen som brukes her forstås som en praktisk måte å manipulere, tolke og skape mening i tegn og ord og strukturere dem i samsvar med de normene som sjangeren legger opp til. Å bruke språket er en sosial form for tenkning (Vygotsky, 1978). Skriveprosessen gjennom et doktorgradsløp er antakelig det medierende middelet med sterkest potensial til å formidle mellom den akademiske stammekulturen og de læringsbaner som utspiller seg på kollektivt og individuelt nivå. Monografien medierer på visse måter, den artikkelbaserte avhandlingen på andre.

For de fleste doktorander vil arbeid med skriving og diskusjoner om teksten som utvikler seg være aktiviteter som er tett sammenvevde. Måter å bygge opp et akademisk argument, underbygge sine påstander og synliggjøre sammenheng og stringens er hovedingredienser i disse språklige aktivitetene. I doktorgradsarbeidet tar stipendiatene i bruk en rekke medierende midler som tilhører den akademiske stammekulturen, uten at de nødvendigvis har forstått betydningen av dem på samme måte som en erfaren forsker gjør. Ifølge Wertsch er nettopp dette en svært viktig dimensjon ved læring. Å ta i bruk systemer av tegn og ord før man forstår dem «fullt ut», gir novisen en «inngangsbillett» til den akademiske stammekulturen, og på den måten kan kandidaten delta i et forskerfellesskap og operere på et høyere nivå enn hva han eller hun ville vært i stand til uten disse medierende midlene:

«The act of speaking involves employing a sign system that forces us to say more than what we understand or intend. We say more in the sense that our interlocutors may understand us to be conveying a higher level message than our mastery of the sign system would warrant.» (Wertsch, 2007, s. 187)

For novisen i en akademisk stammekultur er det en hel rekke ferdigheter, symbolsystemer, eksplisitte regler og implisitte konvensjoner som man må skape mening i. I denne artikkelen har jeg argumentert for at sjanger og format for doktoravhandlingen medierer slike sosialiseringsprosesser på ulike måter. I mitt liv innenfor akademia har jeg erfart bratte læringskurver knyttet både til monografien og artikkelen som sjanger. Jeg har erfart dette som to sjangere som medierer forskningsprosessen i sin helhet på ganske forskjellige måter.

Det er behov for flere empiriske studier av forholdet mellom sjanger og doktoranders læringsbaner. I denne teksten har jeg tatt utgangspunkt i én teoretisk perspektivering og brukt min egen historie som eksempel, en case der monografien utgjorde en viktig medierende ressurs for meg i prosessen med å pakke ut og forstå de kravene jeg ble stilt overfor som stipendiat. Det som var særlig betydningsfullt for meg, var muligheten for å justere teksten som helhet parallelt med at forståelse av både oppgaven og analysen av eget materiale gradvis falt på plass. I denne prosessen ble en rekke ulike ressurser satt i spill og synliggjort for meg, noen av disse eksplisitt introdusert for meg som for eksempel teorier, begreper, kriterier og sjangertrekk. Andre ressurser ble implisitt introdusert, som for eksempel normer for argumentasjon og deltakelse i den vitenskapelige diskursen. Veiledningsmøtene var en særlig viktig arena i prosessen med å få grep om stammekulturens normer, ritualer og symbolsystemer.

Mediering har tidligere blitt karakterisert som implisitt når den ikke er gjenstand for bevisst refleksjon eller når de medierende midlene ikke blir intensjonelt introdusert av en bestemt aktør. «Instead, mediation is something that is automatically and in most cases unintentionally built into mental functioning» (Wertsch, 2007, s. 184). Det er bare gjennom aktiv deltakelse at slik mediering kan finne sted. Gjennom jevnlige samtaler med mine veiledere, i kollokviegrupper og i forskerfellesskap fikk jeg gradvis en økt forståelse av den stammekulturen som tilhørte pedagogikken som forskningsfelt. Vesentlige elementer i min læringsbane ble implisitt mediert gjennom deltakelse.

Det er gjennom praktisk utprøving og interaksjon med andre mennesker at læringsbaner formes. Gjennom deltakelse utforsker doktoranden tolkningspotensialet ved de medierende midlene som han eller hun blir introdusert for. Avhandlingsarbeidet på sin side er en individuell oppgave som krever at doktoranden gjør selvstendige og aktive valg hele veien.

Trenger kandidatene en oppskrift for å lykkes med doktoravhandlingen? Spørsmålet stilles av Lie (2009) i en artikkel der hun har undersøkt avhandlinger som blir avvist og hvordan refusjonene begrunnes. Avviste avhandlinger blir som regel akseptert etter seks måneders ytterligere bearbeiding, skriver hun (Lie, 2009, s. 161), og følger opp med at avvisninger ofte kunne vært unngått gjennom et sterkere engasjement fra veileder og forskningsmiljø. For å bli fortrolig med sjanger, er det helt nødvendig at ph.d.-kandidater arbeider sammen om akademiske tekster og at sjanger- og tekstnormer diskuteres kontinuerlig i fagmiljøet. Materialet hun bygger på består av avvisninger skrevet av ulike komiteer som har vurdert doktoravhandlinger innen samfunnsvitenskapelige fagområder. Rot og mangel på sjangerkunnskap er den mest frekvente begrunnelsen som fremkommer i disse avvisningene, hevder Lie, og mangler knyttet til sjangerforståelse tillegges større vekt enn at det genereres ny kunnskap. Det er interessant å merke seg at komitéuttalelser med negativ konklusjon som oftest uttrykker en stor tro på at avhandlingen kan aksepteres om den bearbeides og leveres på nytt. Vurderingen oppsummeres gjerne i «en nyttig liste med punktvise anvisninger av hva som må gjøres for at avhandlingen skal aksepteres» (Lie, 2009, s. 166). Når det viser seg at nesten alle avviste avhandlinger blir akseptert når de leveres på nytt etter bare seks måneders arbeid, må det innebære at feilene ikke er uopprettelige og at de sannsynligvis kunne vært unngått, hevdes det. At kandidaten mestrer sjangerkrav og tekstnormer er ifølge Lie det som i særlig grad avgjør om en avhandling godkjennes eller ikke, noe som understøtter mine konklusjoner: Det er avgjørende at doktoranden får støtte i prosessen med å forstå og tolke de implisitte og eksplisitte kravene de blir stilt overfor for å kunne gjøre disse til sine egne.

Jeg har argumentert for at aktiv deltakelse i forskerfellesskap kan fungere som en meget viktig støtte i så måte. Veiledere spiller en avgjørende rolle i doktorandens prosess av læring og sosialisering. Hvilken sjanger som står i sentrum for doktorandens læringsbane er et annet svært viktig medierende middel, ikke bare for hvordan det endelige produktet ender opp, men også for doktorandens læring og utvikling som deltaker i et forskerfellesskap.

Hvor leder så dette resonnementet oss? For det første vil jeg understreke at sjanger former læringsbaner. Enten man velger monografien, den artikkelbaserte avhandlingen eller en hybridvariant (som brukes f.eks. i Storbritannia), utgjør sjanger for avhandlingen viktige medierende og strukturerende redskaper i et doktorgradsløp. På den ene siden må det være et ideal for ph.d.-utdanning at kandidatene tilbys et variert sett av deltakerarenaer og at man får prøvd seg på ulike akademiske sjangere i løpet av stipendiatperioden. På den annen side er tidsrommet for et doktorgradsløp begrenset, og det er helt nødvendig å gjøre prioriteringer. Det å stimulere til best mulig læringsutbytte for stipendiatene må balanseres mot effektivitet. Selvsagt må det også tas hensyn til hvilke sjangere som til enhver tid gir størst uttelling med hensyn til en videre karriere som forsker, men dette endrer seg fra periode til periode.

Som nevnt innledningsvis har jeg verken grunnlag for eller ønske om å konkludere med hensyn til hvilke sjangere som bør prioriteres. Konkusjonen min er derimot at sjanger for doktoravhandlingen må anerkjennes som et særlig dominerende medierende redskap i doktorgradsløp. Sjanger med tilhørende tekstnormer medierer både forskningsproduksjon, hvordan doktoranden legger opp arbeidet sitt og hvordan han eller hun lærer og tenker om forskning generelt og om det fenomenet som studeres spesielt. Sjanger etablerer koblinger mellom makronivå og mikronivå i forskningen, og det er dermed av stor viktighet at sjangerens betydning vies oppmerksomhet i videre forskning og når doktorgradsprogram og forskerskoler etableres og videreutvikles.

Sjanger medierer tenkning og læring. Vi trenger en kontinuerlig og åpen debatt nettopp om valg av sjanger for doktoravhandlinger. Et avgjørende spørsmål i denne debatten må være hvilke former for kommunikasjon som er og bør være fremtredende i de aktivitetene som doktoranden må involvere seg i (Säljö, 1999, s. 191–192).

Følgende spørsmål kan være relevante i denne sammenheng: Hva innebærer våre prioriteringer for valg av sjanger når det gjelder måter å resonnere, skrive og argumentere på? Hvilke måter å forholde seg til omverdenen og til kunnskap på stimuleres dersom en gitt sjanger blir den dominerende kanalen for kommunikasjon? Hvordan kan vi koble utviklingen på et makronivå (måter å resonnere og tenke på mellom mennesker i en «akademisk stamme») til et mikronivå (doktorandenes måter å resonnere og tenke på)? Hvordan er arbeidsfordelingen i så måte mellom tekst, tenkning og fysisk handling i de sosiale kontekstene der doktoranden deltar, og hvilke funksjon har ulike sjangere i denne interaksjonen?

Litteratur

Becher, T. & Trowler, P. R. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Cultures of Disciplines (2. utg.). Buckingham: Open University Press/SRHE.

De Lange, T. (2013). Stykket og helt: erfaringer fra det å skrive en artikkelbasert avhandling. Uniped, nr. 4-2013.

Dysthe, O., Engelsen, K. S., Madsen, T. G. & Wittek, L. (2007). A theory based discussion of assessment criteria: the balance between explicitness and negotiation. I A. Havnes & L. McDowell (Red.), Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education. New York: Routledge.

Habib, L. & Wittek, L. (2007). The portfolio as artefact and actor. Mind, Culture and Activity, 14(4), 266–282. Publisher Full Text

Jamissen, G. & Dahlsveen, H. (2012). Fortellingen – fra Hollywood til Homer. I K. H. Haug, G. Jamissen & C. Ohlmann (Red.), Digitalt fortalte historier, refleksjon for læring (s. 101–114). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Lahn, L. (2011). Professional learning as epistemic trajectories. I S. Ludvigsen, A. Lund, R. Rasmussen, & R. Säljö (Red.), Learning Across Sites. New tools, infrastructures and practices. Abingdon: Routledge.

Lie, S. (2009). Skriving i kunnskapssamfunnet. I G. Å. Vatn, I. Folkvord & J. Smidt (Red.), Skriving i kunnskapssamfunnet (s. 161–174). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Lothe, J. (2012). Tore Rems biografibragd. Lastet 07.11.2013 fra http://www.forskning.no/blog/humaniora/313803

Swales, J. (2004). Research genres. Explorations and applications. Michigan: Cambridge University Press.

Säljö, R. (1999). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Vološinov, V. N. (1929). Marxism and the philosophy of language. I P. Morris (1994), The Bakhtin reader: selected writings of Bakhtin, Medvedev, Voloshinov (s. 26–38 & 50–74). New York: Oxford University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wartofsky, M. W. (1973). Models: Representation and the Scientific Understanding. Dordrecht, Nederland: D. Reidel Publishing Company.

Wertsch, J. V. (2007). Mediation. I H. Daniels, M. Cole & J. Wertsch (Red.), The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: University Press.

Wittek, L. & Dale, E. L (2013). Skriving som læringsressurs sett i lys av Vygotskys teorier. I N. Askeland & B. Aamotsbakken (Red.), Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekststruktur (s. 24–42). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Wittek, L. & Habib, L. (2012). Undervisningskvalitet som praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3/2012, 223–236.

Wittek, L. & Kvernbekk, T. (2011). On the problems of asking for a definition of quality in education. Scandinavian Journal of Educational Research (SJER), 55(6), 671–684. Publisher Full Text

Wittek, L. (2003). Nye redskap for læring og vurdering–nye muligheter og nye begrensninger. I O. Dysthe & K. S. Engelsen (Red.), Mapper som pedagogisk redskap: perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag.

Wittek, L.de Lange, T. & Lycke, K. H. (2013). Introduksjon til temanummer. Uniped, nr. 4-2013.

Wittek, L. (2004). Læring i og mellom mennesker–en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Oslo: Cappelen Akademisk.

Wittek, L. (2006). Om undervisning og læring. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Wittek, L. (2007). Mappe som redskap for læring i høyere utdanning: strukturer, kulturell praksis og deltakelsesbaner. Doctoral thesis, The Faculty of Education, University of Oslo.

Wittek, L. (2011). Skolens undervisning–der læreprosesser møtes. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Wittek, L. (2012). Læring i og mellom mennesker. En innføring i sosiokulturelle perspektiver på læring (revidert utgave). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Wittek, L. (2013a). The Activity of “Writing for Learning” in a Nursing Program.Outlines. Critical Practice Studies, 14(1), 73–94.

Wittek, L. (2013b). Learning From Experiences as continual prosesses of design: A Norwegian case study. I V. Ellis & J. Orchard (Red.), Learning Teaching from Experiences: Multiple Perspectives, International Contexts. Bloomsbury Academic. In press.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon