Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Doktorgradsløpet: fra et individuelt til et organisatorisk ansvar



Universitetet i Oslo. E-post: Bjorn.stensaker@ped.uio.no.

Historisk har doktorgradsløpet endret karakter fra å ha et individuelt fokus sterkt knyttet til doktoranden og forholdet til veileder til et større fokus på lærestedets ansvar for kandidatene. Artikkelen diskuterer sentrale internasjonale og nasjonale utviklingstrekk som omhandler denne utviklingen, og viser hvordan man lærestedene over tid har tatt et sterkere organisatorisk ansvar for å styrke kvalitet, effektivitet og relevans i doktorgradsutdanningen. Artikkelen peker avslutningsvis på noen paradokser og dilemmaer knyttet til denne utviklingen – både for kandidatene selv og for lærestedene.

Policy changes in doctoral education. Implications for universities and colleges

The PhD is changing from being an individual responsibility where the relationship between the candidate and the supervisor has been the key element to being much more of an organizational responsibility. The article discusses international and domestic trends that has caused this development, and shows how factors such as quality, efficiency and relevance have been key drivers in the change process. In the conclusion, two key dilemmas are discussed related to the transforming PhD – both at the individual level and at the university level.

Innledning

I en tid hvor den politiske interessen rundt betydningen av kunnskap og kunnskapsproduksjon er økende, har doktorgradsutdanning fått økt oppmerksomhet både internasjonalt og i Norge. Doktorgradsutdanning fyller mange funksjoner og handler i dag ikke bare om å utdanne den neste generasjonen av forskere ved universiteter, høyskoler og i offentlige forskningsinstitutter. Fokuset er i stor grad flyttet over på hvilken relevans doktorgraden har for samfunnet i stort (Neumann, 2007): Gir doktorgradsutdanningen kompetanse som har verdi også for det private næringsliv? Skaper doktorgradsutdanningen kandidater som ikke bare er fagspesialister, men som også kan være bidragsytere i ulike flerfaglige og tverrfaglige kontekster? I hvilken grad kan doktorgradsutdanningen være et redskap for å stimulere til kreativ nytenkning og entreprenørskap i samfunnet? Dette skiftet i fokus kan gjenkjennes fra mange ulike land, og innebærer flere utfordringer både for kandidatene selv og for de læresteder som skal utdanne dem.

I prinsippet kan man hevde at endringene i doktorgradsutdanningen er nært knyttet opp til nye forståelser av hvilke roller og funksjoner universiteter og høyskoler skal ha i samfunnet (LaPidus, 1997). Mens doktorgradsutdanningen tidligere i stor grad var en prosess som var knyttet til universiteters og høyskolers reproduksjon, og der utdanningen i stor grad handlet om å utdanne den neste generasjon akademikere, handler doktorgradsutdanningen i dag bare delvis om intern reproduksjon i akademia. Argumentene er mer eksternt begrunnede og koblet til behovet for et mer kunnskapsintensivt næringsliv, til behovet for innovasjon og nytenkning i samfunnet generelt og til hvordan den sterke kunnskapsveksten i de siste tiår bedre kan utnyttes – sosialt, kulturelt og ikke minst økonomisk (Maassen & Stensaker, 2011). Denne endringen har skapt flere spenninger, ikke minst i forhold til selve innholdet i doktorgradsløpet og hva som er det viktigste «produktet» som kommer ut av prosessen: Er det selve kunnskapen som er blitt utviklet eller foredlet, eller er det kandidaten selv? I denne spenningen vil man også kunne finne kimen til debatter om grunnforskningens plass i doktorgraden og hvor anvendt og arbeidsrelevant en doktorgrad bør være (Thune 2009).

På den tiden da doktorgraden var sterkt knyttet til grunnforskningsidealet, var ofte konsekvensen at en doktorgrad var noe man foretok seg sent i karrieren og der tiden man brukte på arbeidet hadde mindre betydning. Det er derfor kanskje ikke overraskende at man historisk sett lenge har slitt med gjennomføringstiden og effektiviteten i dette utdanningsløpet (Thune et al., 2012). Spesielt hvis man ser for seg at en doktorgrad er noe som ikke er et sluttprodukt, men et startpunkt på en vitenskapelig karriere, blir forhold knyttet til gjennomføring, effektivitet og relevans viktigere. Samtidig er grunnforskningsidealet ikke blitt borte, der det ikke minst ofte dukker opp i diskusjoner om det akademiske nivået på doktorgradsutdanningen (Nerad, 2004).

Også i Norge synes oppmerksomheten rundt hva en fremtidig doktorgradsutdanning skal være å ha stor politisk interesse. Nylig ble norsk doktorgradsutdanning evaluert, og i rapporten med den meget talende tittelen «PhD Education in a Knowledge Society» ble det konkludert med at den norske doktorgradsutdanningen holder jevnt over høy kvalitet, men at det er organisatoriske utfordringer knyttet til gjennomføring og læringsmiljøenes størrelse der forskerskoler pekes på som et mulig tiltak som kan adressere disse utfordringene (se Thune et al., 2012). Slike forskerskoler kan utvikles både på nasjonalt nivå og på lærestedsnivå. I denne artikkelen er forskerskoler på lærestedsnivå i fokus (for mer informasjon om drift og organisering av en nasjonal forskerskole, se Sten Ludvigsens artikkel i dette nummeret av Uniped).

I denne artikkelen skal tre ulike utviklingstrekk ved doktorgradsutdanningen drøftes nærmere. For det første vil artikkelen beskrive en del av de kontekstuelle endringene som skjer på europeisk nivå og som bidrar til en økt standardisering av doktorgraden. Denne standardiseringen kan kobles til Bolognaprosessen, men henter i tillegg kraft fra en stadig økende internasjonalisering av høyere utdanning der mobilitet også forutsetter en viss ensartethet i strukturer. For det andre vil artikkelen vise hvordan nye forventninger er skapt når det gjelder hva doktorgradskandidatene skal kunne etter endt utdanning og hvilke nye kompetanser som skisseres for utdanningen. Til sist skal vi komme inn på hvordan en del av de nevnte endringene bidrar til å skape en ny organisering av doktorgradsutdanningen på lærestedsnivå i form av såkalte «Graduate Schools». Til sammen skaper utviklingen en endringsprosess der doktorgradsløpet omstøpes fra å være et individuelt ansvar til i stadig større grad å bli et organisatorisk ansvar der lærestedet forventes å koordinere og styre doktorgradsutdanningen sterkere enn tidligere.

Før vi drøfter nevnte utviklingstrekk mer i detalj, er det imidlertid viktig å kort redegjøre for noen sentrale kjennetegn bak de reformene som har vært iverksatt i Europa de siste 15–20 år og som danner et bakteppe også for de endringene vi ser når det gjelder doktorgradsutdanningen. Reformene som har vært iverksatt på europeisk hold har – på tross av en rekke ulike nasjonale særtrekk – nemlig også en del fellestrekk knyttet til et uttrykt politisk ønske om desentralisering og større institusjonell autonomi, et ønske om sterkere konkurranse mellom læresteder og fagmiljøer, samt et større fokus på kvalitet og resultater (Maassen & Stensaker, 2011). Begrunnelsene for reformene har altså i stor grad vært knyttet til høyere utdannings rolle i samfunnet og hvorvidt samfunnet får tilstrekkelige gjenytelser for de ressurser som brukes på sektoren. Både på europeisk og nasjonalt hold har det vært fremholdt at høyere utdanning trenger «modernisering» i form av at universitetene trenger å utvikle seg til mer profesjonelle aktører både administrativt og faglig, og der behovet for økt styring og ledelse av aktivitetene som foregår innenfor universitetene er understreket (se Vukasović et al., 2012).

Studier har da også vist at universitetene er i endring i forhold til hvordan de organiseres og styres (Huisman, 2009; Stensaker, Välimaa & Sarrico, 2012). De har fått en større sentral styringskapasitet, de har utviklet sin evne til å redegjøre for og dokumentere resultater samt synes mer orientert mot sine omgivelser og den økende konkurranse som de opplever om talent og ressurser. Man kan i større grad snakke om at universitetene er i ferd med å bli omformet fra å være løst koblede til mer strategiske organisasjoner. Slike organisasjoner vil også ha en interesse i å styre kjerneaktivitetene mer, både når det gjelder forskning og utdanning. Sett i forhold til doktorgradsutdanning kan denne utviklingen innebære en relativt dramatisk utvikling der en aktivitet som tradisjonelt har vært et anliggende mellom den enkelte doktorgradsstudent og veilederen(e), i større grad blir forsøkt organisert og styrt fra lærestedet. Samtidig må det altså understrekes at de forsøk man ved ulike læresteder ser i forhold til å«reformere» organiseringen av og innholdet i doktorgradsutdanningen, ofte er stimulert av internasjonale utviklingstrekk. Her spiller ofte ulike europeiske interesse- og forskningsaktører en sentral rolle som spredere av ideer. Den europeiske interesseorganisasjonen for universiteter, EUA, avsluttet eksempelvis nylig et prosjekt der formålet var å identifisere «god praksis» i doktorgradsutdanningen i Europa som andre land og læresteder burde lære av.

Mot en sterkere standardisering av doktorgradsutdanningen internasjonalt?

Bolognaprosessen har på mange måter bidratt til å omforme høyere utdanning i Europa gjennom vekten som legges på mobilitet av studenter og vitenskapelig ansatte, gjennom etableringen av nye treårige laveregradsstudier og nye toårige høyere gradsstudier samt gjennom den vekt som er blitt lagt på å bygge opp ulike evaluerings- og kvalitetssikringsmekanismer som er tenkt å sikre kompatibilitet i forhold til det faglige innholdet i utdanningene.

Samtidig kan det hevdes at Bolognaprosessen har sine begrensninger og at mange av de strukturelle endringene ikke alltid har fått gjennomslag lokalt (Kehm, Huisman & Stensaker, 2009). Ikke minst gjelder dette doktorgradsutdanningen i Europa, som nærmest har vært ignorert i de mange endringsprosesser som har vært igangsatt. Resultatet er at doktorgradsutdanningen i Europa fremdeles er svært mangfoldig og ulikt organisert. Generelt har doktorgradsutdanningen i Europa blitt kritisert for svært lang gjennomføringstid, uklare strukturer i forhold til de som tar utdanningen på hel- eller deltid, lite transparens når det gjelder opptak av kandidater, uklar status for de som er tatt opp i forhold til om de skal regnes som studenter eller vitenskapelig ansatte, og ikke minst i forhold til finansiering av utdanningen (EUA, 2005). Ulike nasjonale tradisjoner og institusjonelle preferanser har ledet frem til et stort mangfold av modeller for doktorgradsutdanningen (Kehm, 2009, s. 225):

  • Den tradisjonelle forskningsbaserte doktorgraden er fremdeles en dominerende modell i en rekke europeiske land. Sentrale kjennetegn ved denne modellen er at avhandlingen har en sentral posisjon – gjerne i form av en monografi, et tett forhold mellom doktoranden og veileder samt fravær av obligatoriske kurs og opplæringstiltak.

  • Den opplæringsbaserte doktorgraden vektlegger på sin side et ofte betydelig innslag av kurs og formelle opplæringstiltak, der kandidatene må levere inn et relativt høyt antall arbeider som må godkjennes og der man også har en rekke mindre eksamener underveis. Avhandlingsarbeidet inntar her en mer beskjeden plass i utdanningen.

  • Doktorgrad gjennom (kumulativ) publisering av artikler er enda en form man kan finne i Europa. Både i England og Tyskland har man lang erfaring med denne måten å gjennomføre doktorgraden på. Doktorgraden oppnås her gjennom at et visst antall artikler publiseres i vitenskapelige tidsskrifter og der kandidatene sammenfatter disse til slutt.

  • Profesjonsbaserte doktorgrader finnes i en rekke land i Europa og er en modell som gjerne tilbys innen spesifikke fagfelt og fagområder, og spesielle behov i arbeidsmarkedet er en viktig drivkraft. Denne formen for doktorgradsutdanning er ofte kjennetegnet av et høyt innslag av kurs og opplæringstiltak, et begrenset omfang på selve avhandlingen og studenter som tar graden ved siden av annet arbeid.

  • Praksisbasert doktorgradsutdanning er en variant av den profesjonsbaserte doktorgraden som ofte tilbys i ulike kunstutdanninger. Avhandlingen kan i slike tilfeller være en demonstrasjon av ulike praktiske ferdigheter.

  • I tillegg finnes det i mange land doktorgradsløp der ulike læresteder samarbeider og der kandidatene får vitnemål fra alle lærestedene som har vært involvert. Måten samarbeidet foregår på kan være forskjellig, men ofte skjer opplæringsdelen ved ulike læresteder.

I Norge kan det hevdes at doktorgradsutdanningen etter hvert har fått innslag fra flere av modellene skissert over. Å publisere en samling artikler som til sammen utgjør en doktorgrad blir stadig mer populært, samtidig som innslaget av opplæring etter hvert er blitt standardisert gjennom nasjonale retningslinjer. Etableringen av såkalte nærings-ph.d.-utdanninger kan sies å være et forsøk påå ta hensyn til behovene for kompetanseøkning på en rekke profesjons- og praksisfelt, og mulighetene for å samarbeide med utenlandske læresteder om å gi en doktorgrad er store i det norske systemet. Slik sett har man i Norge gjennom relativt bredt formulerte standarder og retningslinjer funnet rom til å integrere en rekke ulike modeller for hvordan selve doktorgradsavhandlingen kan gjennomføres.

Behovet for å skape noe mer ensartede retningslinjer for doktorgradsutdanningene i Europa har imidlertid kommet mer på dagsordenen over tid, og gjennom de såkalte Salzburgprinsippene som ble formulert i 2005 synes doktorgradsutdanningen å være i en prosess der sterkere standardisering er en sentral ambisjon. Et uttrykk for denne standardiseringsiveren er ikke minst det faktum at European University Association (EUA) nylig har gjennomført et pilotprosjekt i forhold til hvordan utdanning på dette nivået kan kvalitetssikres på tvers av land og institusjoner (Byrne, Jørgensen & Loukkola, 2013). En viktig konklusjon i dette arbeidet var at ekstern evaluering av doktorgradsutdanningen ikke kan erstatte lærestedenes eget ansvar for prosessen samt at lærestedene bør øke det systematiske arbeidet med kvalitetssikring av doktorgradsløpet. Implikasjonene av dette er at lærestedenes kvalitetssikringssystemer bør inkludere doktorgradsutdanningen i de evalueringer som gjennomføres.

Selv om nevnte prosjekt – nærmest som en følge av at doktorgradsutdanningen fremdeles er svært mangfoldig – finner at evaluering og kvalitetssikring av doktorgradsutdanninger i Europa foregår på en rekke ulike måter, er et sentralt funn også at omfanget av evaluerings- og kvalitetssikringsmekanismer på dette området er økende (Byrne et al., 2013, s. 42). En bieffekt av interessen for å evaluere doktorgradsutdanningen er at man også ser en økning i formelle rutiner, strukturer og indikatorer som har som formål å bidra til å fremme kvalitet i utdanningen.

I mange land ser man også at doktorgradsutdanningen omfattes med økende politisk interesse i forhold til å bidra til innovasjon og entreprenørskap (Thune et al., 2012). En konsekvens av dette er at man fra eksternt hold ber om indikatorer på relevans i forhold til arbeidsmarked og samfunnets kompetansebehov. Dette kan ytterligere bidra til en sterkere standardisering av doktorgradsutdanningen i Europa på sikt, en utvikling som også innføringen av kvalifikasjonsrammeverk ikke minst bidrar til. Når doktorgradsutdanningen måles og vurderes gjennom relativt standardiserte mål og indikatorer, kan dette ha stor betydning for hvordan utdanningen organiseres og for hvilket innhold den vil ha i årene som kommer.

Nye forventninger til doktorkandidatenes kompetanse

Historisk sett har doktorgradsutdanningen hatt ulike funksjoner. Historisk var den i mange land en slags kroning av en lang akademisk karriere, der man summerte opp og sammenfattet sin forskning. I nyere tid har doktorgradsutdanningen heller vært sett på som inngangsbilletten til en akademisk karriere. I Norge kommer dette til uttrykk gjennom at tilsetting i ordinære akademiske stillinger som professor og førsteamanuensis betinger en avlagt doktorgrad. Samtidig ser vi i de siste ti årene at doktorgradsutdanningen har fått tillagt enda en ny funksjon, der man i tillegg til akademisk «reproduksjon» også vektlegger at doktorgradsutdanningen kan ha store samfunnsmessige effekter – ikke minst sett i et økonomisk perspektiv. En viktig drivkraft som har bidratt til denne forståelsen, er antakelser om at en sterkere kobling mellom forskning, utdanning og innovasjon kan skape viktige sosio-økonomiske bidrag til videreutvikling av vår fremtidige velferd. Koblingen mellom forskning, utdanning og innovasjon – også benevnt som «kunnskapstriangelet»–har fått et sterkt politisk gjennomslag både i Europa (se f.eks. Maassen & Stensaker, 2011) og i Norge (Thune et al., 2012).

Europeiske ambisjoner om å skape en kunnskapsbasert økonomi kjennetegnet av stor innovasjonskapasitet utgjør en sentral bakgrunn for kunnskapstriangelet, men endrede forventninger til doktorgradsutdanningen henger også sammen med empiriske utviklingstrekk der man i mange land ser at personer med doktorgrad i økende grad jobber utenfor akademia. Deler av denne utviklingen henger tett sammen med at antallet doktorander har økt markant i mange land det siste tiåret. Land som utmerker seg med sterk vekst i Europa inkluderer eksempelvis Irland og Nederland, men også land som Portugal og ikke minst Norge (OECD, 2010). Samtidig har andre europeiske land i mange tiår hatt en stor og jevn uteksaminering av doktorander (inkludert England, Sverige og Tyskland), og samlet har tilbudet av personer med doktorgradskompetanse økt mer enn hva som utgjør behovet i høyere utdanning. Selv om det er store variasjoner mellom land, er situasjonen i enkelte land (eksempelvis Nederland og Danmark) at hele to tredjedeler av uteksaminerte doktorander jobber utenfor universitets- og høyskolesektoren. Også i Norge ser man at et økende antall av de uteksaminerte doktorandene arbeider utenfor akademia (Thune et al., 2012). Ved Universitetet i Oslo går rundt 60 prosent av kandidatene til jobber utenfor universiteter og høyskoler (Hyllseth et al., 2012).

Det faktum at man politisk ser for seg at kunnskapsutvikling er av avgjørende betydning for økonomisk utvikling og endringer i arbeidsmarkedstilknytningen til uteksaminerte doktorander, bidrar til at doktorgradsutdanningen endres også innholdsmessig. Det man ser er at fokuset skifter fra selve avhandlingen som det sentrale til at kandidaten selv og vedkommendes kompetanse kommer sterkere i fokus. Behovene for disse endringene har ikke minst blitt understreket av flere av Europas ledende forskningsuniversiteter (LERU, 2010). Fokuset på behovet for bred kompetanse i doktorgradsutdanningen er ikke unikt for Europa, og kan ses som en respons på kritikken som har vært reist i forhold til at doktorgradskandidater ofte (LaPidus, 1997; Nerad, 2004, 85)

  • har en for snever faglig trening

  • mangler profesjonell kompetanse i forhold til å kunne jobbe i team og ikke minst på tvers av fag og disipliner

  • har begrenset trening i undervisning, formidling og kommunikasjon

Gjennom innføringen av Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, der kompetanse på ulike utdanningsnivå – inkludert doktorgradsutdanningen – skal beskrives i form av kunnskaper, ferdigheter og kompetanse, har man også i Norge begynt å reflektere over hva slags kompetanse som skal utvikles under disse merkelappene, og ikke minst hvordan doktorandene skal kunne tilegne seg disse ferdighetene. Spørsmålet er om ansvaret ligger hos kandidatene selv eller hos lærestedet? Mange læresteder i Norge har inntatt det standpunkt at man må styrke kandidatenes bredere kompetanseutvikling gjennom et utvidet kurstilbud (Thune et al., 2012). Ved Universitetet i Oslo kan f.eks. doktorgradsstudenter ta kurs i pedagogisk basiskompetanse, i innovasjon og entreprenørskap, i prosjektledelse, i bruk av ny teknologi etc. Tilsvarende tilbud finnes ved en rekke andre norske læresteder. Etter hvert har mange læresteder også understreket at utenlandsopphold ikke bare har en ren faglig dimensjon, men også kan kobles til behovet for å gi doktorgradskandidatene erfaring med nettverksbygging, kulturforståelse og sosialt entreprenørskap (se også Hyllseth et al., 2012).

Fremveksten av «Graduate Schools» som organisatorisk ramme

I Norge har mange læresteder det siste tiåret valgt å strukturere doktorgradsutdanningen i fakultetsbaserte programmer som kan ha ulik disiplinær spesialisering (Thune et al., 2012, s. 18). En konsekvens av denne organiseringen er at hvert fakultet kun har ett doktorgradsprogram og at antall programmer dermed reflekterer det antall fakulteter som et lærested måtte ha. I Norge er det ofte fakultetene som setter rammene for opplæringsdelen, herunder metodekurs, og det er også fakultetene som gjerne gir kurs som ikke er obligatoriske i opplæringsløpet, herunder kurs i formidling, ledelse o.a.

I mange andre land ser man imidlertid at en annen form for organisering av doktorgradsutdanningen er blitt mer populær – den såkalte Graduate School-modellen. I Europa ser man at forskerskoler opprettes av lærestedene som et svar på flere parallelle utfordringer. Typiske kjennetegn for slike lærestedsbaserte forskerskoler er at de er tverrfaglige, gir et bredt opplæringstilbud av både disiplinbasert og mer generisk karakter, at de omfatter en stor mengde doktorander og deres veiledere samt at de har et overordnet ansvar for utvikling og kvalitetssikring av utdanningen ved lærestedet (Byrne et al,. 2013, s. 14). Samtidig finnes det mange varianter av hvordan lærestedsbaserte forskerskoler er organisert. På den ene siden finnes det eksempler på lærested hvor alle aktiviteter knyttet til doktorgradsutdanningen sentraliseres til en slik forskerskole, mens andre læresteder har valgt å lage «paraplymodeller» der fakultetene gjerne har det overordnede faglige ansvaret, mens koordinering og kvalitetssikring legges til den sentrale enheten (Byrne et al., 2013). En utredning ved Universitetet i Oslo forslo nylig at den siste modellen kunne være hensiktsmessig for å styrke doktorgradsutdanningen ved universitetet (Hyllseth et al., 2012).

Uansett variant som velges, synes den lærestedsbaserte forskerskolemodellen å være en veldig populær form for organisering ved europeiske læresteder. En undersøkelse i regi av EUA antydet eksempelvis at antallet forskerskoler doblet seg i perioden 2007–2010 (Byrne et al., 2013, s. 15). Selv om en del av denne veksten kan skyldes mer symbolske navneendringer av eksisterende doktorgradsstrukturer, tyder i alle fall disse tallene på at lærestedene selv ser viktigheten av et sterkere institusjonelt ansvar for utdanningen. Det er flere grunner til dette.

For det første ser mange læresteder at økningen i antall doktorander generelt sett har skapt behov for effektivisering og en anledning til å høste «stordriftsfordeler» av å slå sammen ressurser. I Norge kan det hevdes at dette behovet er spesielt stort. Antallet doktorander har doblet seg på et drøyt tiår (Thune et al., 2012), uten at det har vært en tilsvarende økning i antall vitenskapelig ansatte. Belastningen på den enkelte ansatte i forhold til veiledning og oppfølging har derfor blitt dramatisk endret på under et tiår. Også i Europa ser man samme tendens. Det er anslått at det i Europa finnes rundt 600 000 doktorander til enhver tid (Byrne et al., 2013, s. 10), og dette tallet har økt sterkt i samme periode. Mange forskerskoler har derfor også fått ansvar for evaluering, oppfølging og kvalitetssikring for å sikre at utdanningen gjennomføres på en hensiktsmessig og kostnadseffektiv måte.

For det andre ser mange læresteder at doktorgradsutdanning kan bidra til å profilere lærestedet som en sterk forskningsaktør. I en tid der økende konkurranse om talenter og ressurser finner sted i mange land, er attraktive doktorgradsutdanninger en måte å tiltrekke seg talenter på (Kehm, 2009). Mange læresteder bruker derfor betydelige ressurser på å skape forskerskoler som kan danne en sosial ramme rundt doktoranden, integrere kandidatene både faglig og sosialt samt skape en mykere overgang mellom utdanning og arbeidsmarked. I forhold til etableringen av et slikt faglig og sosialt rammeverk, har forskning også vist at dette har stor betydning for kandidatenes gjennomføring og faglige utbytte (se f.eks. LaPidus, 1997; Ferrer de Valero, 2001).

For det tredje har mange læresteder i Europa brukt forskerskoler for å initiere faglige satsinger, ikke minst i forhold til inter- og tverrfaglige satsinger og for å stimulere til innovasjon og nytenkning generelt (se også Boud & Lee, 2009). Virkemidler som brukes i denne forbindelse er at forskerskolene har egne forskningsmidler som lyses ut internt, de arrangerer egne utviklingsseminar for å identifisere nye kunnskapsbehov internt og eksternt samt jobber opp mot ulike forskningssatsinger for å styrke koblingen mellom forskning, utdanning og innovasjon (se også Neumann, 2007). Mange forskerskoler har utviklet betydelige internasjonale relasjoner, og ser seg selv som en drivkraft for faglig fornying ved egne læresteder (Nerad & Heggelund, 2011).

Hvorvidt forskerskolene vi nå ser vokser frem både i Europa og Norge vil ivareta alle de nevnte funksjoner, er likevel et åpent spørsmål. Forskerskoler som fenomen er relativt nytt, og kan beskrives som å være i en utprøvingsfase i mange land. Norge kan sies å være ett av disse, der forskerskoler relativt nylig er blitt etablert på lærestedsnivå. En survey fra 2009 viser imidlertid at mange lærestedsbaserte forskerskoler gir doktorandene tilgang til forskningsressurser og nettverk og at doktorandene anser at det er mange fordeler med å være tilknyttet en forskerskole, selv om undersøkelsen i liten grad tyder på at kvaliteten og relevansen på kurstilbudet oppleves som nevneverdig forskjellig hos de som ikke er tilknyttet en slik forskerskole (Thune & Olsen, 2009). Hos lærestedene synes holdningen å være at forskerskoler tilfører betydelig merverdi – ikke minst knyttet til styring, drift og oppfølging av doktorgradsutdanningen på lærestedsnivå (Thune et al., 2012, s. 43). Samtidig er forskjellen mellom hva som utgjør et fakultetsbasert doktorutdanningsprogram og en lærestedsbasert forskerskole i Norge relativt uklar, noe som gjør det vanskelig å gi et entydig bilde av effektene av forskerskoler i Norge på det nåværende tidspunkt. Det er likevel grunn til å anta at drivkreftene som har bidratt til etablering av forskerskoler i Europa neppe vil få mindre betydning i tiden fremover, og selv om Norge finansierer et antall nasjonale forskerskoler, vil ikke dette bety at lærestedsbaserte forskerskoler vil bli mindre attraktive for det enkelte lærested (se også Hyllseth et al., 2012, s. 33).

Noen avsluttende refleksjoner

I denne artikkelen har det vært argumentert for at doktorgradsutdanning i stadig større grad er blitt et organisatorisk ansvar: Lærestedene ansvarliggjøres i forhold til det som tradisjonelt har vært et ustrukturert og personifisert utdanningsløp, og eksterne forhold som vekst i antall doktorander og krav knyttet til faglige standarder og kvalitetssikring bidrar til at man i mange land – herunder Norge – i økende grad etablerer lærestedsbaserte forskerskoler. I forhold til utviklingen i Europa, synes faktisk ett av de største interessefeltene nettopp å være knyttet til doktorgradsutdanningen, ikke minst fordi denne utdanningen på mange måter kan sies å være en slags konkretisering av kunnskapstriangelpolitikken – sammensmeltingen av forskning, utdanning og innovasjon. At EUA i 2008 etablerte et eget europeisk råd for doktorgradsutdanningen (EUA-CDE), hvor mandatet nettopp er å profesjonalisere doktorgradsutdanningen i Europa, er et tydelig tegn på nevnte interesse.

De økte forventningene til doktorgradsutdanningen skaper imidlertid en del interessante paradokser og dilemmaer som ble berørt innledningsvis. To dilemmaer er kanskje spesielt interessante: For det første, dilemmaet knyttet til det kunnskapsmessige innholdet i doktorgraden og diskusjonen om grunnforskning versus anvendt forskning; for det andre, dilemmaet knyttet til de mange ønsker om tverrfaglighet og disiplinenes rolle i doktorgradsutdanningene i fremtiden.

Dilemmaet mellom grunnforskning og anvendt forskning er kanskje et konstruert dilemma, der man godt kan tenke seg at det kan komme god grunnforskning ut av noe som startet som et anvendt prosjekt og vise versa. Dilemmaet er imidlertid høyst relevant i forhold til diskusjonen om at doktorandene ofte kritiseres for å bruke for lang tid på sin utdanning, og der de i dag møtes av nye krav og forventninger om kompetanse som i verste fall kan føre til at doktorandene bruker lengre tid enn tidligere. Et økt tilbud om kurs og kompetanse som var tiltenkt å gi kandidatene større trygghet, kan paradoksalt også ha som konsekvens at kandidatene vil føle mer usikkerhet om hva de skal bruke sin avmålte tid på. Flere valg gir ikke nødvendigvis større faglig trygghet. Flere valg og områder kandidatene skal inn på bidrar ikke nødvendigvis heller til den konsentrasjon og fordypning som kanskje må til for å skape noe originalt og nytt.

Forventningene som rettes mot doktorgradsutdanningen synes også å skape en del prioriteringsdilemmaer for lærestedene i forhold til de mange ambisjonene om tverrfaglighet: Skal ambisjonene om tverrfaglighet og generisk kompetanse bety at den fag- og disiplinspesifikke kompetansen skal nedtones? Hvis svaret er nei på dette spørsmålet – betyr det at opplæringsdelen må økes betydelig, og er man i så tilfelle villig til å redusere omfanget på avhandlingsarbeidet? Svarene på disse spørsmålene handler også om hvorvidt fagenes og disiplinenes makt over egen «reproduksjon» er i ferd med å bli svekket og om lærestedsbaserte forskerskoler er en indikasjon på at universiteter og høyskoler i større grad fremtrer som de strategiske aktørene det ble antydet innledningsvis. Foreløpig er det ikke mulig å utvikle skarpe konklusjoner på de nevnte spørsmålene. Kun én ting synes sikkert: Lærestedsbaserte forskerskoler er en ny arena hvor politikk, fag og administrasjon møtes og brytes mot hverandre. Og fordi mange fag og disipliners identitet er så tett koblet til doktorgradsutdanningen, vil neppe endringene foregå uten skarpe diskusjoner og konflikter.

Et sluttord er likevel at lærestedenes tydeligere organisatoriske ansvar for doktorgradsutdanningen prinsipielt kan ha mange positive sider. For kandidater som er i veilederforhold som oppleves som lite givende, er det viktig at det finnes organisatoriske rutiner som kan medvirke til å løse opp slike situasjoner. Oppfølging av kandidatene gjennom doktorgradsutdanningen for å medvirke til at de lykkes er også viktig – både for kandidatene selv og for lærestedet som bruker ressurser på dem. Vi ser også at det i dag er større interesse for å forske på relasjonen mellom veiledere og doktorgradskandidater, der behovet for innovasjon og nytenkning ofte understrekes (se eksempelvis McAlpine & Amundsen, 2011). Slik sett bør også fremveksten av lærestedsbaserte forskerskoler følges opp med mer systematisk forskning i tiden som kommer.

Referanser

Boud, D. & Lee, A. (2009). Changing practices of doctoral education. London: Taylor & Francis.

Byrne, J., Jørgensen, T. & Loukkola, T. (2013). Quality Assurance in Doctoral Education – results of the ARDE project. Brussels: EUA.

European University Association, (EUA) (2005). Doctoral programmes for the European knowledge society. Brussels: European University Association.

Ferrer de Valero, Y. (2001). Departmental factors affecting time to degree and completion rates of doctoral students at one Land-Grant research institution. The Journal of Higher Education, 72(3), 341–367. Publisher Full Text

Hyllseth, B., Kristoffersen, K. E., Prydz, K., Vøllestad, N., Sundquist, G., Stensaker, B., ... Skjelsbæk, I. (2012). Akademisk, attraktiv, allsidig. En helhetlig plattform for ph.d-utdanning ved Universitetet i Oslo. Oslo: Universitetet i Oslo.

Huisman, J. (Red.) (2009). International perspectives on the governance of higher education. New York: Routledge.

Kehm, B. M. (2009). New forms of doctoral education and training in the European Higher Education area. I B. M. Kehm, J. Huisman & B. Stensaker (Red.), The European Higher Education Area: Perspectives on a moving target. Rotterdam: Sense Publishers.

Kehm, B., Huisman, J. & Stensaker, B. (Red.) (2009). The European Higher Education Area: Perspectives on a moving target. Rotterdam: Sense Publishers.

LaPidus, J. B. (1997). Doctoral education: Preparing for the future. Washington: ERIC Clearinghouse.

LERU (2010). Doctoral degrees beyond 2010: Training talented Researchers for Society. Brussel: LERU.

Maassen, P. & Stensaker, B. (2011). The knowledge triangle, European higher education policy logics and policy implications. Higher Education, 61(6), 757–769. Publisher Full Text

McAlpine, L. & Amundsen, C. (Red.) (2011). Doctoral education: research-based strategies for doctoral students, supervisors and administrators. Dordrecht: Springer.

Nerad, M. (2004). The PhD in the US: Criticism, Facts and Remedies. Higher Education Policy, 17(2), 183–199. Publisher Full Text

Nerad, M. & Heggelund, M. (2011). Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. Center for Innovation and Research in Graduate Education. Washington: University of Washington.

Neumann, R. (2007). Policy and practice in doctoral education. Studies in Higher Education, 32(4), 459–473. Publisher Full Text

OECD (2010). OECD Science, Technology and Industry Outlook 2010. Washington: OECD publishing.

Stensaker, B., Välimaa, J. & Sarrico, C. (Red.) (2012). Managing Reform in Universities: The dynamics of culture, identity and organizational change. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Thune, T. (2009). Doctoral students on the university–industry interface: a review of the literature. Higher Education, 58(5), 637–651. Publisher Full Text

Thune, T. & Olsen, T. B. (2009). Stipendiaters arbeidsvilkår og karriereforventninger. En undersøkelse av Forskerforbundets stipendiatmedlemmer. Oslo: NIFU.

Thune, T., Kyvik, S., Sörlin, S., Olsen, T. B., Vabø, A. & Tømte, C. E. (2012). PhD education in a knowledge society. An evaluation of PhD education in Norway. Oslo: NIFU.

Vukasović, M., Maassen, P., Nerland, M., Pinheiro, R., Stensaker, B. & Vabø, A. (Red.) (2012). Effects of Higher Education Reforms: Change dynamics. Rotterdam: Sense Publishers.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon