Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Behovet for profesjonsrettet doktorgradsutdanning

Professor, Høgskolen i Vestfold. E-post: Petter.Aasen@hive.no.

Cand. ed./seniorrådgiver, Høgskolen i Vestfold. E-post: Ellen.Rye@hive.no.

Etterspørselen etter høyt utdannet arbeidskraft øker både i og utenfor universitets- og høgskolesektoren. Det er behov for flere ansatte med doktorgradsutdanning i næringsliv og i offentlig sektor. Høyere kunnskapskrav i yrkesutøvelsen stiller nye krav til utdanningsinstitusjonene. Artikkelen diskuterer utfordringer for nasjonale myndigheter og høyere utdanningsinstitusjoner i forbindelse med differensiering av doktorgradsutdanningen og utforming av profesjonsrettede doktorgradsprogrammer. Doktorgradsutdanningen drøftes for det første i lys av forholdet mellom disiplinbasert grunnforskning og profesjonsorientert og praksisnær forskning. Videre drøftes spesielt profesjonsrettet doktorgradsutdanning med utgangspunkt i forholdet mellom teori og praksis og mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Til slutt rettes oppmerksomheten mot utdanningsvitenskap som profesjonskunnskap og mot hvordan profesjonsrettet doktorgradsutdanning kan fremme forskningsbasert pedagogisk yrkesutøvelse.

The demand for professionally oriented doctoral programs

The demand for highly skilled employees both inside and outside the higher education sector increases. There is a need for more personnel with doctoral degree in the private and the public sector. Demands for higher qualifications in professional practice impose new requirements on higher education institutions. The article discusses the challenges for national authorities and higher education institutions in connection with the differentiation of doctoral education and the creation of professional-oriented doctoral programs. Firstly, the doctoral education is discussed on the basis of the relation between discipline-based basic research and professional-oriented, practice-based research. Furthermore, professionally oriented doctoral education is more specifically discussed on the basis of the relation between theory and practice and between research-based and experience-based knowledge. Finally, the article discusses the contribution of education science to the professional knowledge base, and on how professionally oriented doctoral education can promote a research-based teaching profession.

Innledning

Artikkelens tema er profesjonsrettet doktorgradsutdanning generelt og profesjonsrettet utdanningsvitenskapelig doktorgradsutdanning spesielt. Artikkelen anlegger et utdanningspolitisk perspektiv og bygger på sentrale utdanningspolitiske dokumenter og føringer for utvikling av UH-sektoren og doktorgradsutdanningene. Det argumenteres for etablering av profesjonsrettede doktorgradsprogrammer for å styrke praksisnær forskning og profesjonell yrkesutøvelse i privat og offentlig sektor. Følgende problemstillinger belyses og drøftes:

  • Hvordan kan utviklingen av doktorgradsutdanningen i Norge forstås i et kunnskaps- og utdanningspolitisk perspektiv?

  • Hvilke utfordringer står doktorgradsutdanningene overfor i dag?

  • Hvordan har endringsprosessene i høyere utdanning påvirket utdanningenes institusjonelle forankring og innhold?

  • Hvordan er sammenhengen mellom doktorgradsutdanningene og sektorprinsippet i norsk forskningspolitikk?

  • Hvilke argumenter ligger til grunn for opprettelsen av profesjonsrettede doktorgradsprogrammer?

Til slutt rettes oppmerksomheten mer prinsipielt mot utdanningsvitenskap som profesjonskunnskap og mot behovet for styrking av praksisnær forskning og profesjonsrettet doktorgradsutdanning for å fremme forskningsbasert pedagogisk yrkesutøvelse.

Utviklingen av doktorgradsutdanning i et kunnskaps- og utdanningspolitisk perspektiv

Til langt inn i etterkrigstiden foregikk forskerutdanningen i Norge gjennom hovedfagsstudier etterfulgt av kortere eller lengre perioder som stipendiat eller vitenskapelig assistent, som for noen førte frem til dr.philos.-graden (eller tilsvarende grader som dr.theol., dr.jur., dr.med., dr.techn.). Denne graden ble ikke betraktet som del av det formelle utdanningssystemet. Den var uten tidsnormering og forutsatte selvstendig vitenskapelig arbeid uten organisert veiledning.

Av flere grunner ble dette ansett som lite tilfredsstillende (Norges forskningsråd, 2002). For det første ble veien frem til forskerutdanning svært lang sammenlignet med f.eks. USA, Storbritannia, Tyskland, Frankrike og Sverige. Kirke- og undervisningsdepartementet pekte i 1975 på at normert studietid for hovedfag var to år, men at de faglige kravene som ble stilt gjorde at den faktiske studietiden var blitt betydelig lengre (Kyvik, 1984). Gjennom hovedfaget tilegnet studentene seg i mange fag vitenskapelige kvalifikasjoner som nivåmessig lå i nærheten av kravene til en angloamerikansk ph.d.-grad, mens dr.philos.-graden ble vurdert mer som et mesterstykke enn en svenneprøve. Dette førte til en relativt høy gjennomsnittsalder ved disputastidspunktet.

For det andre var det relativt få av de som ble ansatt som stipendiat eller vitenskapelig assistent som avla en doktorgrad. Det var en gjennomgående tendens at personalet fikk fast ansettelse ved universitetene uten å ha disputert. For det tredje anså derfor mange det som et problem at de reelle vitenskapelige kvalifikasjonene, som norske forskere tilegnet seg gjennom hovedfagsstudiet og arbeidet som stipendiat eller vitenskapelig assistent, ikke ble tilstrekkelig verdsatt i internasjonal sammenheng. For det fjerde var mange kritiske til den relativt snevre faglige spesialiseringen som forskerutdanningen ofte førte til. Dr.philos.-avhandlingen representerte en grundig gjennomgang av et spesialisert tema, men det ble stilt spørsmål ved kandidatenes faglige breddekompetanse.

Diskusjonen om en organisert og mer effektiv forskerutdanning kom på denne bakgrunn på dagsordenen (Bringager, 1996). Fra 1970-årene ble det etablert en rekke nye doktorgrader som innebar organisert forskerutdanning. Norges tekniske høgskole gikk i bresjen i 1974 med innføringen av dr.ing.-graden. I 1977 ble et tilsvarende opplegg for matematisk-naturvitenskapelige fag innført ved universitetene (dr.scient.). I 1980-årene ble nye doktorgrader innført på andre fagområder: dr.art. i humanistiske vitenskaper, dr.polit. i samfunnsvitenskap og dr.psychol. i psykologi. Samtidig ble dr.oecon.-graden omorganisert i samsvar med disse gradene.

Innføringen av nye doktorgrader og organisert forskeropplæring fikk forskjellige forløp både innen ulike fagområder og på ulike læresteder. På 1990-tallet var det i alt 14 ulike doktorgradsbetegnelser i Norge. I 1991 påtok Det norske universitetsråd seg ansvaret for å koordinere forskerutdanningen. Samtidig besluttet departementet at nye fagspesifikke doktorgrader skulle normeres til tre årsverk. I 1993 ble det etter initiativ fra Universitetsrådet innført et nasjonalt reglement for organiserte doktorgradsstudier. I tillegg ble det besluttet at det skulle utarbeides en avtale mellom institusjon og student om blant annet arbeidsbetingelser, veiledningsforhold og kursdeltakelse.

Dette markerte en foreløpig milepæl i en reformprosess gjennom 20 år som innebar en utvikling mot en angloamerikanskinspirert ph.d-utdanning. Innføringen av organisert forskerutdanning hadde flere mål (Norges forskningsråd, 2002):

  • Å få flere stipendiater og forskere til å avlegge doktorgraden.

  • Å redusere gjennomføringstiden.

  • Å gjøre utdanningen faglig bredere gjennom innføring av kursundervisning og -eksamen.

  • Å forbedre veiledningen av avhandlingsarbeidet.

  • Å gjøre norsk forskerutdanning mer sammenlignbar med sentrale utenlandske systemer.

  • Å dekke behovet for ansatte med doktorgrad også utenfor universitets- og høgskolesystemet.

Sluttstreken for denne prosessen ble satt med innføringen av Kvalitetsreformen i 2003 (St.meld. nr. 27 (2000–2001)). Organisert forskerutdanning skulle heretter gi fellesgraden ph.d. Graden dr.philos. ble beholdt som et alternativ for de som ikke gjennomgår en formalisert forskerutdanning.

Fra midten av 1980-tallet ble forskerutdanning markert som et viktig forskningspolitisk felt. I forskningsmeldingen fra 1989 omtalte regjeringen den organiserte doktorgradsutdanningen som det viktigste virkemiddelet i den nasjonale forskningspolitikken (St.meld. nr. 28 (1988–1989)). Ressursinnsatsen ble forsterket gjennom mange nye stipendiatstillinger. Ved siden av at denne satsingen skulle styrke grunnforskningen, ble den begrunnet i et omfattende kunnskaps- og kompetansebehov innenfor ulike sektorer.

Det har vært en rask vekst i antall nye doktorer i Norge de siste tiårene. Mens det i 2003 ble uteksaminert 723 doktorander, hvorav 8 ph.d., ble det i 2012 gjennomført 1461 doktorgradsdisputaser. 1426 av disse tok ph.d.-graden (Olsen, 2012). Tradisjonelt har doktorgradsutdanningen vært rettet mot stillinger ved universiteter og høgskoler (UH-sektoren) og i instituttsektoren. Erstatningsbehovet som følge av aldersavgang, og de politiske målene om å øke den norske FoU-innsatsen, tilsier fortsatt økende etterspørsel til disse sektorene (St.meld. nr. 18 (2012–2013); Universitets- og høgskolerådet, 2012a). Men i tillegg er det et forskningspolitisk mål å styrke FoU-innsatsen i næringslivet. Det forutsetter tilstrekkelig kompetent arbeidskraft, og dermed ytterligere vekst i forskerutdanningen. Samtidig tilsier utviklingen innenfor et stadig mer kunnskapsdrevet samfunns- og arbeidsliv at det også vil være et økende behov for forskerutdannede personer utenfor FoU-systemet: i privat virksomhet og offentlig forvaltning og tjenesteyting. Gjennom doktorgradsutdanning utvikler kandidatene et bredt sett av ferdigheter som er etterspurt i store deler av arbeidsmarkedet. Det dreier seg om analytisk kompetanse – evne til å generalisere og abstrahere samt evne til å se ting i sammenheng og håndtere kompliserte problemstillinger (Kyvik & Olsen, 2007). Verdien av doktorgradsutdanning for arbeidsmarkedet utenfor FoU-sektoren ligger i kombinasjonen av generiske ferdigheter og relevante kunnskaper om og for det arbeidsfelt kandidatene går inn i.

Doktorgradsutdanningens utfordringer

Den norske ph.d.-utdanningen ble evaluert i 2012 (Thune et al., 2012). Evalueringen viste at utdanningen har høy kvalitet og rangerer høyt sammenlignet med andre land. Veksten i antallet doktorgradskandidater har ikke ført til at kvaliteten er blitt svekket. Sammenlignet med mange andre land er den norske doktorgradsutdanningen godt finansiert og organisert. Den tilbyr gode arbeids- og læringsvilkår underveis, og etter avlagt grad får kandidatene relevant arbeid. Evalueringen peker på en rekke tiltak for ytterligere å styrke utdanningen. Den anbefaler bedre veilederopplæring og at stipendiatene organiseres i forskergrupper. Den største utfordringen synes imidlertid å være relevansen av ph.d.-utdanningen som forberedelse for ulike yrkeskarrierer og oppgaver utenfor forskningen (Thune et al., s. 8):

«One area where almost all higher education institutions have a considerable way to go concerns explicating the relevance of the competencies acquired during the PhD period, for different labour markets and occupations. The general picture of the labour market for people with a doctoral degree is positive: there is virtually no unemployment and the large majority of PhD graduates find relevant work. However, the data indicates that increasing numbers of PhD holders will work outside the research and higher education sectors, in a range of clinical, advisory and managerial jobs, jobs which require sophisticated scientific knowledge and analytical skills. Due to this, there is a need for the higher education institutions to strengthen their focus on the increasingly diverse career trajectories of their PhD holders, and consider how PhD qualifications are used in different occupations and sectors.»

Dette synes å samsvare med et mer generelt bilde av høyere utdanning, slik den gjennom det siste tiåret er blitt beskrevet i utdanningspolitiske dokumenter. Vurderingene av utdanningens bidrag til kunnskapsdrevet samfunnsutvikling er ofte kritiske og negative. EU-kommisjonen uttalte for eksempel for noen år tilbake følgende om universitetenes rolle i Europa (European Commission, 2003, s. 22):

«After remaining a comparatively isolated universe for a very long period, both in relation to society and to the rest of the world, with funding guaranteed and a status protected by respect for their autonomy, European universities have gone through the second half of the 20th century without really calling into question the role or nature of what they should be contributing to society. The changes they are undergoing today and which have intensified over the past ten years prompt the fundamental question: Can the European universities, as they are and are organized now, hope in the future to retain their place in society and in the world?»

I 2011 offentliggjorde EU en ny plan for modernisering av europeisk høyere utdanning. Diversifisering, det vil si utvikling av utdanningsinstitusjoner med ulike hovedoppgaver og ulik profil, er her et sentralt stikkord (European Commission, 2011, s. 2):

«There is no single excellence model: Europe needs a wide diversity of higher education institutions, and each must pursue excellence in line with its mission and strategic priorities.»

Når flere personer med doktorgrad i fremtiden vil finne arbeid utenfor UH-sektoren og instituttsektoren, er utfordringen for lærestedene hvordan høye vitenskapelige kvalitetskrav kan forenes med at utdanningene gjøres mer relevant for arbeid i næringsliv og offentlig sektor. Evalueringen av den norske doktorgradsutdanningen viser at få læresteder arbeider systematisk med denne problemstillingen, og at det er behov for nytenkning både når det gjelder organisering og innhold for å møte studentenes forventninger, samfunnets behov og arbeidslivets krav. Oppmerksomheten må rettes mot doktorgradsutdanningens rolle i et kunnskapsdrevet samfunn.

«As far as we can see, most higher education institutions do not have strong policies or tools to enhance relevance. Few higher education institutions monitor the careers of their doctorate holders, involve prospective employers in PhD training, offer career guidance or have a systematic focus on generic skills at present. We recommend that the higher education institutions take steps to acquire more knowledge about the careers of their doctoral degree holders and that the institutions and relevant national agencies take initiatives to develop better practices in promoting generic skills training.» (Thune et al., s. 8–9)

Doktorgradsutdanning har tradisjonelt vært oppfattet som kunnskapsutvikling rettet mot fag eller disipliner. Samtidig har profesjonsutdanninger som medisin, odontologi, juss, sivilingeniør, siviløkonomi og psykologi lange tradisjoner som akademiske praksisvitenskaper med doktorgrader rettet mot profesjonens egenart og kunnskapsområder. I de senere år har tilsvarende behov blitt aktualisert innenfor det vi kan omtale som velferdsstatens profesjoner: pedagogiske og helse- og sosialfaglige yrker. I USA har det lenge vært egne doktorgradsprogrammer for rektorer i grunnopplæringen. I Finland er det ikke uvanlig at lærere i videregående skoler har doktorgrad. I Sverige er det etablert egne forskerskoler for å løfte yrkesaktive lærere til doktorgrad. Gjennom Statens Skolverk og senere Myndigheten för skolutveckling ble det på begynnelsen av 2000-tallet initiert et forskerutdanningsprogram for lærere med interesse for forskning (Aasen & Prøitz, 2003, 2004; Thelin, 2009). Satsingen på praksisnære forskerskoler på utdanningsområdet er senere videreført av Vetenskapsrådet (Aasen, Prøitz & Borgen, 2005). Gjennom satsingen Lärarlyftet – forskarutbildning för lärare ble dette strategiske grepet styrket og først og fremst innrettet mot lektorer i gymnasieskolan (Prop. 2006/07:1). I 2008 ble det opprettet 10 forskerskoler for yrkesaktive lærere med til sammen ca. 150 doktorander.

Behovet for profesjonsrettet forskning innenfor utdanningssektoren er også satt på dagsordenen i vårt land. Kunnskapsdepartementet opprettet i 2006 forskningsprogrammet PraksisFoU (Program for praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning) i regi av Norges forskningsråd. Satsingen ble i 2012 videreført gjennom PRAKUT (Praksisrettet utdanningsforskning), et femårig program for utvikling av kunnskap om barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning, og med læring som gjennomgående tema.

Disse programmene har finansiert flere doktorander. PRAKUT finansierer dessuten NAFOL (Nasjonal forskerskole for lærerutdanning). NAFOLs hovedmål er å styrke kvaliteten i alle typer lærerutdanning gjennom målrettet, robust og langsiktig satsing på organisert forskerutdanning i et nettverk av samarbeidende institusjoner og med 105 stipendiater. Forskerskolen skal bidra til opplæring av ph.d.-kandidater knyttet til lærerutdanning og skole, med avhandlinger som er særlig relevant for profesjonspraksis (Østern & Smith, 2013).

Som del av Bolognaprosessen1 og basert på rammeverket for høyere utdanning (Bologna-rammeverket) og EUs kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (EQF), har Kunnskapsdepartementet fastsatt Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring – NKR (Kunnskapsdepartementet, 2011). I internasjonal sammenheng skal EQF redusere hindringer for og fremme mobilitet mellom land gjennom beskrivelser av kvalifikasjoner på ulike nivåer. I nasjonal sammenheng skal NKR bidra til økt kvalitet og fleksibilitet i utdanningssystemet gjennom blant annet læringsutbyttebeskrivelser som gjennomgående prinsipp for utvikling av studieplaner.

NKR definerer krav og forventninger til kandidatenes kunnskap, ferdigheter og generelle kompetanse også etter endt ph.d.-utdanning. På denne måten utgjør rammeverket et fundament for utdanningene på tvers av innretning og forskningsfelt. En arbeidsgruppe oppnevnt av styret i Universitets- og høgskolerådet i 2011 fikk blant annet som mandat å vurdere hvorvidt profesjonsrettede utdanninger kan og bør innpasses i den gjeldende ph.d.-ordningen innenfor rammen av NKR, eller om det bør utvikles særskilte krav til profesjonsdoktorgrader. Arbeidsgruppen anbefalte at all organisert utdanning til førstestillingsnivå bør samles under én ph.d.-ordning og tilfredsstille kravene i NKR. Samtidig så den behov for å presisere at den enkelte institusjon kan stille spesifikke krav til innretningen på egen ph.d.-grad: «Slike spesifikke krav kan eksempelvis la tyngdepunktet ligge i det teoretiske fundamentet eller de kan fremheve en mer praksisnær innretning» (Universitets-og høgskolerådet, 2012b, s. 4). I utredningen «En ph.d.-grad for fremtidens behov?» vises det til at profesjonenes kunnskapsområder er basert på flere fag, og at en av utfordringene er å kombinere kunnskaper fra de involverte fagene med spesifikke sider ved profesjonen eller yrket (Universitets- og høgskolerådet, 2012b).

Doktorgradsutdanningen og den institusjonelle dynamikken i UH-sektoren

Den siste forskningsmeldingen, Lange linjer – kunnskap gir muligheter, slår fast at etterspørselen etter høyt utdannet arbeidskraft øker både i og utenfor de akademiske institusjonene, og understreker betydningen av at doktorgradsutdanning blir tilpasset samfunnets behov ved å knytte forskningsarbeidet nærmere næringslivet og offentlig sektor (St.meld. nr. 18 (2012–2013)). Differensiering og profilering av virksomheten ved det enkelte lærested og samarbeid mellom lærestedene fremheves som viktige grep for å nå målene om økt kvalitet og relevans i norsk forskning og høyere utdanning.

Styrking av doktorgradsutdanningene krever at lærestedene etterstreber balanse mellom forskning som på den ene siden flytter fagenes forskningsfront og som på den andre siden retter oppmerksomheten mot arbeidslivets utfordringer og interesser. Institusjonene må i denne sammenheng sikre at utdanning og forskning både kvalitetssikres gjennom akademias normsystem og relevanssikres gjennom å adressere arbeidslivets og profesjonenes utviklingsbehov, anvendelsesperspektiv og løsningsorientering. Arbeidslivs- og profesjonsrettede doktorgradsprogrammer kan bidra både til kunnskapsbasert politikkutforming og strategiutvikling, til nyskapende kunnskapsintensiv næringsvirksomhet, som sørger for verdiskaping, og til kunnskapsbaserte offentlige tjenester, som sørger for gode barnehager og utdanning for de unge og velferden for oss alle.

I siste halvdel av 1800-tallet og frem mot 2. verdenskrig fikk vi i Europa større differensiering og mangfold i universitetssektoren, med klassiske universiteter og praksisorienterte og spesialiserte universiteter/vitenskapelige høgskoler. Det ble etablert en rekke institusjoner for å styrke forskningen, blant annet ved å løfte mer anvendte fagområder til doktorgradsnivå, f.eks. innenfor teknologi, økonomi, landbruk, veterinærmedisin og odontologi.2

Fra midten av 1960-årene ble det etablert en ny type utdanningsinstitusjoner i distriktene (Kyvik, 1981). De første distriktshøyskolene ble opprettet i 1969, og en rekke andre postgymnasiale skoleslag ble samtidig oppgradert og gitt høyskolestatus i de påfølgende årene, bl.a. lærerskole, sykepleierskole, tekniske skoler, maritime skoler og kommunal- og sosialskoler. De ble innlemmet i det regionale høyskolesystemet, som i første rekke skulle tilby kortere, yrkesrettede studier og dekke behovet for nye typer utdanninger. Med dette fikk Norge et såkalt binært system for høyere utdanning med en universitetssektor og en høgskolesektor (se f.eks. Kyvik, 2009).

Reformene på 60- og 70-tallet resulterte i 98 regionale høgskoler. Med høgskolereformen i 1994 ble disse omorganisert til 26 statlige høgskoler. Ulike argumenter lå til grunn for reformen. Blant annet ble det argumentert for mer rasjonell drift, standardiseringsprosesser i statlig forvaltning og bedre ressursutnyttelse (Kyvik, 1999). Men et like fremtredende argument var behovet for større og mer robuste fagmiljøer, som ga bedre forutsetninger for fagutvikling og solide utdanningstilbud. Det ble lagt vekt på forskning og utviklingsarbeid også i institusjoner som ga profesjonsutdanning. Felles lov for universiteter og høgskoler av 1995 stilte krav om forskningsbasert undervisning i all høyere utdanning. Begrunnelsen var endringer i arbeidslivets behov med nye krav i praksisfeltene og til yrkesutøvelsen.

Betydningen av forskning og forskningsbasert utdanning ble ytterligere aktualisert og aksentuert gjennom Kvalitetsreformen i norsk høyere utdanning høsten 2003 (St.meld. nr. 27 (2000–2001)). Og gjennom det siste tiåret har høyere utdanningsinstitusjoner som organiserer profesjonsutdanninger som lærerutdanninger, ingeniørutdanninger, maritime utdanninger og helse- og sosialfagutdanninger etablert videreutdanninger på master- og doktorgradsnivå. Flere institusjoner har blitt eller arbeider for å bli universiteter, alene eller gjennom fusjoner med andre høgskoler eller med etablerte universiteter. Det kan nok skyldes at det er stas med universitetsstatus, både for høgskoler og for regioner, men først og fremst reflekterer endringene en ytterligere forsterkning av kompetansekrav i arbeidslivet og behovet for vertikal utvidelse av utdanningsprogrammene med sømløse overganger fra bachelornivå til master- og doktorgradsnivå. Arbeidet for å oppfylle de norske kriteriene for universitetsstatus kan derfor betraktes som en forutsetning for nødvendig fagutvikling.

Når det innenfor profesjonsutdanningene på 2000-tallet ble behov for å styrke forskningsbasert utdanning og etablere master- og ph.d.-utdanninger, oppsto en ny institusjonell endringsdynamikk. Den er i ferd med å etablere diversifisering mellom høyere utdanningsinstitusjoner basert på lærestedenes ulike oppgaver og relasjoner til samfunnsliv og arbeidsliv. Med felles lov om høyere utdanning, etableringen av master- og ph.d.- programmer innenfor høgskolesektoren og når flere høgskoler etter hvert har fått universitetsstatus, er det binære systemet innenfor høyere utdanning i praksis avviklet. Vi ser med andre ord en utvikling fra diversitet mellom to sektorer innenfor høyere utdanning til diversitet mellom institusjoner med samme formelle status.

I vårt land har vi etablert forskningsbasert profesjonsrettet utdanning med høyeste akademiske kompetanse innenfor både universiteter og høgskoler. Institusjonene har utviklet studieportefølje og praksisnær og anvendt FoU-virksomhet i nært samarbeid med næringsliv og offentlig virksomhet. Innenfor differensiert og diversifisert høyere utdanning er det en oppgave å løfte og videreutvikle velferdsstatens profesjonsutdanninger til doktorgradsnivå, til beste for grunnutdanningene, profesjonenes kunnskapsgrunnlag og praksisfeltene.

Sektorprinsippet og profesjonsrettet doktorgradsutdanning

Fra tidlig på 70-tallet har det vært bred enighet om at det norske forskningspolitiske systemet bør bygge på sektorprinsippet for å sikre et relevant forskningsbasert kunnskapsgrunnlag for utviklingen av ulike samfunnssektorer (Kallerud, 1977). Sektorprinsippet har senere blitt understreket i en rekke forskningsmeldinger. St.meld. nr. 39 (1998–1999), Forskning ved et tidsskille, definerte sektorprinsippet på følgende måte: «Prinsippet går i korthet ut på at hvert departement har ansvar for å finansiere forskning på og for sin sektor, og for avveining mellom bruk av forskning og bruk av andre virkemidler med sikte på å realisere de målene eller den politikken som til enhver tid måtte gjelde for sektoren.» St.meld. nr. 20 (2004–2005), Vilje til forskning, fastslo at innenfor offentlig sektor «[…] spiller forskningen en viktig rolle som grunnlag for politikkutvikling, forvaltning og tjenesteyting. Våre lange tradisjoner for forskningsbasert forvaltning og politikkutvikling skal vedlikeholdes […]». St.meld. nr. 18 (2012–2013), Lange linjer – kunnskap gir muligheter, legger også sektoransvaret til grunn for forskningspolitikken og vektlegger betydningen av kunnskapsbasert utvikling for alle samfunnsområder.

Kunnskapsdepartementet har en dobbelt rolle når det gjelder forvaltning av sektorforskningsprinsippet. For det første har departementet koordineringsansvaret for den nasjonale forskningspolitikken og det generelle ansvaret for at Norge har et velfungerende forskningssystem. Dette omfatter også et særlig ansvar for å finansiere grunnforskningen. For det andre har departementet ansvar for forskning og kunnskapsutvikling om og for egen sektor. Det skal sørge for at det finnes produktive og gode forsknings- og utdanningsmiljøer som kan frembringe relevant kunnskap og kompetanse av høy kvalitet om og for barnehager, grunnopplæring og høyere utdanning. Dette er avgjørende for kunnskapsbasert utdanningspolitikk, for forskningsbasert profesjonsutdanning og for kunnskapsbasert praksis.

Et kjernespørsmål når det gjelder forvaltning av sektorforskningsansvaret, knytter seg rimeligvis til innholdet i sektorforskningen og departementets styringsimpulser i den forbindelse. Blant mange relevante momenter kan følgende trekkes frem (Aasen, Sandberg & Borgen, 2007):

  • Ansvaret for sektorens samlede brukerinteresser krever at departementene vurderer hvordan aktuelle forskningsbehov skal identifiseres og artikuleres.

  • Departementenes brede sektorforskningsansvar – som innebærer at et departement, utover den forskning som er knyttet til egen virksomhet, også har ansvar for forskning relatert til et bredere sett av brukerinteresser og praksisnær forskning – krever at departementet vurderer hvor sterkt og hvordan prioriteringer bør styres.

  • En sentral forskningspolitisk utfordring er å finne en god balanse mellom mer kortsiktig, problemorientert forskning og den mer langsiktige, grunnleggende og fenomenorienterte forskningen. Kortsiktig, problemløsende eller problembelysende forskning som ikke er i dialog med grunnleggende forskning, kan lett føre til en trivialisering av forskningen.

Profesjonsrettede doktorgradsutdanninger forankret ved institusjoner med ansvar for profesjonsutdanninger, der praksisfeltet er en integrert læringsarena i den formelle, sertifiserende utdanningen, kan være et egnet virkemiddel for å imøtekomme sektorens behov samtidig som forskningens kvalitet sikres. Det forutsetter at det fra myndighetenes side gjennom en aktiv politikk for høyere utdanning etableres en nasjonal arbeidsdeling og god balanse mellom institusjoner og fagmiljøer som ivaretar henholdsvis disiplinbasert grunnforskning og profesjonsorientert og praksisnær forskning. Videre må det legges til rette for samarbeid mellom ulike profilerte fagmiljøer, siden kunnskapsutviklingen innen disiplinene og spesifikke fagområder på den ene siden og den profesjonsorienterte kunnskapsutviklingen og den anvendte forskningen på den andre påvirker hverandre gjensidig. Den praksisnære forskningen drar veksler på disiplinforskningen, men også forskning i anvendte kontekster bidrar til å utvikle grunnleggende kunnskap.

I Sverige har professor Urban Dahllöf (2000) advart på denne bakgrunn mot å trekke et for skarpt skille mellom grunnleggende og anvendt utdanningsforskning. Ny generell innsikt og kunnskap på utdanningsfeltet vinnes ofte gjennom mer anvendt, kontekstuell forskning. Forholdet mellom grunnforskning og anvendt forskning drøftes også av Gibbons et al. (1994) gjennom begrepet «Mode 2 of knowledge production». Mens tradisjonell kunnskapsproduksjon («type 1») skjer i en disiplinær, primært kognitiv kontekst, skjer produksjonen av «type 2»-kunnskap innenfor bredere, interdisiplinære sosiale og anvendte kontekster. «Type 1»-forskning karakteriseres ved at problemstillingene reises og løses innenfor en akademisk kontekst, mens problemstillingene som danner utgangspunkt for «type 2»-forskning primært skjer i en kompleks anvendelseskontekst.

«In the former (Mode 1), the context is defined in relation to the cognitive and social norms that govern basic research or academic science. Lately this has tended to imply knowledge production carried out in the absence of some practical goal. In Mode 2, by contrast, knowledge results from a broader range of considerations.» ( Gibbons et al.,1994, s. 4)

Kunnskap produsert gjennom «type 2»-forskning har som overordnet formål å være relevant for noen i en eller flere sammenhenger, og dette aspektet er med i kunnskapsproduksjonen helt fra starten av. «Type 2»-forskning innebærer imidlertid ikke en ren instrumentell kunnskapsproduksjon. De problemer som forskningen er rettet mot, kan ikke besvares fullstendig i nøytrale termer, men det må tas høyde for ulike valg, verdier og preferanser hos ulike aktører og brukere. Dette innebærer at anvendelseskonteksten i «type 2» forstås som mer kompleks; den er formet av brede spektre av intellektuelle og sosiale behov. Slik settes kunnskapsproduksjonen inn i en større sammenheng:

«[…] working in the context of application increases the sensitivity of scientists and technologists to the broader implications of what they are doing. Operating in Mode 2 makes all participants more reflexive.» ( Gibbons et al.,1994, s. 7)

De man «forsker for» og som innenfor et instrumentelt paradigme befinner seg utenfor den konteksten hvor kunnskapen blir produsert, trekkes inn i forskningen. Slik kommer forskningen i berøring med ulike verdier og preferanser, og må forholde seg til at det kan foretas ulike legitime valg når det gjelder hvordan kunnskapen skal genereres og brukes. Anvendelse er med andre ord ikke implementering av et bestilt og ferdig kunnskapsprodukt, men kunnskapen er et produkt av en prosess hvor etterspørsels- og tilbudsfaktorer spiller inn underveis. Kunnskapen produseres i en kontinuerlig dialog mellom ulike parter og er avhengig av at ulike aktørers verdier, interesser og behov tas hensyn til.

Når utdanningssektorens og praksisfeltenes utfordringer skal ivaretas gjennom forskning, kan på denne bakgrunn profesjonsrettede doktorgradsutdanninger være et egnet virkemiddel. Innenfor utdanningsfeltet er det nylig opprettet slike program ved flere høgskoler. Høgskolen i Hedmark har ph.d. i profesjonsrettede lærerutdanningsfag, Høgskolen i Oslo og Akershus har Utdanningsvitenskap for lærerutdanning og Høgskolen i Vestfold har Forskerutdanning i pedagogiske ressurser og læreprosesser i barnehage og skole. Innenfor slike program kan man nettopp tilrettelegge for forskning med god balanse mellom strategisk styring, som styrker forskningens relevans, og uavhengighet, som ivaretar behovet for opposisjonsforskning, kritisk granskning, vitenskapelig stringens og forskning som svarer på spørsmål som ennå ikke er stilt i praksisfeltene. Programmene kan sikre vitenskapelig kvalitet og grunnleggende, langsiktig kunnskapsakkumulering, samtidig som de ivaretar forskningens praktiske relevans gjennom utstrakt og institusjonalisert dialog med praksisfeltene. De kan med andre ord bidra til å sikre forskningsbasert utvikling av barnehage- og skolesektoren som fremmer kvaliteten i samfunnets pedagogiske prosjekt.

Utdanningsvitenskap som profesjonsvitenskap

Vi har sett at høyere kunnskapskrav i yrkesutøvelsen stiller nye krav til utdanningsinstitusjonene. Undervisningen som gis må være forskningsbasert. Hva det innebærer, kan forstås på ulike måter. En grunnleggende forutsetning er likevel at den som underviser må formidle og engasjere studenter i vitenskapelige arbeidsformer, kritisk tenkning og anerkjent kunnskap som forskningen bringer til torgs. Det betyr at lærestedene må være faglig oppdaterte slik at de kan formidle kunnskap fra forskningsfronten. Den som underviser bør selv ha forskningskompetanse eller være en del av et fagmiljø der det forskes og publiseres på relevante områder. Det krever at det samlede fagmiljøet er oppdatert på vitenskapelig litteratur, metoder og tilnærmingsmåter. Dette må gjenspeiles i pensumlister og i undervisningen. Fagmiljøenes forskningsinnretning bør legge grunnlag for profesjonsrettede og anvendte master- og doktorgradsutdanninger som bidrar til å løfte grunnutdanningene. Kravet om forskningsbasert undervisning i profesjonsutdanningene – også i mer funksjonsrettede utdanninger innenfor for eksempel innovasjon og entreprenørskap og økonomi- og ledelsesfag – tilsier at forskningen som studentene møter er praksisorientert og med anvendelse som siktemål. Praksis- og profesjonsrettet forskning forutsetter at problemstillingene er hentet fra og har relevans for praksisfeltet og yrkesutøvelsen. Prosjektene kan komme i stand etter initiativ fra eller i dialog med praksisfeltet, og design kan utvikles i samarbeid med aktører fra praksisfeltet. Prosjektene kan videre involvere praksisfeltet, for eksempel lærere, i selve forskningsprosessen. De kan også knyttes til fagmiljøets egen undervisning og involvere studenter i forskningen (Aasen & Prøitz, 2004).

Men når vårt tema er profesjonsrettet doktorgradsutdanning og forskningsbasert profesjonsutdanning og yrkesutøvelse, bringer det oss inn i et av de sentrale spenningsfeltene i utviklingen av det vi tradisjonelt har kalt høgskolesektoren og det som tidligere ble omtalt som de «korte profesjonsutdanningene», nemlig forholdet mellom teori og praksis i undervisningen og diskusjonen om forskningens rolle i kunnskapsproduksjon og kunnskapsformidling. Alle profesjonsutdanninger er koblet til et praksisfelt, men praksisfeltets posisjon som læringsarena varierer. Særlig i helse- og sosialfagutdanningene, men også i lærerutdanningene, har praksis tradisjonelt spilt en sentral rolle som arena for kunnskapsformidling. I ingeniørutdanningene og de økonomisk-administrative utdanningene har ikke praksisfeltene fremstått som like sentrale arenaer for tilegnelse av kunnskap. For all profesjons- og yrkesrettet utdanning er det imidlertid avgjørende at utdanningenes innhold har høy grad av relevans og anvendbarhet for praksisfeltet. I denne sammenheng må forholdet mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap avveies. Utfordringen er å finne den gode balansen mellom ulike kunnskapsformer. Forskningsbasert utdanning introduserer nye læringsformer og læringsprosesser. Innføring i vitenskapelig metode oppøver den kritiske vurderingsevnen som setter etablert praksis og kunnskap på prøve. Møtet med og erfaring fra forskning setter studentene i stand til å videreutvikle både seg selv og sitt yrke etter endt utdanning.

Med andre ord må forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap brynes mot hverandre. Flere profesjonsutdanninger, som for eksempel lærerutdanningene, har tradisjonelt hatt relativ svak forskningsforankring (NOKUT, 2006). Også pedagogisk praksis må imidlertid forventes å bygge på et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag. Vi har utvilsomt forskning som kan gi didaktiske imperativer. Vi har vitenskapelig funderte funn som peker mot løsninger på praktiske problemer, som man bør forvente at reflekteres i praksis. Utdanningsprogrammene må derfor gi innsikt i forskningsbasert kunnskap, som gir underlag for praktisk yrkesutøvelse. Samtidig er det nødvendig å understreke at forskning ikke alltid – og innenfor læreryrket kanskje til og med sjelden – gir umiddelbare anvisninger i form av ferdigsnekrede løsninger. For forskningen reiser gjerne flere spørsmål enn den gir svar. I relasjon til praktisk yrkesutøvelse kan forskning tegne et klarere bilde av en kompleks og motsetningsfull sosial virkelighet, men den kan ikke fjerne den.

I profesjonsrettet utdanningsvitenskapelig doktorgradsutdanning må man søke balanse mellom utdanningsforskningens tre hovedoppgaver. For det første har utdanningsvitenskapelig forskning en analytisk oppgave. Problemer og fenomener som dokumenteres skal drøftes i forhold til mer generelle vitenskapelige begreper, teorier og empiri. For det andre har utdanningsvitenskapen som samfunnsvitenskap generelt en kritisk oppgave. Den skal problematisere og foreta kritiske drøftinger av etablerte ordninger og mønstre i samfunnet i forhold til ulike verdier, standpunkt og modeller for sosial samhandling og samfunnsmessig organisering. For det tredje har utdanningsvitenskapen en konstruktiv oppgave. Den innsikten i og forståelsen av utdanning, undervisning og opplæring som vinnes gjennom forskningen, danner premisser og grunnlag for å initiere og fremme bestemte former for pedagogisk praksis. Det impliserer som vi tidligere har sett ikke nødvendigvis en instrumentell eller teknokratisk forståelse av forskningsanvendelse. Utdanningsforskning kan for eksempel ikke avpolitisere utdanningspolitiske og pedagogiske problemstillinger. Den som har stått bak kateteret eller i en barnehage, vet at ofte dreier løsninger på pedagogiske problemer seg om verdivalg. Ofte dreier det seg om avveiinger som favoriserer noen fremfor andre. Profesjonsrettet doktorgradsutdanning og forskningsbasert yrkeskunnskap kan foreskrive, verifisere og standardisere løsninger, men skal samtidig bidra til å utvikle en kritisk og reflekterende kunnskapsbasis for yrkesutøvelsen.

Høyere utdanningsinstitusjoner har i fellesskap ansvar for å fylle samfunnets behov for relevant utdanning innen alle fag og profesjoner. I denne artikkelen har vi argumentert for diversifisering mellom høyere utdanningsinstitusjoner og for behovet for etablering av profesjonsrettede doktorgradsprogrammer generelt og profesjonsrettede utdanningsvitenskapelige doktorgradsutdanninger spesielt. Det krever fra myndighetenes side en tydelig og aktiv politikk for høyere utdanning og forskning. Fra institusjonenes side krever det en gjennomarbeidet strategi for hvordan vitenskapelige kvalitetskrav kan forenes med kravene til relevans for næringsliv og offentlig sektor.

Litteratur

Aasen, P. & Prøitz, T. S. (2003). Sektormyndigheternas roll i svensk skolforskning. Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 8, nr. 4.

Aasen, P. & Prøitz, T. S. (2004). Initiering, finansiering och förvaltning av praxisnära forskning. Sektormyndighetens roll i svensk utbildningsforskning. Oslo: NIFU.

Aasen, P., Prøitz, T. S. & Borgen, J. S. (2005). Utdanningsvitenskap som forskningsområde. En studie av Vetenskapsrådets støtte til utdanningsvitenskapelig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Aasen, P., Sandberg, N. & Borgen, J. S. (2007). Utdanningsforskning. Fagdepartementets sektorforskningsansvar. Oslo: NIFU STEP.

Bringager, O. K. (1996). Utviklingen av den organiserte forskerutdanningen i Norge. Bergen: Det norske universitetsråd. Rapport 1/96.

Dahllöf, U. (2000). Ämnesutveckling och interessentbehov som bas för stöd åt pedagogisk forskning. Pedagogisk forskning i Sverige, vol. 5, nr. 2.

European Commission 2003. The role of the universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission. Brussels: 05.02.2003.

European Commission (2011). Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher education systems. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the regions. Brussels: 20.09.2011.

European University Association (2005). Bologna seminar: Doctoral programmes for the European knowledge society. Salzburg, 3–5 February 2005. General Rapporteur's Report. EUA: Brussels.

European University Association (2010). Salzburg II Recommendations. European Universities’ Achivements since 2005 in Implementing the Salburg Principles. EUA: Brussels.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications Ltd.

Kyvik, S. (Red.) (1999). Evaluering av høgskolereformen. Sluttrapport. Oslo: Norges forskningsråd.

Kyvik, S. (1981). The Norwegian Regional Colleges. A Study of the Establishment and Implementation of a Reform in Higher Education. Oslo: Norges almenvitenskapelige forskningsråd, Utredningsinstituttet.

Kyvik, S. (1984). Hovedfagsoppgavenes plass og funksjon i forskningsprosessen ved universitetene. I S. Skotheim og E. Utne (Red.), Forskning om høyere utdanning. Årbok 1983 (s. 137–154). Bergen: Universitetsforlaget.

Kyvik, S. (2009). The Dynamics of Change in Higher Education. Expansion and Contraction in an Organisational Field. Dordrecht: Springer.

Kyvik, S. & Olsen, T. B. (2007). Doktorgradsutdanning og karrieremuligheter. En undersøkelse blant to årskull doktorgradskandidater. Oslo: NIFU STEP.

Kunnskapsdepartementet (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Oslo: NOKUT.

Norges forskningsråd (2002). Evaluering av norsk forskerutdanning. Oslo: Norges forskningsråd.

Olsen, T. B. (2012). Doktorgradsstatistikk. Tabeller og figurer. Oslo: NIFU.

Prop.

). Om forskning.

St.meld. nr. 39 (). Forskning ved et tidsskille.

St.meld. nr. 27 (). Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning.

St.meld. nr. 18 (). Lange linjer – kunnskap gir muligheter.

Thelin, A. A. (2009). På tröskeln till en okänd värld. Forskarutbildning och skolans vardag. Oslo: NIFU STEP.

Thune, T., Kyvik, S., Sörlin, S., Olsen, T. B., Vabø, A. & Tømte, C. E. (2012). PhD education in a knowledge society: An evaluation of PhD education in Norway. Oslo: NIFU.

Universitets- og høgskolerådet (2012a). Etterspørselen etter og tilbud av stipendiatstillinger i Norge frem mot 2020. Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet og Universitets- og høgskolerådet. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

Universitets- og høgskolerådet (2012b). Én ph.d.-grad for fremtidens behov? Kunnskap, ferdigheter, generell kompetanse. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

Østern, A.-L. & Smith, K. (2013). Response of the National Graduate School for Teacher Education, NAFOL, to the Call for a More Research Based Teacher Education in Norway. I A.-L. Østern, K. Smith, T. Ryghaug, T. Krüger & M. B. Postholm (Red.) Teacher Education Research between National Identity and Global Trends. Trondheim: Akademika Publishing.

1Bolognaprosessen omfatter samarbeid om høyere utdanning mellom 47 land i Europa. I 2005 og 2010 arrangerte European University Association (EUA) som ledd i Bolognaprosessen seminarer om doktorgradsutdanning som resulterte i de såkalte Salzburgprinsippene om organisering og kvalitet i doktorgradsutdanningen (EUA, 2005, 2010).
2I Norge ble Norges tekniske høyskole opprettet i 1910, Norges handelshøgskole åpnet i 1936, Norges veterinærhøgskole i 1935. Norges landbrukshøgskole begynte sin virkso

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon