Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Forskerskoler som modeller for forskerutdanning: Progresjon og utvikling av ekspertise

Universitetet i Oslo. E-post: k.a.ulfsnes@ped.uio.no.
Universitetet i Oslo. E-post: s.r.ludvigsen@medisin.uio.no.
SammendragEngelsk sammendrag
I de senere årene har forskerskoler blitt fremhevet som en mulig løsning på ulike utfordringer innenfor forskerutdanningen. På bakgrunn av erfaringer med to forskerskoler innenfor utdanningsvitenskap, vil vi i denne artikkelen belyse to problemstillinger: Hvordan kan man organisere læringsforløpet til ph.d.-kandidatene slik at det støtter deres progresjon? Og hva må forskerutdanningen inneholde for at ph.d.-kandidatene skal utvikle tilstrekkelig ekspertise innenfor et avgrenset kunnskapsområde?

For å skape progresjon, bør utdanningsprogrammet bidra til å gi struktur og angi faglig retning. Videre må utdanningselementene være relevante for avhandlingsarbeidet. I tillegg kan progresjon fremmes gjennom seminarer, der utviklingen av tekster og artikler følges opp. Argumentet om at forskerskoler bør bygge på gode forskningsmiljøer har stått sentralt i utredningen av ulike modeller for forskerutdanning i Norge. Ett aspekt som har fått økende oppmerksomhet er betydningen av å oppnå en tilstrekkelig grad av spesialisering. Uten utvikling av en slik ekspertise, vil ph.d.-kandidatene ikke kunne publisere internasjonalt og delta i forskningsfellesskap.

Ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet har man de siste 10 årene utviklet flere typer forskerskoler. I denne artikkelen tar vi utgangspunkt i den UiO-finansierte, tematisk avgrensede forskerskolen «Læring, kommunikasjon og IKT» (2004–2008) og den NFR-finansierte nasjonale forskerskolen i utdanningsvitenskap, NATED (2008–2016), hvor ph.d.-kandidatene deltar i faglige aktiviteter organisert i fire spor.

Metodene som brukes for å besvare problemstillingene omfatter intervjuer, spørreskjema og refleksjoner vedrørende de to ulike forskerskolene.

Resultatene viser at man kan oppnå nødvendig spesialisering, høy kvalitet, høy tilfredshet og høy relevans ved bruk av forskerskoler som virkemiddel i forskerutdanningen. Begge forskerskolene har tilrettelagt for internasjonal publisering.
Title: Research schools as models for research education: Progression and development of expertise

Over the last 15 years, research schools have been proposed as a possible solution to different challenges in research education. In this article, we will address two questions: How can the learning trajectory of PhD candidates be organized in ways that support their progression? And what should be the content so that PhD candidates develop expertise in the knowledge domain in which they do research?

The background for addressing these questions consists of our experience with two research schools in Educational and Learning Science at the University of Oslo, Faculty of Education. The PhD candidates enrolled in these research schools write article-based theses.

To facilitate progression, the educational program should provide structure and clear direction. Furthermore, the different educational elements must have a high degree of relevance for the work of the PhD thesis. Two aspects that are important are how the program follows up and organizes the work with text production and versions of articles. In the Norwegian context, it is emphasized that research education needs to be coupled with research groups with a high capacity for international publication. Throughout the education of a PhD candidate, the development of expertise is the key issue. To develop their capacity to publish in their international community, PhD candidates need to specialize within particular domains.

Over the last ten years, the Faculty of Education has developed different approaches to research schools. In this article, we will describe and analyze two of these schools: Learning, Communication, and ICT (2004–2008), and NATED (the National Graduate School of Education, 2008–2016). The Learning, Communication, and ICT school was a specialized school within one knowledge area, while NATED is organized in different knowledge areas, through four tracks.

The methods used to address the questions raised are as follows: interviews, surveys, and experiences-based reflection from the involved participants and leaders. The results from these two research schools show that in order for the PhD candidates to achieve progression and the necessary degree of expertise, a high degree of structuring is needed. The structures create conditions for specialization and high-quality PhD theses. In both research schools, conditions for international publications are created.

Innledning og bakgrunn

Forskerutdanning har de siste årene blitt tillagt en stadig større strategisk betydning i forskningspolitikken. En nasjonal utredning om norsk forskerutdanning i 2002 identifiserte en rekke problemer på tvers av alle kunnskapsområdene: for liten rekruttering, for få som fullfører, for lav gjennomstrømming, for høy alder, for lav veilederkapasitet, små og fragmenterte fagmiljøer, manglende internasjonalisering og for lav kvalitet på utdanningsdelen (Norges forskningsråd, NFR, 2002). Denne analysen førte til at man utredet hvordan forskerutdanningen kunne styrkes som utdanning, samtidig som man argumenterte for at forskningen i ph.d.-forløpet i større grad burde knyttes til sterke forskningsmiljøer. Forskerskoler ble lansert som en løsning på noen av disse utfordringene. Andre nordiske land hadde allerede noen års erfaring med forskerskoler, og i Europa hadde land som f.eks. Nederland utviklet nasjonale forskerskoler allerede på 1980-tallet. Flere utredninger, piloter og evalueringer fulgte (bl.a. Universitets- og høgskolerådet, UHR, 2003; NFR 2004b), og i 2008 ble et nasjonalt program for finansiering av forskerskoler etablert av NFR.

I oppfølgingen av 2002-evalueringen lanserte UHR tre hovedmodeller for forskerskoleorganisering: «Flaggskipsmodellen», hvor forskerskolene er knyttet til sterke fagmiljøer og prioriterte kunnskapsområder, og «nettverksmodellen» som knytter sammen miljøer på tvers av institusjoner for å styrke et forskningsfelt. En tredje variant er tematiske «spisskoler». I ordningen med nasjonale forskerskoler i NFR-regi gikk man inn for nettverksskoler som modell. De ulike modellene har noen felles kjennetegn: et mer strukturert utdanningsforløp, en bedre faglig sammenheng mellom de ulike programkomponentene, bedre oppfølging av stipendiater og veiledere samt større og bedre forskningsmiljøer. I Norge har forskerskoler i all hovedsak vært supplerende tiltak i tillegg til doktorgradsprogrammene. I denne artikkelen vil vi ta utgangspunkt i erfaringene fra to forskerskoler og drøfte to problemstillinger som er sentrale i forskerutdanningen:

Hvordan kan man organisere læringsforløpet til ph.d.-kandidatene slik at det støtter deres progresjon?


Hva må forskerutdanningen inneholde for at ph.d.-kandidatene skal utvikle tilstrekkelig ekspertise innenfor et avgrenset kunnskapsområde?


Problembeskrivelsen som ble oppsummert av NFR (2002) la blant annet vekt på manglende kvalitet og gjennomstrømming. Faglig progresjon og ferdigstilling av avhandlingen er derfor sentrale temaer. For å skape progresjon, bør utdanningsprogrammet bidra til å gi struktur og faglig retning. Videre må utdanningselementene være relevante for avhandlingsarbeidet. I tillegg kan progresjon skapes ved seminarer, der utvikling av tekst og artikler følges opp. Vi bruker her progresjon og kontinuitet for å få frem i hvilken grad det skapes en sammenheng mellom ulike aktiviteter i utdanningsdelen og i tilknytning til et forskningsmiljø. Utvikling av en tilstrekkelig grad av ekspertise er helt avgjørende for videre arbeid innen forskning og utdanning. Ekspertise defineres her som ph.d.-kandidatens utvikling av kapasitet til å publisere i internasjonale (og nasjonale) tidsskrifter og delta i forskningsfellesskap. Med deltakelse i forskningsfellesskap menes her ulike forhold, som f.eks. å kunne delta i søknadsskriving, kommunisere med ulike målgrupper og arbeide i team i større prosjekter. Som grunnlag for å belyse de to problemstillingene, vil vi presentere to forskerskoler i utdanningsvitenskap: «spisskolen» Læring, kommunikasjon og IKT (LKI) og «nettverksskolen» Den nasjonale forskerskolen i utdanningsvitenskap (NATED).1 Dette gjør vi på bakgrunn av materiale fra internevalueringer som vi har gjennomført og våre egne erfaringer med å etablere og gjennomføre programmene i disse to skolene. Vi presenterer og utdyper begge skolene i casebeskrivelsene. Først skal vi imidlertid gjøre rede for noe av den litteraturen om forskerutdanning som er relevant for den diskusjonen vi fører til slutt i artikkelen.

Norsk pedagogisk forskning ble evaluert i 2004 (NFR, 2004a). Det ble blant annet påpekt en mangel på en faglig seminarkultur hvor man kunne synliggjøre kvalitetsvurderinger og klargjøre hvilke valideringsprinsipper som anvendes i ulike typer av utdanningsforskning. Etter evalueringen i 2004 vedtok NFR en oppfølgingsplan, hvor ett av rådene var å styrke forskerrekrutteringen til pedagogisk forskning gjennom etablering av forskerskoler og forskergrupper (NFR, 2006).

Forskning om forskerutdanning

Litteraturen om forskerutdanning er i hovedsak evalueringer og policy-dokumenter på nasjonalt og institusjonelt nivå. Ti år etter den forrige evalueringen av forskerutdanningen i Norge, har Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) nettopp gjennomført en ny nasjonal evaluering (Thune et al., 2012). Det overordnede fokuset er lagt på kvalitet, effektivitet og relevans. Evalueringen viser at det har skjedd relativt store endringer i løpet av de ti årene som er gått. Blant annet er antallet kandidater fordoblet. I 2002 var det drøyt 4100 kandidater totalt i Norge, mens det nå er over 9000. Gjennomstrømmingen er noe forbedret, og forskerutdanningen er blitt mer standardisert som et forløp der man har to og et halvt år til forskning og et halvt år på opplæringsdelen. Med en viss variasjon holder avhandlingene ved de «gamle» universitetene i hovedsak et høyt internasjonalt nivå.

For å sikre at forskerutdanningen har høy relevans for ulike sektorer, fremhever Thune et al. (2012) at det som betegnes som generiske ferdigheter, eller metaferdigheter, innen forskning må gis større plass i ph.d.-utdanningen. Slike ferdigheter kan være formidling av forskning, medietrening, skriving av søknader, deltakelse i syntesearbeid eller utvikling av konkrete konsekvenser av forskning. Denne påpekningen er ikke ny, men har fått en større aktualitet på grunn av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for utdanning og fordi flere kandidater enn før bruker sin doktorgradskompetanse utenfor universitets- og høgskolesektoren. På dette området er det behov for en bredere forskningsbasert drøfting av hva dette vil bety på systemnivå og for den enkelte kandidat.

Evalueringen utført av Thune et al. (2012) gir en generell oversikt over utviklingstrekkene i Norge generelt og på institusjonsnivå. Denne typen bredt anlagte analyser sier imidlertid lite om hvordan kunnskapsorganiseringen skjer innenfor ulike kunnskapsområder og disipliner, hvordan forskerutdanningen organiseres på mikronivå og hvordan progresjonen ivaretas i hverdagen for ph.d.-kandidatene. Det finnes få praksisstudier av forskerutdanning der de modellene som ligger til grunn for organiseringen blir beskrevet og analysert.

Vårt fokus er på kunnskapsorganisering og på hvordan ulike programelementer skaper god progresjon for ph.d.-kandidatene. Gjennom biografier om berømte forskere, som f.eks. nobelprisvinnere, kan man få noe kunnskap om hvordan det er for unge forskere å arbeide i forskningsmiljøer. Samtidig som slike historier gjerne har en heroisk og idylliserende karakter, kan de si noe om den avgjørende vekt på standarder som settes i svært gode miljøer. En annen tradisjon som kan gi innblikk i forskerutdanning, er forskning om forskning. Innen vitenskapsteori og i samfunnsvitenskapelige studier av forskning (STS) er det gjennomført studier av hva forskere gjør i sin hverdag. Ordet «hverdag» er sentralt fordi man her ønsker å få frem at forskning også kan forstås som deltakelse i ulike former for sosial praksis. Dette gir et realistisk bilde av hvordan forskning skjer og hva yngre forskere utdannes og trenes til (se f.eks. Knorr Cetina, 1999; Felt, Igelsböck, Schikowitz & Völker, 2013).

I norsk sammenheng gjør artikkelsamlingen Forskningsveiledning på master- og doktorgradsnivå rede for noen studier av fagfellesskapets betydning for læring i forskerutdanningen (Dysthe & Samara, 2006). Artiklene har som felles mål å vise at den måten fagfellesskap er strukturert på har stor betydning for fordypning, progresjon og gjennomføring. Fagfellesskapet tillegges med andre ord en mer avgjørende betydning i utviklingen av forskerkompetanse enn det den mer individualiserte kandidat–veileder-modellen har tatt høyde for.

En av artiklene i boken er en kvalitativ studie av læringsvilkårene for ph.d.-kandidater i tre anerkjente forskningsgrupper i Norge. Her beskriver Ludvigsen og Digernes (2006) noen sentrale faglige forskjeller. Gruppene hadde sin forankring i henholdsvis en samfunnsvitenskapelig, en humanistisk og en teknologisk tradisjon. De to første gruppene hadde utviklet en kultur der man kunne forhandle om hva som var forskningsobjektet, dvs. hva man skulle forske på og hvordan dette skulle gjøres. Ph.d.-kandidatene kunne med andre ord komme med faglige bidrag i form av nye tilnærminger til forskningsproblemet. Dette var mest åpent i den humanistiske gruppen. I teknologimiljøet var forhandlingene mer avgrenset. Her var det gruppens samlede arbeid som representerte det faglige bidraget til deres kunnskapsområde.

I alle de tre forskningsgruppene ble det lagt vekt på hvordan standarder settes og kunnskap valideres. Hvert enkelt kunnskapsområde har sine spesifikke standarder. Det at forskningsobjektet forhandles frem på ulike måter er et uttrykk for faglige forskjeller, ikke standarder i seg selv. I alle de tre miljøene la man avgjørende vekt på forskningsgruppens langsiktige program. Når ph.d.-kandidater skriver artikler sammen med kollegaer og veiledere, blir innføring i hva som kreves for å skape et vitenskapelig bidrag vevet sammen med de prosessene der kunnskapen produseres. Ph.d.-kandidatene blir innviet i, og er deltakere i, praksiser der normer, verdier og standarder kommuniseres konkret gjennom et felles arbeid.

De studiene vi har beskrevet her, peker i retning av at fagspesifikke struktureringsmekanismer er nødvendige vilkår for forskerutdanning dersom målet er å utdanne ph.d.-kandidater som kan bidra i forskningsfronten på et kunnskapsområde. Dette innebærer et skifte fra en individualisert til en mer kollektiv forskerutdanningskultur. De to forskerskolene vi beskriver er eksempler på et slikt skifte.

Metoder, data og case

Som nevnt innledningsvis baserer denne artikkelen seg på data og erfaringer med to forskerskoler. Vi vil nå gjøre rede for bakgrunnen for, organiseringen av og erfaringene fra hver av de to skolene. Beskrivelsene har litt ulik oppbygging, siden de to skolene er ulike i størrelse og ambisjonsnivå og fordi vi baserer beskrivelsene på ulike typer data. Felles er at beskrivelsene er basert på 1) våre egne erfaringer med å bygge opp og gjennomføre aktivitetene i de to skolene (jfr. fotnote 1) og 2) at de er basert på et datamateriale fra interne evalueringer som er gjennomført av og for forskerskolene selv. Evalueringene var i utgangspunktet ikke designet for forskningsformål, men var ment å skulle danne et kunnskapsgrunnlag for revideringer og forbedringer av forskerskolene.

Evalueringen som utgjør datagrunnlaget i case 1 var basert på intervjuer med de tolv deltakerne i forskerskolen LKI. Intervjuguiden var strukturert slik at alle fikk spørsmål om de samme temaene (se vedlegg 1).

Datagrunnlaget for case 2 er fra to internevalueringer i 2010 og 2012, og er basert på flere sett av data: QuestBack-undersøkelser hvor kandidatene både svarte på flervalgsspørsmål og ga utdypende kommentarer i åpne kommentarfelt til hvert flervalgsspørsmål, og egenvurderinger fra lederne av de fire faglige sporene i NATED. I 2010 supplerte vi evalueringsgrunnlaget med et lite utvalg kandidatsamtaler, og i 2012 gjennomførte vi i tillegg en QuestBack-undersøkelse blant veilederne og fikk innspill fra konsortieinstitusjonene. Samlet sett svarte 74 % av kandidatene og 60 % av veilederne på QuestBack-undersøkelsene.

Intervjuene og evalueringen av case 1 ble gjennomført av Ulfsnes (2007), som på dette tidspunktet var forskningskonsulent ved senteret som administrerte LKI. NATED-evalueringene ble gjennomført og skrevet av Ludvigsen og Ulfsnes (NATED, 2010, 2012), som da var henholdsvis faglig leder og administrativ koordinator i NATED.

Case 1: Forskerskolen Læring, kommunikasjon og IKT (LKI)

LKI var en av 20 forskerskoler som UiO finansierte som en utprøving av nye modeller i perioden 2004–2010. I utlysningen ble det lagt avgjørende vekt på internasjonalisering. LKI skulle bidra til å skape et miljø hvor kandidatene kunne utvikle ekspertise innen feltet læring, kommunikasjon og IKT, og var forankret ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Forskerskolens faglige grunnlag var et sosiokulturelt perspektiv på læring. Dette er ett av tre hovedperspektiver i internasjonal læringsforskning (de to andre er henholdsvis kognitive og sosio-kognitive perspektiver). Feltet læring, kommunikasjon og IKT bygger også på tverrfaglighet, noe som gjorde at kandidatene designet prosjektene sine basert på et mangfold av metodiske tilnærminger. Dette hadde betydning både for arbeidet med litteraturgjennomgang og for hvilke metoder og forskningsspørsmål som ble ansett som de mest sentrale. LKIs tematiske konsentrasjon hadde sitt grunnlag i at læring og IKT var et strategisk satsingsområde ved både UiO og Det utdanningsvitenskapelige fakultet, gjennom strategiske bevilgninger til forskningssenteret InterMedia og forskningsprogrammet «Competence and Media Convergence (CMC)». Dette ga grunnlag for faglig konsentrasjon og «spissing» av ph.d.-prosjektene.

LKI skulle ikke erstatte doktorgradsprogrammet ved fakultetet, men utgjøre et supplement gjennom å tilby et støttende profesjonelt fellesskap for avhandlingsarbeidet. De vesentligste skillene mellom programmet og den ordinære forskerutdanningen besto i

Deltakerne i LKI var tatt opp på fakultetets doktorgradsprogram og ble rekruttert fra alle enhetene ved fakultetet og noen få andre institusjoner. Ti kandidater deltok i fullt doktorgradsforløp fra hovedopptaket ved skolens oppstart, mens to ble tatt opp senere. Opptakskriteriene omfattet både relevans, kvalitet og motivasjon. Forskerskolen hadde sin forankring i et forskningsmiljø (InterMedia) som hadde bygd opp en kollektiv orientering til forskning og forskerutdanning, og denne orienteringen dannet grunnlaget for hvordan aktivitetene ble organisert i LKI. Aktivitetene besto av ulike former for samlinger, både åpne teori-, fag- og metodekurs og lukkede seminarer. Aktivitetene og innholdet var organisert for å støtte kandidatene i ulike faser av doktorgradsforløpet. I oppstarten lå vekten på teoretisk og metodisk skolering, i tillegg til forskningsdesign. I andre fase skjedde det en økende kobling til deltakernes prosjekter, med vekt på metodiske tilnærminger, analytiske prosedyrer, integrerende analyser og på selve publiseringsprosessen. Veilederne var forventet å delta på LKIs faglige aktiviteter.

Allerede fra oppstarten ble det lagt stor vekt på deltakelse med skriftlige arbeider. Fokuset på tekstarbeid var kontinuerlig, og ble i siste fase konsentrert rundt ferdigstilling av avhandlingen. I tillegg fikk deltakerne anledning til å delta i internasjonale forskerutdanningsaktiviteter gjennom skolens internasjonale nettverk, blant annet «The virtual doctoral school» i KALEIDOSCOPE, det europeiske nettverket for fremragende forskning.

Resultater: Progresjon og faglig fokus

I 2007 gjorde LKI opp en foreløpig status for hvordan forskerskolen hadde lyktes i forhold til målene den hadde satt seg. Blant annet ble det gjennomført en evaluering basert på intervjuer med alle kandidatene (Ulfsnes, 2007). Fra denne evalueringen vil vi oppsummere hovedfunn av relevans for drøftingene i denne artikkelen.

Når det gjaldt målet om å etablere en struktur som støttet progresjon, ga kandidatene uttrykk for at opplegget i LKI var godt tilpasset de ulike fasene i et doktorgradsforløp. Samtidig rapporterte alle at de på et eller annet tidspunkt opplevde å være litt i utakt med progresjonsstrukturen pga. forhold som permisjoner, internasjonale forskningsopphold og intensive undervisningsperioder. To av kandidatene var allerede godt i gang med doktorgradsforløpet da de ble tatt opp, og et par kandidater ble tatt opp etter det første hovedopptaket. Disse fire opplevde et visst misforhold mellom sitt forløp og forskerskolens aktiviteter:

«Det var litt som å måtte begynne på nytt.»


«Jeg famlet litt med å finne min plass i noe som allerede var i gang.»


Det at LKI bygde på et spesifikt teorigrunnlag, det sosiokulturelle læringsperspektivet, var ifølge kandidatene både en styrke og en utfordring. Kandidatenes prosjekter overlappet i noe ulik grad med skolens teorigrunnlag. Mens dette passet godt for syv av deltakerne, orienterte de fem andre seg mot variasjoner av andre teorigrunnlag, samtidig som de på ulike måter delte noen av premissene for skolens teoretiske grunnlag. Disse fem ga uttrykk for at de supplerte med andre perspektiver og faglige støttemiljøer, og at de ble oppmuntret til dette fra LKIs side. Selv om man har et felles teoriperspektiv, vil ikke de individuelle prosjektene operasjonalisere dette på samme måte fordi de studerer ulike empiriske fenomener. Flere av kandidatene trakk frem at det felles teorigrunnlaget skapte et utgangspunkt for diskusjon og kommentering av tekster, og at dette førte til at de kunne formidle en svært spesifikk og presis kritikk av hverandres arbeider. En kandidat understreket betydningen av at noen av kandidatene representerte alternativer til hovedperspektivet, og at dette tydeliggjorde kontraster og diskusjonspunkter. Flere kandidatene trakk også frem at LKIs fokuserte tilnærming løftet frem prosjektenes kollektive dimensjon, fra individuelle prosjekter til et større faglig program.

Samtidig som kandidatene orienterte seg i litt ulike teoretiske retninger, var alle studiene forankret i det som i læringsforskningen betegnes som mikroanalytiske tilnærminger. Dette betyr at man studerer hvordan sosial interaksjon som f.eks. samtaler utspiller seg og hvordan de påvirkes av ulike typer av teknologier. Ifølge kandidatintervjuene har LKI lyktes svært godt med sine ambisjoner om mer systematikk, stimulans og press i retning av metodiske tilnærminger, skriving, publisering og sjangerkunnskap:

«Vi kom tidlig i gang med skriving, og har fått mye volum på skriving.»


«Progresjon diskuteres åpent.»


«Vi får diskutert tekster på ulike stadier.»


«Vi får kommentarer som er adekvate i forhold til der teksten er.»


«Vi får opp sjangerbevissthet og bevissthet rundt publiseringsprosessen.»


«Når vi følger et opplegg med leveringsfrister, blir vi presset til å levere.»


I den delen av programmet som skulle støtte den mest intensive skrivefasen i ph.d.-forløpet, var det skrivesamlingene og fokuset på de enkeltes tekster alle fremhevet som LKIs viktigste bidrag – og ikke bare at det hadde et slikt fokus, men også måten det ble gjort på. Flere uttrykte ønsker om at akkurat dette tilbudet kunne kommet enda oftere og mer kontinuerlig:

«Å få og gi feedback er noe av det mest givende jeg har gjort og lært på forskerskolen.»


«Dette er en av nøklene til en god forskerutdanning.»


«Får opp sjangerbevissthet, innspill om hvordan designe en artikkel.»


«Samskriving er avgjørende for å lære seg håndverket.»


Kandidatene mente at fokuset på tekstproduksjon og erfaringer med å presentere og diskutere tekster i LKI bidro til å senke terskelen for å delta i andre faglige fora, både fordi de ble sosialisert inn i en artikkeltenkning og fordi de fikk oppøvd en faglig trygghet som de kunne mobilisere i andre fora. Å skrive artikler innebærer blant annet at man raskt introduseres for hva som kjennetegner kravene til å bidra med egen forskning. Tidlig i et stipendiatforløp kan dette være vanskelig å artikulere.

Som fagfellesskap knyttet kandidatene seg til LKI på tre ulike måter: De kandidatene som hadde et lite faglig miljø ved sitt daglige arbeidssted, hadde LKI som sitt viktigste faglige fellesskap. For de kandidatene som var knyttet til større prosjekter eller forskergrupper, utgjorde LKI et faglig supplerende fellesskap. For kandidater som var forankret i fagfellesskap med lik tematikk, teoretisk orientering og arbeidsform som forskerskolen, fungerte LKI og de andre fagfellesskapene de var en del av som overlappende og gjensidig forsterkende fagfellesskap.

Diskusjon

LKI kan sies å være en spissforskerskole, ut fra at alle kandidatene hadde tilnærmet like perspektiver. Dette skaper gode vilkår for å skape progresjon og ekspertise. Forskerutdanningens idé om at man skal forstå grensene for egen forskning og hva andre posisjoner kan bidra med, ble ivaretatt gjennom kandidatenes deltakelse på internasjonale konferanser, deltakelse av eksperter med ulike perspektiver og gjennom mangfoldet av deltakere i skolen. Resultatene viser at hovedstrukturen i LKI fungerte godt – nesten alle deltakerne skrev artikkelbaserte avhandlinger og tre av kandidatene vant forskningspriser i løpet av sin periode ved skolen. I diskusjoner om forskeropplæring hevdes det at kandidatene bør ha fleksibilitet og valgmuligheter. Spørsmålet er hva som skal utgjøre rammene for disse valgene.

LKI var organisert med en klar struktur som ga gode muligheter for progresjon. Som vi har beskrevet over, bygde LKI på ideen om at man må ha et klart faglig fokus for å skape nødvendige vilkår for at kandidatene skal nå et høyt internasjonalt nivå. Når progresjon ligger som premiss, innebærer dette at tilbudet om kurs og seminarer planlegges ut fra kandidatenes prosjekter. Gitt at tilbudene skal være relevante for flere enn én kandidat, må flere kandidater dele faglige og metodiske orienteringer. Dette er avgjørende for kvalitetsnivået.

En klar forskningsledelse er helt vesentlig for å knytte sammen arbeidsfellesskap og skape gode læringsvilkår for ph.d.-kandidater (Knorr Cetina, 1999; Ludvigsen & Digernes, 2006). En forskerskole er en del av et større institusjonelt fellesskap som befinner seg ved ulike institutter og enheter. Da er det viktig å avklare hvordan økt støtte, men ogsåøkte krav, skaper nye utfordringer for de enhetene der stipendiatene har sitt daglige arbeidssted. En viktig del av forskningslederfunksjonen er hvordan grensene for forskerskolene og forskningsområdene organiseres og reguleres (Knorr Cetina, 1999).

Spørsmål om dybde versus bredde utgjorde det mest sentrale dilemmaet med henblikk på utvikling av ekspertise. Tidspunktet for opptak skapte også dilemmaer med hensyn til progresjon for de som ikke var med i det første opptaket. Når det gjelder utvikling av ekspertise, som ble knyttet til internasjonal publisering, oppsto det også et reelt dilemma med henblikk på tidsbruk. Når kravene til publisering øker, kan man ikke samtidig forvente at det brukes mer tid på utvikling av generiske ferdigheter gjennom generelle kurs.

Case 2: Den nasjonale forskerskolen i utdanningsvitenskap (NATED)

Den andre casen i denne artikkelen er «The National Graduate School in Educational Research» (NATED). NATED er én av fem nasjonale forskerskoler som er finansiert av Norges forskningsråd for perioden 2008–2016. NATED bygger på de sentrale prinsippene og erfaringene fra LKI og andre forskerskoler innenfor det utdanningsvitenskapelige feltet. I utlysningen fra NFR var internasjonalisering og internasjonal publisering vektlagt som sentrale kriterier. Dette forutsetter endringer i de involverte institusjonene, siden ph.d.-avhandlinger i utdanningsvitenskap frem til 2005 i hovedsak var monografier på norsk. De få unntakene utgjøres av artikkelbaserte avhandlinger innen pedagogisk psykologi og fagdidaktikk.

En nasjonal satsing

NATEDs mål er å bidra til å styrke norsk utdanningsvitenskapelig forskning på sentrale kunnskapsfelt og utvikle robuste modeller for, og nasjonal samordning av, forskerutdanningen for hele kunnskapsområdet. NATED har dermed satt seg større breddeambisjoner enn de fleste andre forskerskolene i Norge. Finansieringen fra NFR er solid og langsiktig, samtidig som egeninnsatsen fra konsortieinstitusjonene er betydelig i form av stipendiater, veilederressurser, faglig ledelse og administrative ressurser. Når den åtteårige perioden er over, vil omtrent 90 ph.d.-kandidater og deres veiledere ha deltatt i NATED.

I etableringen av NATED deltok alle de daværende universitetene i Norge samt Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA).2 Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved UiO er vertsinstitusjon. NATED har fire faglige fordypningsspor som organiserer de fleste aktivitetene: 1) Språkutvikling, tekstforståelse og literacy, 2) Undervisning og læring i fag, 3) Styring, ledelse og organisering i skolen og 4) Høyere utdanning og profesjonslæring. Disse sporene koordineres av forskere som er ledende innen sine felt, og lederne kommer fra minimum to ulike institusjoner.

NATED er et supplement til doktorgradsprogrammene ved medlemsinstitusjonene. Deltakerne må søke om opptak i NATED og følge et progresjonsbasert opplegg som er lagt opp for å imøtekomme ulike behov i ulike faser av doktorgradsforløpet. Noen aktiviteter er dedikert til ulike faser i ph.d.-forløpet eller til teoretiske, tematiske eller metodiske spesialiseringer. Sporene har etablert ulike modeller for å støtte progresjon. Kandidatene søker om opptak i ett av sporene, og søknadene vurderes ut fra både kvalitet og relevans. En forutsetning for opptak er at kandidatene forplikter seg til å delta på et sett av aktiviteter. Dette gjelder først og fremst aktiviteter i regi av sporene og de årlige nasjonale ph.d.-dagene som samler alle NATED-kandidatene. NATED tilbyr et forskerutdanningsfellesskap som
    • spesialisering innen et kunnskapsområde
    • et felles teoretisk perspektiv (med variasjoner)
    • deltakelse i en strategisk forskningsinnsats
    • obligatorisk deltakelse på felles samlinger
    • sterkt krav til kontinuerlig skriving
    • fokus på fremdrift og progresjon
    • forpliktende deltakelse av veiledere
    • artikkelbasert avhandling på engelsk
    • systematisk fokus på internasjonalisering

    Resultater etter fire år: Kontinuitet, progresjon og faglig fokus

    I evalueringene har det blitt lagt vekt påå undersøke hvordan NATED har lyktes med å strukturere aktivitetene slik at de støtter opp om progresjon i doktorgradsarbeidet. Vi har spurt kandidatene om hvor fornøyde de er med den måten NATED strukturerer aktivitetene på for å støtte kontinuiteten og progresjonen i deres ph.d.-arbeid. I surveyen i 2012 svarte 40 % av kandidatene «svært tilfreds», 53 % «delvis tilfreds», 5 % «delvis utilfreds» og ingen «svært utilfreds» på dette spørsmålet. Kandidatene ble også bedt om å utdype sine vurderinger og foreslå forbedringer i struktur for å støtte kontinuitet og progresjon. Svarene kan grupperes i to temaer: I evalueringen i 2012 ble også kandidatenes veiledere bedt om å vurdere i hvilken grad de opplever at NATED støtter progresjonen av kandidatenes arbeid. 35 % av veilederne svarte «I stor grad», 43 % «i tilfredsstillende grad» og 22 % «i noen grad». Ingen svarte at NATED ikke støtter kontinuitet og progresjon. Vi spurte videre kandidatene om i hvilken grad de opplever at det faglige fokuset i sporet de deltar i stemmer overens med det faglige fokuset i doktorgradsprosjektet deres. I evalueringen i 2012 rapporterte 30 % av kandidatene at sporets faglige fokus passet deres eget prosjekt «svært godt» og 61 % at det passet «delvis godt», mens 9 % rapporterte at det «delvis ikke passet». Ingen kandidater mente at det faglige fokuset i sporet de deltok i ikke hadde noen relevans for arbeidet deres. Mange uttrykte forståelse for at sporenes faglige fokus ikke kan dekke alles interesser fullt ut, og flere uttrykker også det positive i å bli eksponert for temaer som gir en bredere innsikt i det utdanningsvitenskapelige kunnskapsfeltet. Forslagene til endringer fokuserte blant annet påå spisse sporenes faglige fokus og øke relevanskriteriet ved vurderingen av søknader om opptak, samt å gi større valgfrihet med henblikk på deltakelse i enkeltaktiviteter. Etter evalueringen i 2012 ble det faglige innholdet i sporene noe justert og spisset. Kandidatene ble også bedt om å vurdere kvaliteten på workshops, seminarer og kurs i regi av sporene. Spørsmålet er generelt siden det bes om en vurdering av alle typer aktiviteter, men svarene viser at kandidatene mente at kvaliteten var tilfredsstillende. 48 % var «svært fornøyd» og 46 % var «noe fornøyd». Bare 5 % var «noe misfornøyd» og ingen var «svært misfornøyd». De kvalitative kommentarene bekrefter denne positive vurderingen. Forhold som trekkes frem er god organisering, god faglig kvalitet, engasjerte sporledere, betydningen av feedback på tekster og arbeid i mindre grupper. I evalueringene fremhever kandidatene også at bruken av engelsk som arbeidsspråk, mulighetene for faglig utveksling med internasjonale eksperter og støttemulighetene for utenlandsopphold er svært positivt og relevant.

    Diskusjon

    LKI og NATED representerer en grunnleggende endring fra en individuell til en mer kollektiv organisering og struktur for forskerutdanning og ph.d.-forskning. Dette skaper mer samarbeid og arbeidsintensive forskningsfellesskap. Gjennom NATED får både veiledere og ph.d.-kandidater erfaring med nye modeller for veiledning, faglig støtte og forskningssamarbeid. Som nasjonal struktur bidrar NATED med fire faglige spor for å samle fagmiljøer og tilbyr et mer spisset faglig miljø enn det hver enkelt medlemsinstitusjon kan tilby. Som en supplerende struktur for forskerutdanning, vil NATED direkte og indirekte påvirke gjennomføringsgraden og gjennomstrømmingen. Den direkte effekten av NATED er primært knyttet til kvaliteten på det faglige nivået, endring i publiseringsmønster og bygging av nettverk. Samtidig vil det fokuset på progresjon som er bygget inn i strukturen til NATED påvirke muligheten for at flere fullfører og at flere gjennomfører avhandlingsarbeidet på normert tid. Basert på evalueringene og de erfaringene som er gjort til nå, har NATED lyktes i å skape faglig spesialisering i form av utvikling av ekspertise og konsolidering av flere av kunnskapsområdene i sporene. Samtidig fremstår bredde versus dybde som et sentralt dilemma. Et annet dilemma er om man vil lykkes i å rekruttere tilstrekkelig store kull av kandidater. Dette problemet er primært knyttet til hvordan de deltakende institusjonene rekrutterer ph.d.-kandidater. En styrke ved NATED er at en stor andel av ph.d.-kandidatene og veilederne sosialiseres til samarbeid og faglig arbeid på tvers av institusjonsgrenser. Dette kan på sikt danne grunnlag for sterke nasjonale miljøer og nettverk som samlet kan hevde seg i internasjonal forskning. I NATED blir normer og krav til internasjonal forskning artikulert og synliggjort. En slik synliggjøring av normer kan betraktes som et trekk ved produktive forskningsfellesskap (Kyvik, 2005). Som nevnt innebærer NATEDs faglige virksomhet grunnleggende endringer innenfor utdanningsvitenskap. Omtrent 85 % av kandidatene skal disputere med artikkelbaserte avhandlinger. Dette er meget krevende, både for deltakerne, veilederne og de miljøene som er involvert, siden det forutsetter nye arbeidsformer, samarbeid og forpliktelser mellom kandidat og veileder, og det krever kulturendringer i fagmiljøene og institusjonene. Vi betrakter disse endringene som helt avgjørende for at utdanningsvitenskap skal ha legitimitet, både vitenskapelig og i politisk sammenheng.

    Konklusjon

    I innledningen formulerte vi de følgende problemstillingene: Hvordan kan man organisere læringsforløpene til ph.d.-kandidatene slik at de støtter deres progresjon? Og hva må forskerutdanningen inneholde for at ph.d.-kandidatene skal utvikle tilstrekkelig ekspertise innenfor et avgrenset kunnskapsområde? Analysene av de to forskerskolene NATED og LKI viser at progresjon forutsetter en klar struktur, kontinuitet mellom aktiviteter og et forpliktende fellesskap for de involverte. Analysene viser at tilrettelegging for faglig fordypning og konsentrasjon er vesentlig for progresjon. Progresjon kan til en viss grad skapes gjennom kurs og seminarer, men det mest sentrale er deltakernes egne prosjekter og den progresjonen som skapes gjennom arbeidet med tekstene og artiklene. Erfaringene fra begge skolene viser at fagspesifikke tilbakemeldinger på tekster er helt avgjørende for progresjon i hele doktorgradsforløpet. Videre mener vi at utvikling av ekspertise som fører frem til at man kan hevde seg internasjonalt krever et faglig fokus med en innholdsmessig indre sammenheng. LKI og NATED har prøvd ut modeller for hvordan dette kan gjøres. I NATED varierer dette noe mer enn i LKI, fordi sporene i NATED omfatter en større bredde av prosjekter. I en «spisskole» som LKI var det enklere å holde en klar struktur med et avgrenset faglig fokus. I NATED, som er en nettverksskole, blir klar avgrensning og spissing en større utfordring og krever en kontinuerlig grenseregulering. NATED er en langt mer kompleks struktur enn LKI. Det skaper en rekke utfordringer for ledelse og koordinering, både innenfor hvert enkelt spor og mellom sporene. Samtidig har NATED skapt muligheter for faglig konsentrasjon og styrking ved å bringe sammen miljøer på tvers av universitetsgrensene, og slikt lyktes med å etablere det som betegnes som en nødvendig kritisk masse av gode forskere og kandidater (Thune et al., 2012). Dette viser at det er mulig å skape ønskede endringer dersom det finnes en strategisk og ledelsesmessig kapasitet ved de involverte institusjonene. Vår vurdering er at å utdanne ph.d.-kandidater som kan hevde seg på et internasjonalt nivå, krever strukturerte progresjonsbaserte opplegg med et klart faglig fokus. Dette betyr at de organiseringsformene institusjonene velger for sin forskerutdanning har konsekvenser for hvilken type kandidater man kan få frem. Hvis kandidatene deltar i robuste og integrerte forskergrupper, reduseres sårbarheten fordi det er i slike forskningsfellesskap at motivasjon, identitet og kunnskap om arbeidskrav etter internasjonale standarder formes. Hvis man lar ph.d.-kandidatene stå i en løs nettverksstruktur, velger man å la en høy grad av tilfeldigheter styre deres progresjon og deres faglige nivå. Det økte fokuset på generiske kunnskaper som har kommet til uttrykk i flere evalueringer og policydokumenter de siste årene (bl.a. Thune et al., 2012; UiO, 2012) er viktig. Vi vil imidlertid trekke frem noen kritiske vurderinger av hvordan dette er blitt drøftet til nå. Det sies blant annet lite om hvordan nye elementer skal håndteres tidsmessig i et allerede presset doktorgradsforløp. De nasjonale gjennomstrømmingstallene viser at det er svært krevende å fullføre på tre år (Thune et al., 2012). Viktigere er det imidlertid at fokuset på generiske ferdigheter til dels settes opp som en motsats til avhandlingsarbeid og faglig spesialisering. Vi stiller spørsmål ved hvor produktivt det er å sette disse to kompetanseformene opp mot hverandre eller å forskyve forholdet mellom dem. At generiske ferdigheter skal tillegges mer vekt, er foreløpig et normativt og politisk argument. Argumentet bygger ikke på analyser av praksis eller på en vurdering av hvilke former for kompetanse som kandidatene utvikler og av hva som vil være de mest produktive læringsprosessene for å kunne bidra på et høyt internasjonalt nivå. Basert på våre erfaringer med de to forskerskolene vi har presentert, mener vi at faglige fellesskap som er organisert for å bidra i forskerutdanning er læringsfellesskap der faglig ekspertise, disiplinbaserte kvalitetsstandarder og generisk kompetanse kan utvikles og artikuleres skrittvis. Sagt på en annen måte: Å lære seg forskningshåndverket i et domene, er en forutsetning for å utvikle generisk kompetanse. Dette læres primært i deltakelse i faglige fellesskap og forskergrupper. Siden 1990-tallet har forskerutdanningen gradvis blitt et sentralt område for forskningspolitikk, og det brukes stadig mer ressurser. Dette har imidlertid ikke blitt fulgt opp av et tilsvarende forskningsfokus. Det finnes foreløpig få praksisstudier av læring i forskerutdanning. Det trengs mer systematisk kunnskap for å legge et grunnlag for institusjonelle og faglige grep som kan komme hele bredden i forskerutdanningen til gode. Til nå har forskerskoler vært supplerende tiltak i norsk forskerutdanning. Vår vurdering er at tiden er inne for å drøfte hvordan forskerskolemodellene kan danne grunnlag for hele forskerutdanningen i ulike disipliner og kunnskapsområder.

    Referanser

    Dysthe, O. & Samara, A. (2006). Hvordan møte en endret veiledningssituasjon? I O. Dysthe & A. Samara (Red.), Forskningsveiledning på master- og doktorgradsnivå. Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, O., Samara, A. & Westrheim, K. (2006). En treleddet veiledningsmodell i masterstudiet. I O. Dysthe & A. Samara (Red.), Forskningsveiledning på master- og doktorgradsnivå. Oslo: Abstrakt forlag. Felt, U., Igelsböck, J., Schikowitz, A. & Völker, T. (2013). Growing into what? The (un-)disciplined socialisation of early stage researchers in transdisciplinary research. Higher education, 65(4), 511–524. Publisher Full Text Knorr Cetina, K. (1999). Epistemic Cultures: How the Sciences Make Knowledge. Cambridge: Harvard University Press. Kyvik, S. (2005). Forskerutdanning. I M. Gulbrandsen & J.-C. Smeby (Red.): Forskning ved universitetene. Rammebetingelser, relevans og resultater. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Ludvigsen, S. & og Digernes, T. Ø. (2006). Integrasjon av stipendiater i produktive forskningsmiljøer: utfordringer for forskningsledere. I O. Dysthe & A. Samara (Red.), Forskningsveiledning på master- og doktorgradsnivå. Oslo: Abstrakt forlag. NATED (2010). Intern evaluering av NATED 2009–2010. Internt notat. NATED (2012). Evaluering og reorganisering av de faglige sporene i NATED. Internt notat. Norges forskningsråd (2002). Evaluering av norsk forskerutdanning. Norges forskningsråd (2004a). Norsk pedagogisk forskning. En evaluering av forskningen ved utvalgte universiteter og høgskoler. Norges forskningsråd (2004b). Utredning av ordning med nasjonale forskerskoler i Norge. Norges forskningsråd (2006). En nasjonal strategi for norsk pedagogisk forskning. Oppfølgingsutvalgets anbefalinger etter Forskningsrådets evaluering i 2004. Norges forskningsråd (2013). Mid-term evaluation of five national research schools. Thune, T., Kyvik, S., Sörlin, S., Olsen, T. B., Vabø, A. & Tømte, C. (2012). PhD education in a knowledge society: An evaluation of PhD education in Norway. Report 25/2012. Oslo: NIFU. Tømte, C. & Vabø, A. (2010). Flerfaglig forskerskole i utdanningsforskning ved NTNU. Evaluering. Rapport 46/2010. Oslo: NIFU. Universitets- og høgskolerådet (UHR) (2003). Forskerskoler i Norge? Om mål og organisering av forskerskoler i norsk forskerutdanning. UHR-notat 2/2003. Ulfsnes, K.-A. (2007). Deltakererfaringer fra forskerskolen Læring, kommunikasjon og IKT, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, UiO. Intern evaluering. Universitetet i Oslo (2009). Forskerskoler ved Universitetet i Oslo. Evaluering av ordningen med forskerskoler. Innstilling fra komité. Universitetet i Oslo (2012). Akademisk, attraktiv og allsidig. En helhetlig plattform for ph.d.-utdanning ved Universitetet i Oslo. Rapport.

    Intervjuguide Internevaluering forskerskolen LKI 2007

    Intervjuene foretas i forbindelse med vurdering av hvordan forskerskolen LKI skal videreføres. Fokus er på hva som har fungert godt, hva som ikke har fungert tilfredsstillende og hvilke endringer som kan vurderes. BAKGRUNNSOPPLYSNINGER

    Navn

    Kjønn

    Alder

    Når tilknyttet  Evt: Når sluttet

    Hvor lang tid igjen/forventet tid for innlevering (permisjoner/barn?)

    3 el 4 års finansiering

    Finansieringskilde/institusjon

    Arbeidssted

    Tema for prosjekt
      OPPTAK OPPSTART FORHOLDET IND. PROSJEKTER OG KURSOPPLEGG TEORIGRUNNLAGET TVERRFAGLIGHET SKRIVING OG PUBLISERING FREMDRIFT HYPPIGHET VURDERING AV UTBYTTE AV ULIKE AKTIVITETER FORHOLDET FELLESSAMLINGER OG INDIVIDUELL VEILEDNING AMBISJONER OG GJENNOMFØRING Forskerskolen har følgende ambisjoner for hva som skulle skille den fra det ordinære PhD-programmet. I hvilken grad opplever du at opplegget har fungert ift ambisjonene? SPRÅK INTERNASJONALISERING LEDELSE OG ADMINISTRATIV STØTTE INFORMASJONSFLYT INNFLYTELSE FORVENTINGER OG ERFARINGER

    Noter

    1. Sten Ludvigsen har ledet LKI (2004–2010) og NATED (2008–2012). Kari-Anne Ulfsnes er administrativ koordinator for NATED (2008–). 2. Universitetet i Agder deltok de fire første årene.
      • gir faglig fordypning
      • legger til rette for utvikling av analytisk kompetanse innen kvalitative og kvantitative metoder
      • gir trening i ulike metodiske tilnærminger og forskningsdesign
      • har et progresjonsbasert opplegg tilpasset ph.d.-forløpets ulike faser
      • gir deltakerne tilgang til fremragende forskere innen sitt felt
      • er innrettet mot internasjonal publisering
      • legger til rette for deltakelse i internasjonale forskningsfellesskap
      1. Forholdet mellom kollektiv og individuell progresjon. På et overordnet nivå handler dette om hvor godt strukturert opplegget er med henblikk på ulike faser i doktorgradsforløpet. Flere tar til orde for samlede opptak og for differensiering av aktiviteter i «kohorter». Noen ønsker et mer systematisk og tilpasset opplegg for de som er i andre halvdel av doktorgradsforløpet, som støtte til analyse-, skrive- og publiseringsarbeidet og til skriving av avhandlingens kappe.
      2. Faglig bredde versus spissing. I praksis har sporene hatt et bredere fokus enn det fordypningsideen legger opp til, og det er tatt opp noen kandidater med prosjekter som ligger mer på siden av sporenes tematiske fokus enn andre. Kandidatene gir en ulik vurdering av hvilken betydning dette har for progresjonen. De fleste er tilfredse med at NATED gir dem et forum for metodearbeid og tekstdiskusjoner og en tilgang til kunnskapsområder som er relevante på et mer generelt nivå, mens enkelte gir uttrykk for at et for løst faglig fokus hemmer progresjonen.
      • Hvordan fikk du informasjon om Forskerskolen?
      • Hvorfor søkte du om opptak ved Forskerskolen?
      • Kommentarer til opplegget rundt opptaket til Forskerskolen (prosessen totalt, informasjon, tid, etc.)
      • Hvordan ble du tatt i mot ved oppstart, og din vurdering av dette
      1. Hvordan fungerer kursopplegget i forhold til de ulike faser i et doktorgradsforløp?
      2. Hvordan fungerer kursopplegget i forhold til de ulike faser i ditt prosjektforløp?
      3. Hvordan tas det hensyn til ditt personlige prosjektforløp? (Individuell tilpasning)
      • Forskerskolen bygger på et felles teorigrunnlag: Hvordan opplever du at dette fungerer?
      • Hvordan har Forskerskolen fungert som et tverrfaglig tilbud?
      • Forskerskolen har som ambisjon å stimulere til og stille sterkere krav til kontinuerlig skriving og til økt trykk på publisering.
        • Hvordan opplever du at dette fungerer?
        • Konkretiser ift aktiviteter og egne resultater
      • Forskerskolen har som ambisjon å stimulere til økt grad av samskriving/samproduksjon av artikler. Er det ditt inntrykk/erfaring at dette er realiseres?
        • Har deltakelse i Forskerskolen bidratt til at du har fått slik erfaring?
        • Hvordan har det fungert?
      • Forskerskolen har som ambisjon å bidra til mer systematikk med hensyn til fremdrift. Hvordan opplever du at det fungerer? Svarer opplegget til ambisjonene?
      • Hvordan vil du vurdere betydningen av deltakelse i Forskerskolen i forhold til fremdrift i ditt prosjekt/doktorgradsforløp?
        • Faglig/”innholdsmessig”
        • Praktisk/arbeidsvilkår
      • Hva har forskerskolen betydd for hvordan du har gjennomført ditt prosjekt så langt?
        • Faglig
        • Praktisk
      • Hvordan vurderer du arbeidsbelastningen opplegget medfører i forhold til faglig utbytte?
      • Har hyppighet i arrangementer vært som forventet, og hvordan fungert i forhold til ditt behov?
      • Vurder ift ulike faser/behov:
        • Teorikurs
        • Metodologikurs
        • Forskerforum
        • Forskergrupper
        • Forskningsseminar
        • Skriveseminar
        • Evalueringer
      • Hva slags utbytte har du hatt av de ulike aktivitetene?
      • Vurder ift ulike faser/behov:
        • Teorikurs
        • Metodologikurs
        • Forskerforum
        • Forskergrupper
        • Forskningsseminar
        • Skriveseminar
        • Evalueringer
      • Hvordan vurderer du betydningen av disse, sett opp mot hverandre?
      • Et felles teoretisk utgangspunkt
      • Spesialisering innen et kunnskapsområde
      • Del av en strategisk forskingsinnsats
      • Sterkere krav til kontinuerlig skriving
      • Deltakelse med paper på internasjonale konferanser
      • Regelmessig deltakelse i forskningsseminarer og grupper
      • Deltakelse i forskerutdanningsaktivitet innen Kaleidoscope
      • Forpliktende deltakelse av veiledere i forskningsseminarer
      • Mer systematikk med hensyn til fremdrift
      • Utvikle modell for økt gjennomstrømming av PhD stipendiater
      • Hvordan har du opplevd kravet om engelsk som ”arbeidsspråk” og engelsk som avhandlingsspråk?
      • Har forskerskolen nådd ambisjonene om å bidra til internasjonalisering?
      • Hva er din erfaring med dette?
      • Hvordan har organiseringen av Forskerskolen fungert for deg?
      • Hvordan har den administrative støtten rundt Forskerskolen fungert for deg?
      • Hva slags betydning opplever du det har at InterMedia er vertsinstitusjon for forskerskolen?
      • Hvordan har det vært å være tilknyttet både forskerskolen og UV's doktorgradsprogram? Hvordan har samarbeidet mellom de fungert?
      • Hvordan har du blitt holdt informert?
      • Hvordan vurderer du informasjonsflyten?
      • Hvordan vurderer du muligheten til innflytelse over/innspill til utforming av opplegget?
      • Hvordan har Forskerskolen svart til de forventningene du hadde til hva deltakelsen i opplegget skulle bety for ditt prosjekt og din arbeidshverdag?
      • Vil du anbefale andre å delta på forskerskolen?
      • Ville du gjort det samme en gang til?
      • Hva har fungert best?
      • Hva kan bli bedre/gjøres annerledes?
Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon