Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

«… på nivå og omfang med …» Førstekvalifisering gjennom førstelektorløp – en analyse basert på erfaringer fra lærerutdanningene

Høgskolen i Stord/Haugesund. E-post: Knut.engelsen@hsh.no.

Høgskolen i Vestfold. E-post: Anne.line.wittek@hive.no.

Høgskolen i Vestfold. E-post: thomas.moser@hive.no.

I denne artikkelen setter vi søkelyset på førstelektorløpet som en vei til førstekvalifisering med utgangspunkt i lærerutdanningen. I henhold til nasjonale retningslinjer skal opprykk til førstelektor være en karrierevei for ansatte «med omfattende forsknings- og utviklingsarbeid rettet mot profesjons- og yrkesfelt, og omfattende pedagogisk utviklingsarbeid». Førstelektorveien er dermed et alternativ til doktorgraden for personer med omfattende virksomhet rettet mot profesjons- og yrkesfelt.

Selv om det i nyere tid har vært en økende oppmerksomhet rettet mot førstelektorkvalifiseringen, er det fortsatt lite forskning knyttet til feltet også innenfor lærerutdanningen, som sammen med helsefag sannsynligvis er de to profesjonsutdanningene som har benyttet seg mest av denne kvalifiseringsmuligheten.

Nasjonal statistikk viser at antall førstelektorer er økende, spesielt innenfor de profesjonsutdanningene som tradisjonelt har vært knyttet til de statlige høgskolene. Antall førstestillinger er et viktig kriterium i Norsk organ for kvalitet i utdanningen sitt akkrediteringssystem (NOKUT, 2013), og flere institusjoner søker nå å øke effektivitet og produksjon av førstelektorer gjennom interne kvalifikasjonsprogram (førstelektorprogram). Nasjonal forskerskole for lærerutdanning (NAFOL) gjennomførte i samarbeid med forfatterne en kartlegging av hvordan institusjonene arbeider med førstekvalifisering innenfor lærerutdanningene. Funnene fra denne kartleggingen inngår fortløpende i vårt bidrag som et uttrykk for generaliserte erfaringer med utgangspunkt i 17 lærerutdanninger for å tegne et bilde av bredden i tilnærmingene til dette kvalifiseringsforløpet. Her går det blant annet frem at mange høgskoler har etablert egne programmer for førstelektorkvalifisering i lærerutdanningene, men at det er stor variasjon i forhold til innhold og organisering.

Vi trekker frem ulike innspill som er kommet om å endre ordningen for førstelektorkvalifisering og drøfter situasjonen i lys av kvalifikasjonsrammeverkets læringsutbyttebeskrivelser for syklus 3 og relevant kunnskapsteori.

Vi argumenterer for at det er behov for et mer nyansert kunnskapsteoretisk grunnlag når fremtidens veier til doktorgraden/førstekompetansen skal defineres, og ønsker med denne teksten å bidra i denne diskursen.

On the Norwegian practical and applied qualification path to first competency

In Norwegian higher education there are three main qualification pathways for Associate Professors: the research-based PhD-path, qualification based on artistic research, and the practical and applied qualification path known as “Førstelektor” (translated as Senior Lecturer). In this article we focus on the latter, with special emphasis on Teacher Education. In accordance with national guidelines, Senior Lecturer is an accessible career path for employees who can document extensive work in research and development both professional and vocational fields, as well as extensive educational development. This path is thus an alternative to the PhD-path, which is mainly based on a doctoral degree.

Although the Senior Lecturer path has been receiving increased attention as a qualification to for Associate Professor over the last few decades, there is little research on this career path, particularly in combination with teacher education or health; likely the two professions that produce the majority of Senior Lecturers in Norway. National statistics show that the number of Senior Lecturers is increasing, particularly in the professions that have traditionally been linked to universities and colleges. The number of professors and associate professors is an important criterion in the Norwegian Agency for Quality Assurance in Education's (NOKUT) accreditation system and several institutions are now seeking to increase the efficiency and output of internal qualification programs for Senior Lecturers.

The Norwegian National Graduate School in Teacher Education (NAFOL), in collaboration with the authors of this study, conducted a survey about how institutions work with the Senior Lecturer qualification of in teacher education. Some findings from this survey are included in our discussion in order to draw a picture of the breadth of approaches to this qualification process in Norwegian Teacher Education. The survey shows that many colleges have established programs for the Senior Lecturer qualification in teacher education; however, the content and organization varies greatly. We highlight various suggestions from different stakeholders on how to organize the practical and applied career path, and discuss the situation with respect to the learning outcome descriptions in the National Qualification Framework for Cycle 3 and relevant knowledge theory. We argue that there is a need for a more nuanced epistemological basis when defining future career paths to Associate Professor and hope that this text will contribute to this discourse.

Innledning

Statistikk fra blant annet Database for statistikk om høgre utdanning (DBH)1 viser at antallet førstelektorer er bortimot tredoblet fra 359 i 2000 til 857 i 2012. I 1995 var det registrert 16 førstelektorer i basen. Den største økningen har forekommet innenfor de profesjonsutdanningene som tradisjonelt sett har vært oppgavefeltet for de statlige høgskolene (Kyvik & Olsen, 2010; Vøllestad et al., 2012). At førstelektorveien er blitt viktig for institusjonene synliggjøres også ved at en rekke institusjoner har opprettet mer eller mindre formaliserte førstelektorprogram.

I denne artikkelen vil vi først beskrive førstelektor som stillingskategori sammenlignet med andrestillingskategorier. Med utgangspunkt i en vitenskapsteoretisk ramme, vil vi se nærmere på eksisterende retningslinjer, styringssignaler og kjennetegn ved profesjonsutdanningene. Artikkelen avsluttes med en drøfting og et utblikk når det gjelder veien videre for førstekvalifisering i profesjonsutdanningene. Vi begrenser oss i vår fremstilling i vesentlig grad til lærerutdanningen, fordi våre empiriske data er generert i dette feltet.

De sentrale spørsmålene vi stiller er:

  • Hva innebærer førstekvalifisering gjennom førstelektorløp?

  • I hvilken grad er førstelektorstillingene etablert i universitetets- og høgskolesystemet og hva gjøres for å tilrettelegge for kvalifisering av førstelektorkandidater?

  • Hva kjennetegner kriteriegrunnlaget for et førstelektorløp sammenlignet med doktorgraden og hvordan kan en praksisnær og utviklingsorientert karrierevei i norsk høyere utdanning utvikles?

Førstelektor som stillingskategori

I rundskriv F-14-95 (KUF, 1995), som gjelder en felles stillingsstruktur for undervisnings- og forskningsstillinger ved høgskoler og universiteter, definerte Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1995) at førstelektorstillingen først og fremst skal være en opprykksstilling for ansatte i universitets- og høgskolesektoren. Det ble fastslått at tilsettingen i denne stillingskategorien skulle dokumenteres gjennom både pedagogiske og vitenskapelige/faglige kvalifikasjoner som samlet sett skal være på nivå med førsteamanuensis, men basert på et bredere kvalifiseringsgrunnlag. I tillegg ble det i forskriften fastslått at hvordan institusjonene vektlegger kvalifikasjonskriteriene, vil kunne variere med institusjonenes oppgaver og virksomhet. I den gjeldende Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger (Kunnskapsdepartementet, 2006) formuleres følgende kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor:

  1. Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling, eller

  2. Dokumentert omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling og

  3. Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt og

  4. Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning.

I årenes løp har det kommet flere presiseringer og veiledninger av kriteriene for å oppnå førstelektorkompetanse (f.eks. UHR, 2006). Til tross for dette, er vår erfaring at både stillingskategorien og de konkrete kriteriene for opprykk til førstelektor oppfattes som uklare og lite konkrete. Et klarere kvalifikasjonssystem for den praksisnære og utviklingsorienterte karriereveien har blitt etterlyst fra flere hold. I innstillingen fra en arbeidsgruppe nedsatt av UHR (Universitets- og høgskolerådet) i 2012 konkluderes det med at «all utdanning til førstestillingsnivå bør samles under en ph.d.-ordning» (Vøllestad et al., 2012, s. 39). Den nåværende førstelektorordningen anbefales lagt inn under en noe utvidet ph.d.-ordning. Innstillingen etterlater seg imidlertid en rekke uavklarte spørsmål knyttet til hvordan en slik tilpasning skal gjøres og hvilket kunnskapsteoretisk rasjonale man ønsker å stimulere i fremtiden.

UHR har fått bred støtte til arbeidsgruppens forslag i sin egen høringsprosess, og i februar 2013 ble innstillingen oversendt Kunnskapsdepartementet med forespørsel om departementets vurderinger og kommentarer. UHR har i forbindelse med dette også foreslått noen vesentlige endringer i veiledende retningslinjer for ph.d.-utdanningen. Disse endringene går i hovedsak ut på at begrepet «forskning og utviklingsarbeid» er spesifikt nevnt (§ 2 og 10) og at det åpnes opp for differensierte dokumentasjonsformer tilpasset ulike fagområders egenart (§ 10). UHR har også bedt departementet om å kommentere hvilke konsekvenser ordningen med en felles ph.d. vil få for dagens ordning med to parallelle kvalifiseringsveier.

For å få en noe bedre oversikt over hvordan førstekvalifiseringen praktiseres i lærerutdanningene, har vi i samarbeid med ledelsen og sekretariatet ved Nasjonal forskerskole for lærerutdanning (NAFOL) utført en spørreundersøkelse blant de 23 deltakerinstitusjonene i forskerskolen. Undersøkelsen ble gjennomført vinteren 2012/2013. Formålet med undersøkelsen var å få en oversikt over hvordan og i hvilken grad det arbeides systematisk med førstekvalifisering i lærerutdanningsinstitusjonene. 17 av de 23 deltakerorganisasjonene i NAFOL svarte på undersøkelsen (74 %). Blant de 17 respondentene er det 5 universiteter, 1 vitenskapelig høgskole, 9 statlige og 2 private høgskoler.

Undersøkelsen viser at stillingskategorien Førstelektor er etablert og tatt på alvor både i universitets- og høgskolesystemet. Tabell 1 gir en oversikt over fordelingen av de ansatte i undervisnings- og forskerstillinger på de ulike stillingskategoriene som ligger på første- eller professornivå.

 

Tabell 1. Antall ansatte totalt og fordelt på ulike stillingskategorier for de 17 lærerutdanningsinstitusjoner
  Ansatte i UF-stilling i lærerutdanningen 1.lektorer Dosenter 1.amanuenser Professorer Med minst 1.kompetanse* Uten 1.kompetanse**
Gjennomsnitt 92,06 9,71
10,54 %
2,53
2,75 %
18,12
19,68 %
6,18
6,71 %
36,53
39,7 %
55,92
60,3 %
s 43,53 6,58 2,40 10,16 3,68 18,59 35,44
Min/Max 12/188 0/23 0/7 4/48 1/13 10/80 2/144
Universiteter og vit. høgskoler (n = 6) 64,0 6,0
7,41 %
2,67
2,53 %
13,8
29,40 %
4,33
8,46 %
26,83
47,79 %
37,17
52,21 %
Høgskoler (n = 11) 107,56 11,73
10,79 %
2,45
2,64 %
20,45
18,94 %
7,18
6,6 %
41,82
38,97 %
65,55
61,03 %
Kategorien omfatter førstelektorer, førsteamanuenser, dosenter og professorer. Kategorien inneholder både høgskolelektorer/-lærere og stipendiater.

Tabell 1 viser at førstelektorkategorien (10,54 %) og førsteamanuensiskategorien (19,68 %) til sammen utgjør en snau tredjedel av arbeidsstokken hos de institusjonene som har respondert. Høgskoler har en tydelig større personalgruppe som arbeider med lærerutdanningen enn universiteter og vitenskapelige høgskoler. Det er videre en forskjell i andelen tilsatte med eller uten førstekompetanse, men også ved universitetene er det noe over halvparten (52,21 %) av de ansatte som ikke har førstekompetanse. I lærerutdanningen er det 61,03 % av de faglig ansatte som ikke har førstekompetanse. Både i universitets- og høgskolesektoren er det altså mindre enn halvparten av de ansatte i lærerutdanningen som har førstekompetanse.

Mens universitetene har en høyere relativ andel professorer enn høgskolene (8,46 % mot 6,6 %), er det absolutte antallet professorer knyttet til høgskolene større enn til universitetenes enheter for lærerutdanninger (7,18 % mot 4,33 %). Universitetene har en større andel førsteamanuenser (29,40 % mot 18,94 %), mens forholdet er omvendt, men med tydelig mindre forskjeller, når det gjelder førstelektorer (10,79 % mot 7,41 %). Siden intensjonen med førstelektorstillingen i særlig grad var rettet mot kompetanseutvikling i høgskolesektoren, er både forskjellen mellom institusjonsgruppene og andelen førstelektorer i høgskolens personalgruppe noe mindre enn det vi ville ha forventet, 18 år etter innføringen av en felles stillingsstruktur (KUF, 1995, rundskriv 14-95). Det fremkommer imidlertid av standardavvikene (s) og minimums- og maksimumsverdiene (Min/Max) i tabell 1) at det er store variasjoner mellom de responderende institusjonene når det gjelder størrelse og stillingsandeler.

Ifølge vår kartlegging har 11 av de 17 responderende lærerutdanningsinstitusjonene (64,7 %) et organisert førstelektorprogram, hvorav det eldste ble etablert i 2005 og det nyeste i 2013. Det er i seg selv interessant at den første etableringen av et program kom så sent, når man tar i betraktning at det ifølge DBH allerede fantes 634 førstelektorer i 2005. Ytterlige fire institusjoner angir at de har hatt et førstelektorprogram tidligere, men at disse nå er avsluttet. Til sammen er det altså 15 av 17 institusjoner som har eller har hatt et førstelektorprogram.

Vi finner imidlertid store variasjoner i hvordan slike program har vært eller er organisert. Når man ser nærmere på hva lærerutdanningsinstitusjonene selv legger til grunn for sine førstelektortilbud, er det ifølge kartleggingsundersøkelsen kun fire av institusjonene som har en eksplisitt målbeskrivelse for førstelektorprogrammet–og derav er det bare én målbeskrivelse som er i tråd med føringene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. I fem av institusjonene inngår tilbudet om førstelektorkvalifisering som en del av institusjonens strategiplan, og kun fire av institusjonene svarer at det finnes et skriftlig dokument eller en fagplan som beskriver førstelektortilbudet. Mens kun tre institusjoner organiserer førstelektorprogrammet alene, samarbeider flertallet (10) med andre høyere utdaningsinstitusjoner, blant annet gjennom regionale nettverk. Også Den nasjonale forskerskolen for lærerutdanningene (NAFOL) nevnes av tre respondenter som viktig samarbeidspartner, vesentlig i forbindelse med kursvirksomhet.

På spørsmålet om å utdype bakgrunnen for tilbudet, er de mest fremtredende svarene at man ønsker å øke personalets kompetanse, særlig med hensyn til FoU og det å kunne tilby forskningsbasert undervisning. I tillegg vises det til det mer formale målet om å oppnå en viss andel tilsatte med førstekompetanse i overenstemmelse med NOKUT-kravene. Noen institusjoner nevner det også som en hensikt bak programmet at man vil bli en mer attraktiv samarbeidspartner og at man gjennom flere medarbeidere med førstekvalifisering ønsker å oppnå mer publisering.

Vi fant det også interessant å se nærmere på hvilket innhold som inngår i opplæringstilbudet for førstelektorkandidater og hvilke aspekter det er som vektlegges mest. Tabell 2 gir en oversikt over svarene fra de 17 institusjonene som har respondert.

 

Tabell 2. Innhold i førstelektorprogrammene
Aktivitet/tiltak Andel institusjoner
Kurs i akademisk skriving 70,6 %
Individuell veiledning på opprykkssøknad 64,7 %
Seminarer med veiledning på tekster som presenteres 58,8 %
Kurs i vitenskapsteori 47,1 %
Kurs i forskningsmetode 35,3 %
Andre aktiviteter 41,2 %

Akademisk skriving og individuell veiledning i forbindelse med utviklingen av opprykkssøknad samt seminarer med veiledning på tekster som presenteres er de tiltakene som anvendes av de fleste institusjonene, mens kurs i vitenskapsteori og forskningsmetode tilbys av henholdsvis halvparten og en tredjedel av institusjonene. Det blir tydelig at de mer formelle og tekniske aspekter ved førstelektorkvalifiseringen vektlegges mer enn vitenskapsteoretiske og metodologiske perspektiver. Dette kan indikere at institusjonene har en heller pragmatisk tilnærming til dette, og at de mer kunnskapsteoretisk og metodologisk orienterte perspektivene får mindre betydning.

Det er i den forbindelse verdt å merke seg at også det som nevnes under «Andre aktiviteter» i overveiende grad er praktisk-teknisk orientert. Det nevnes for eksempel: Kurs, seminarer og kollokvier knyttet til profileringsdokumentet og søknaden om opprykk; samlinger og tiltak som gjelder aktuelle problemstillinger i kvalifiseringsprosessen, som tas opp av kandidatene og som følges opp av programlederen; opplæring (undervisning) om regelverk, opprykk, publisering i refereebetjente tidsskrifter. Kun én institusjon henviser eksplisitt til kunnskapsforståelse, praksisnære forskningsmetoder og utviklingsarbeid innen undervisning, noe vi anser som sentrale elementer for denne kvalifiseringsveien.

Om kunnskap og handling

I det nasjonale kvalifikasjonsrammeverkets utbyttebeskrivelser for syklus 3 (ph.d.), er forskning og utviklingsarbeid gjennomgående likestilt. Dette gjelder både kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Den gjennomgående formuleringen som brukes er «forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid». På denne måten er rammeverket klargjort for en utvidet ph.d.-vei der forskning og faglig/kunstnerisk utviklingsarbeid vil være likestilt. Samtidig uttrykker rammeverket i klartekst at det skal være felles krav til ulike ph.d.-løp om at man skal være i kunnskapsfront på området og beherske vitenskapsteori, kunne utarbeide klare problemstillinger og anvende relevante metoder innenfor disiplinen/fagområdet. Spørsmålet er så hvordan dette kan forstås og defineres i lys av diskusjonen om den utviklingsorienterte karriereveien og i spenningsfeltet mellom de tradisjonelle kravene til vitenskapelig stringens og kravene til dynamikk og kunnskap som praktiske synteser i innovative og utviklingsorienterte prosesser.

Profesjoners kunnskapsgrunnlag handler i stor grad om hvordan profesjonsutøveren mestrer sammenkoblingen av ulike typer kunnskap og «fortrolighet med konkrete situasjoner» (Grimen, 2008, s. 84). Begrepet praktiske synteser henspiller på at sammenheng skapes «fordi de er nødvendige for å gjennomføre bestemte oppgaver, ikke nødvendigvis fordi deres sammenheng er godt teoretisk begrunnet» (Grimen, 2008, s. 84).

Synteser kan være både teoretiske og praktiske. Teoretiske synteser bygger på teori av overbyggende karakter, mens praktiske synteser bygger på fordringer i praksisfeltet. En praktisk ekspert har sitt kunnskapsrasjonale ikke utelukkende knyttet opp mot prinsipielle eller teoretiske analyser av den situasjonen han eller hun står overfor. Ekspertens analyser er komplekse vurderinger av profesjonelle normer og kunnskap, og disse vurderingene gir seg uttrykk i en praksis som fungerer i en gitt kontekst (Dreyfus, 1990, s. 224).

Et typisk kjennetegn ved profesjoners kunnskapsgrunnlag er ifølge Grimen at de er svakt integrert kunnskapsmessig (Grimen, 2008). I det ligger det at kunnskapsgrunnlaget har få eller ingen overordnede teorier som skaper enhet; i stedet er det andre aspekter som skaper enhet i profesjonen. Praksisdimensjonen har for eksempel en normativ side som ikke bare dreier seg om anvendelse av kunnskap, men også om moralsk, politisk og juridisk skjønn. Utøvere innen profesjonene må anvende kunnskap fra mange felt og trekke veksler på mange vitenskapelige disipliner, og det er praktisk anvendelse som står i fokus.

For å komme nærmere en forståelse av ulike kunnskapsformer, vil vi bruke Aristoteles distinksjon mellom episteme, techne og fronesis (Gustavsson, 2004). Episteme er det som tradisjonelt forbindes med vitenskap, «demonstrativ kunnskap om noe evig og uforanderlig» (Aristoteles, 2013; Gustavsson, 2000). Episteme er kunnskapens objekt, utenfor mennesket i form av naturlover. Techne og fronesis henspiller begge på praktisk kunnskap. Techne handler om hvordan gjenstander produseres, det vi kanskje oftest omtaler som praktisk kunnskap. Fronesis på sin side handler om noe annet enn selve produksjonen av tjenester eller gjenstander, nemlig det å handle moralsk klokt.

Fronesis er handlingskunnskap – evne til å vurdere hvordan man bør handle for å fremme det som er moralsk godt for mennesker i konkrete situasjoner. Fronesis inkluderer tillærte ferdigheter for bedømmelse av situasjoner. Ferdighetene trenger ikke bygge på teori, men er en høyere form for kunnskap som med nødvendighet må bygge på erfaring.

Erfaring kan ifølge Aristoteles bare tilegnes langsomt og med alder, og er en høyere form for kunnskap enn både episteme og techne. Samtidig er det slik at fronesis forutsetter både episteme og techne. Praktisk kunnskap er ikke først og fremst språklig, men praktisk og kroppslig – avleiret i innøvde kroppslige ferdigheter og fortrolighet med omgivelsene. Man kan meget godt utøve praktisk kunnskap uten å si noe, men ikke uten at kroppen gjør noe. Den kan bare tilegnes og utøves i førstepersonsperspektiv, og den er i stor grad virksomhetsspesifikk. På den andre siden hører det å gjøre ofte sammen med det å forstå. «Jeg lærer meg å gjøre noe samtidig som jeg lærer meg hva jeg gjør» (Molander, 1996, s. 241). «Taus kunnskap», en term som ofte anvendes innenfor profesjonsfagene og som er beslektet med fronesis (Grimen, 2008, s. 79). Taus kunnskap kan forstås som uuttalte innsikter om hvordan ens egen yrkespraksis er og hva som fungerer eller ikke fungerer i en gitt situasjon (Säljö, 2001). Profesjonelle yrkesutøvere utvikler en «fingerspissfølelse» for hva som er mulig kontra ikke mulig. Slike innsikter kan benevnes som «personlig kunnskap om hvordan sosiale praksiser fungerer» (Säljö, 2001, s. 133).

Profesjonsbaserte kunnskapsformer er løst sammensatt og inngår i komplekse systemer av innsikt. Som enkeltperson er det ikke mulig å ha full oversikt over systemets kompleksitet. Profesjonell kunnskap er kollektiv og distribueres blant deltakerne i praksis. Noe kunnskap tas for gitt innen profesjoners kunnskapsområder; den inngår i profesjonens normer og kulturelle koder uten særlig grad av kritisk granskning eller uten at utøverne vet at de har den. Det kan dessuten finnes kunnskapselementer som i prinsippet ikke lar seg artikulere verbalt, men som kan vises kroppslig eller gjennom sammensatte handlinger. Det kan med andre ord eksistere både evne til erkjennelse og til å handle profesjonelt på grunnlag av denne erkjennelse, men noen ganger vil dette være vanskelig eller umulig å uttrykke med ord. Deler av kunnskapsgrunnlaget i en profesjon bryter altså med den klassiske oppfatningen av kunnskap som episteme: begrunnede, sanne oppfatninger som kan uttrykkes i sin helhet gjennom ord.

Nyere teoretiske tilnærminger innen den sosiokulturelle paraplyen av teorier legger vekt på nettopp det virksomhetsspesifikke og kollektive ved kunnskap (f.eks. Säljö, 2001). Gjennom praksis lærer deltakerne hva som er aksepterte og riktige handlemåter i gitte situasjoner; dette gjelder både for grupper av profesjonsutøvere og de enkelte deltakerne i dem. Et kollektivt reservoar av kunnskap er det som gjør det mulig for en gruppe av mennesker å prioritere mellom flere mulige intensjoner og gi retning for målrettet arbeid. Å være deltaker i et fellesskap, er en komplisert prosess som innebærer at man må skaffe seg en avansert innsikt i hvor og når ulike regler er passende og for distribusjon av kunnskap.

Tradisjonelt har det vært et skarpt skille i vestlige samfunn mellom kunnskapsutvikling på den ene siden og anvendelse på den andre (Chisholm, 2000). Verbalisering og teoretisering kjennetegner det herskende vitenskapssynet – «vitenskapliggjøringen» (Molander, 1996, s. 37). Produksjon av kunnskap har foregått innenfor lukkede fellesskap av eksperter, og slik kunnskap har typisk fått status som retningsgivende eller foreskrivende for profesjonsutøvernes praksis. Utøvelsen på sin side har gjerne foregått i andre institusjoner og kontekster.

Ett sentralt kjennetegn ved kunnskapssamfunnet er det akselererende tempoet knyttet til utvikling av ny viten. Et annet sentralt trekk er de stadig tettere forbindelsene mellom kunnskapsanvendelse og kunnskapsutvikling. Et tredje er den kvantitative økningen i akkumulert kunnskap (Chisholm, 2000, s. 80). Mønsteret for hvordan kunnskap utvikles og anvendes er radikalt endret, prinsippet om informasjonsdeling preger vestlige samfunn mer enn noensinne. Dette utgjør en stor utfordring for den tradisjonelle praksisen med å skille utviklingen av ny viten i egne institusjoner fra kunnskapsanvendelsen. I samfunnet for øvrig stilles det stadig større krav til deling, utvikling, anvendelse og videreutvikling av kunnskap, og på denne bakgrunn er det ifølge Chisholm påfallende hvor sterkt posisjonene til de tradisjonelle institusjonene for forskning og kunnskapsutvikling som adskilte virksomheter fortsatt står (Chisholm, 2000).

Innenfor de aller fleste sektorer stilles det i dag store krav til både å produsere og anvende kunnskap som deler av samme prosess. Konsekvensene av kunnskapssamfunnet peker ifølge Chisholm (2000) mot nødvendigheten av å etablere utdanningsinstitusjoner som setter menneskelige ressurser i sentrum og som kobler teoretisk kunnskap (episteme) med praktisk kunnskap (techne og fronesis). Vi trenger følgelig ordninger for førstekvalifisering som tilstreber integrasjon mellom kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse snarere enn å opprettholde det tradisjonelle skillet mellom episteme og fronesis, komplekse sammenhenger mellom profesjonelle normer og kunnskap fra ulike felt som gir seg uttrykk i at noe fungerer i praksis.

Eksisterende retningslinjer og styringssignaler og hvordan disse blir møtt i profesjonsutdanningene

En grunnleggende forutsetning for å kunne drive FoU-basert undervisning i høyere utdanning (NOU, 1988) er at de som underviser også selv driver eller har nær kontakt med miljøer som driver FoU-aktivitet, altså oppmuntres koblinger mellom episteme, techne og fronesis. Styringsdokumentene sier imidlertid lite om hva man legger i dette. I arbeidet med å oppnå ambisiøse utdanningspolitiske mål, må også profesjonsutdanningenes egenart ivaretas, for eksempel ved å åpne for førstekvalifisering gjennom undervisningsrettede aktiviteter, hevdes det (St.meld. nr. 44 (2008–2009), se spesielt pkt. 5.2.4.). Det som er ment å gi uttelling er ikke undervisningen i seg selv, men at kandidaten knytter sin undervisning til omfattende FoU-aktiviteter. I UHRs veiledning eksemplifiseres dette slik: «Det [FoU-aktivitet] kan knyttes til bruk av faglig utviklingsarbeid i undervisningsmessig/pedagogisk sammenheng, gjennom planlegging, ledelse og veiledning/gjennomføring av undervisningsopplegg.» Ett av de spørsmålene som dermed reiser seg, er hva som ligger i «annerledes». Våre erfaringer er at det kompliserte, finmaskede og sammensatte forholdet mellom kunnskap og handling som ligger i profesjonsorientert kunnskap blir behandlet på måter som tåkelegger det kvalitativt annerledes ved profesjonell kunnskap, og at det snarere blir en vurdering der det tradisjonelle kunnskapsparadigmet (episteme) er for dominerende.

Debatten i og utenfor institusjoner som har programmer for førstelektorkvalifisering dreier seg for det første om hvordan det eksisterende kvalifikasjonsgrunnlaget skal forstås, både av kandidatene selv og de som skal bedømme dem (se eksempelvis Allern, 2011). For det andre har det vært en del viktige innlegg om hvordan man best skal sikre at det faktisk blir to likestilte karriereveier i sektoren. Det er fortsatt mye uklart rundt kvalifikasjonsgrunnlaget, og man har tilsynelatende ikke helt funnet entydige og gode kriterier for bedømmelser av førstelektorkandidater. Sammenlignet synes bedømmelsen av førsteamanuensiskandidatene å være enklere, siden den i de aller fleste tilfeller er direkte koblet til om kandidaten har en doktorgrad eller ikke. Det synes derfor å være enighet om behovet for en mer strukturert kvalifiseringsvei for førstelektorene, med større forutsigbarhet og fremtidsorientering enn slik dagens ordning fungerer (Bjørke & Braut, 2009; Bjørke & Habib, 2011; Eide & Amdam, 2010; Støkken et al., 2009). En slik ordning bør også ivareta det utviklingsorienterte og praksisnære perspektivet på en tilfredsstillende måte.

«… som tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgrad»

Når det gjelder kriteriene for førstelektorkvalifiseringen, synes det å være spesielt utfordrende å få klarhet i hvordan følgende formulering i kvalifikasjonsgrunnlaget skal forstås: «Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgrad.» Behovet for avklaring blir ytterligere forsterket gjennom den allmenne oppfatningen at førstelektorveien skal være basert på et noe bredere kvalifikasjonsgrunnlag enn førsteamanuensisveien, som i hovedsak er basert på godkjent doktorgrad. Tradisjonelt har doktorgraden vært knyttet til et kunnskapsideal som setter episteme i høysetet. Det bredere kvalifikasjonsgrunnlaget som skal benyttes ved førstelektoropprykk, skaper rom for å dyrke/utvikle en profesjonell kompetanse som har kontinuerlig utforskning av sammenhenger mellom ulike kunnskapsformer som ideal.

Også Bjørke og Braut (2009) og Bjørke og Habib (2011) påpeker at de to karriereveiene preges av ulike kunnskapstyper, og at det er denne forskjellen og ikke nivå på teoretisk stringens og systematikk som skiller dem. Det påpekes videre at det er viktig å få et forutsigbart kvalifikasjonsgrunnlag som er karriererettende, slik at førstelektorkvalifiseringen blir en fremoverrettet og tydelig karrierevei og ikke en etterhåndssikring for de som ikke gjennomfører et doktorgradsløp.

Universitets- og høgskolerådet (UHR) presiserte i et notat fra 2006 at kravet til førstelektorkvalifiseringen om dokumentert FoU-arbeid som i kvalitet er på nivå med og i arbeidsmengde samme omfang som en doktorgrad, ikke betyr en akademisering av denne karriereveien. Det vises samtidig til at dokumentasjonsgrunnlaget kan være bredt forankret og at det skal legges stor vekt på pedagogiske kvalifikasjoner.

Selv om praktisk kunnskap handler om hvordan profesjonsutøveren mestrer å kombinere ulike kunnskapsformer i praktiske situasjoner, er altså førstelektorordningen primært basert på at kandidaten skal levere skriftlig dokumentasjon for den kompetansen som skal vurderes. Det presiseres at de arbeidene som skal legges til grunn må dokumentere en arbeidsinnsats på minimum tre års fulltidsarbeid og at FoU-arbeid ofte vil kreve mer omfattende samarbeidsrelasjoner og andre institusjonelle og administrative utfordringer enn et doktorgradsarbeid. Det fremheves videre at man må forholde seg annerledes til begreper om standarder og dokumentasjon og at fokus i større grad må rettes mot dokumentert og reflektert yrkespraksis, der det eksplisitt dokumenteres at denne praksisen er relevant for de aktuelle utviklingsarbeidene som kandidaten legger frem for bedømming, altså verbaliserte beskrivelser av hva kandidaten har gjort og kan. UHR presiserer også at det må stilles krav til analytisk kvalitet og dokumentasjon av metode og at man må dokumentere at de gjennomførte arbeidene har faglig tyngde og har bidratt til utvikling av ny kunnskap og/eller ny praksis.

Det kreves altså både at arbeidsomfanget skal tilsvare arbeidet med en ph.d. og at dokumentasjonsgrunnlaget skal være bredere enn det som kreves for en doktorgrad. Det som det imidlertid ikke sies noe eksplisitt om, er hva det kan eller bør være mindre av i førstelektorens dokumentasjonsgrunnlag sammenlignet med en doktorgrad. Det er grunn til å stille spørsmål ved om denne dokumentasjonsformen yter rettferdighet overfor den kombinasjonen av kunnskapsformer som profesjonskunnskap representerer. Her ligger sannsynligvis en vesentlig årsak til uklarheter og forvirring når det gjelder denne karriereveien.

Fra vår kartleggingsundersøkelse er det mulig å trekke inn ytterligere funn som belyser denne problematikken i et ressursperspektiv. Når det gjelder ressursene som tilføres hver enkelt kandidat i et førstelektorprogram, varierer svarene mellom 10–50 % arbeidsressurs over et tidsrom fra 1–5 år, hvorav de høyeste verdiene, altså 50 % og 5 år, kun nevnes av én institusjon. Syv av institusjonene ligger imidlertid innenfor 15–20 % arbeidsressurs over 3 år. Et grovt anslag tilsier at kostnadene for å få frem en førstelektor som regel ligger tydelig under en tredjedel av det det koster å få frem en førsteamanuensis. Denne praksisen harmonerer dårlig med forskriftens passus om at førstelektoren i mengde og kvalitet av produksjonen ikke skal skille seg fra en ph.d. Det økonomiske argumentet bør synliggjøres og tas med i diskusjonen om hvordan man kan øke førstekompetansen ved lærerutdanningsinstitusjonene.

Flere veier til førstekvalifisering

I innstillingen fra UHRs arbeidsgruppe blir det foreslått at all utdanning til førstestillingsnivå bør samles under en ph.d.-ordning (Vøllestad et al., 2012). Her problematiseres forholdet mellom det som ofte omtales som «forskende profesjonsutøvelse» og vitenskapelighet (Vøllestad et al., 2012, s. 18). Gruppen vil bidra til å modifisere den oppfatningen at dagens ordning er lite egnet til å ivareta de ulike profesjonenes kvalifiseringsbehov. Det vises i innstillingen til at all utdanning på førstenivå bør samles inn under en ph.d.-ordning som tilfredsstiller kravene i tredje syklus i kvalifikasjonsrammeverket. En ny ph.d.-ordning må kunne «favne stadig pågående endringer som stiller nye krav til kunnskapsforståelse, kunnskapsutvikling og innovasjon» (Vøllestad et al., 2012, s. 4). For at dette skal kunne gjøres, peker arbeidsgruppen på at det er nødvendig å skape bedre samsvar mellom formuleringene i kvalifikasjonsrammeverket og UHRs veiledende retningslinjer for ph.d.-graden. Videre tilrår de at det åpnes for at den enkelte institusjon som har ansvaret for ph.d.-utdanning kan stille spesifikke krav til innretning på egen ph.d.-grad som eksempelvis sier noe om hvorvidt tyngdepunktet i utdanningen skal ligge på det teoretiske fundamentet eller om tilnærmingen skal være mer praksisnær.

Problemstillingene som trekkes frem ovenfor kan nok være kimen til en konflikt særlig mellom universitetene og høgskolene. Tradisjonelt sett er det høgskolene og deres profesjonsutdanninger som har uttrykt behovet for fagfolk som er utdannet gjennom den praksisnære og utviklingsorienterte veien. Universitetene har på sin side hatt ansvaret for å gjennomføre ph.d.-utdanningen og definere premissene for den, siden det med få unntak fortsatt er slik at universitetene har enerett på ph.d.-utdanning i Norge.

Flere høgskoler har likevel i løpet av de siste årene fått akkreditert profesjonsrettede doktorgradsprogram.2 Disse programmene orienterer seg imidlertid i meget stor grad mot det tradisjonelle ph.d.-tilbudet ved universitetene. En medvirkende årsak til dette er nok at NOKUTs vurderingskomiteer som regel består av representanter fra universitetene. Høgskoler som vil tilby utdanning i tredje syklus tvinger frem ph.d.-ordninger som ikke kan møte nye eller utvidede krav til profesjonsorienterte synteser av kunnskap. Systemet repliserer seg på en måte selv gjennom regelstyring og akkrediteringsmakt. Det er vesentlig gjennom programmenes innholdsmessige profilering at bredere perspektiver på en førstekvalifisering kan ivaretas.

Både Bjørke og Braut (2009) og Eide og Amdam (2010) kan nok leses slik at man, ved å opprette et eget utdanningsløp, i større grad kan få ansvarliggjort og involvert høgskolene i forhold til førstekvalifiseringen, og ikke minst at høgskolene i større grad kan få være med på å legge de faglige premissene for denne kvalifikasjonsveien. Funnene i vår kartleggingsundersøkelse kan tyde på at høgskolene har en vei å gå før man har fått på plass en klar visjon for dette i sektoren. Det er stor variasjon mht. førstelektorprogrammer og hva som legges inn i dette tilbudet, og det kan tyde på at aktuelle forvaltningsmessige utfordringer besvares med kostnadseffektive tiltak snarere enn systematisk arbeid mot en langsiktig og bærekraftig alternativ profesjonsbasert vei til førstekompetanse. Vi vil understreke viktigheten av å styrke den vitenskaps- og kunnskapsteoretiske diskusjonen i høgskolene slik at det etableres et klart teoretisk rasjonale også for de praksisnære og utviklingsorienterte perspektivene som forutsetning for en fremtidig utvidet ph.d.-utdanning.

UHRs arbeidsgruppe peker for det første på ansvaret som ligger på universitetene for å tilpasse ph.d.-utdanningene til kvalifikasjonsrammeverket, spesielt gjennom tydeligere å ivareta kravene om generelle ferdigheter i opplæringsdelen. De fremhever på den andre siden det ansvaret som ligger hos profesjonsutdanningene til å vitenskapeliggjøre utdanningene, blant annet gjennom opprettelse av nasjonale forskerskoler. Igjen vil vi understreke at det gjenstår en avklaring av hva det innebærer å vitenskapeliggjøre, spesielt på grunnlag av et profesjonsorientert syn på kunnskap der fronesis er dominerende.

UHR beskriver altså en mulig bevegelse, der de to systemene – universitetenes ph.d.-utdanning og høgskolenes profesjonsutdanninger – beveger seg mot en felles vitenskapelig forankring som antydningsvis ligger et sted mellom teoretisk orienterte perspektiver og praksisnære og utviklingsorienterte perspektiver. Det trengs likevel en avklaring av hva det faktisk og operasjonelt betyr å «[…] forholde seg annerledes til begreper om standarder og dokumentasjon» (UHR, 2006). Sagt på en annen måte: Det er behov for en åpen og utforskende debatt om hva ordet «annerledes» betyr i denne konteksten.

Vi mener det bør gis et reelt større rom for de ulike kunnskapsformene og åpnes for ulike former for hvordan man kan dokumentere ferdigheter og kvalifikasjoner når formålet er å oppnå førstelektorkompetanse. I kartleggingsundersøkelsen gir institusjonene med få unntak uttrykk for at veiledningen for førstelektorkandidater gjennomføres utelukkende av professorer og førsteamanuenser. Det er også krav om at det skal sitte en professor i vurderingskomiteen som hovedsakelig vurderer språklige (skriftlige) fremstillinger av kandidatenes praktiske kunnskap. Førsteamanuenser og professorer har per i dag sin forskerbakgrunn fra universitetene – og man kan spørre seg om det er den mest optimale forutsetning at lærerutdanningsinstitusjonene selv kan drive frem utviklingen med en alternativ førstekvalifiseringsvei, eller om det må tenkes annerledes også her?

Konklusjoner og forslag til veien videre

Vi tror at en mulig fremtidig ordning der førstelektorkvalifiseringen blir lagt inn under en utvidet ph.d.-modell kan bli en god ordning som gir forutsigbarhet og transparens i kvalifikasjonsprosessen. Forutsetningen er at man bygger denne utdanningen på det beste fra både universitets- og høgskolesektoren samt at man sikrer at kvalifikasjonsprosessen baseres på både teoretiske, praktiske og utviklings- og innovasjonsorienterte perspektiver.

Høgskolenes profesjonsutdanninger har utviklet en særegen kompetanse basert på en integrasjon mellom teoretisk basert fagkompetanse og dyp innsikt i praksisfeltets kunnskapsprosesser. Dette er en type kunnskap som ikke uten videre lar seg fullt ut vitenskapliggjøre (Molander, 1996), og disse kunnskapsformene kan da heller ikke bedømmes utelukkende etter tradisjonelle vitenskapelige kriterier der akademiske tekster er det eneste som vurderes. Ovenfor har vi definert profesjonsorientert kunnskap som primært praktiske synteser som må forstås ut fra komplekse handlings- og hensiktssammenhenger med innslag av taus kunnskap. Da er det funksjon, anvendelse og erfaring som definerer hva som er gyldig kunnskap snarere enn stringent teoretisk og vitenskapelig begrunnelse (Grimen, 2008). Høgskolesektoren har på sin side betydelige utfordringer når det gjelder å håndtere den teoretiske og metodiske stringens som er nødvendig for å kunne bidra i teoriutviklingen, både når det gjelder profesjonsfeltet spesielt og det pedagogiske feltet generelt. Universitetenes utfordringer synes å være motsatt. Man har utviklet gode og sterke miljøer med høy teori- og metodekompetanse, mens man har noen utfordringer når det gjelder den dype og integrerte praksisforståelsen. Denne situasjonen kommer særlig til uttrykk når publikasjonspoengene telles. Det generelle trekket er at høgskolene i liten grad har greid å løse den meritterende publikasjonskoden. Fagpersonalet ved universitetene publiserer i meritterende og poenggivende tidsskrifter, mens de som arbeider ved høgskolene i større grad publiserer i kanaler som ikke gir poeng. Publikasjonssystemet gir uttelling først og fremst i et forskningsperspektiv og i mindre grad i det utviklingsorienterte perspektivet. Et problem her kan være at det er få kvalitetssikrede publikasjonskanaler for mer utviklings- og innovasjonsorienterte prosjekter som også gir formell uttelling. Denne problemstillingen har stor betydning for utformingen av den alternative karriereveien ved at den setter implisitte premisser. Det er vanlig praksis å tillegge poenggivende publikasjoner mye, kanskje til og med mest vekt i en førstelektorsøknad. Således bidrar muligens mangelen på konkretiserte alternative kriterier til å presse førstelektorkvalifiseringen tilbake til den mer tradisjonelle telling av poeng som baserer seg på forskningspublikasjoner.

Vi ser grunn til å problematisere det forholdet at man har bygget opp incentivsystemer som sementerer et dualistisk kunnskapssyn der skillet mellom teoretisk og praktisk orientert kunnskap ikke betraktes som komplementære, men der det ene perspektivet faktisk betraktes som bedre og overlegen det andre. Litt provokatorisk sagt vil dette si at den kunnskapsutviklingen som skjer lengst borte fra kunnskapsanvendelse blir fremhevet og applaudert av systemet, mens den utviklingen som skjer i nær kontakt med anvendelsen blir mindre anerkjent.

Hvordan kan så disse utfordringene bli håndtert i et fremtidig system der de institusjonene som tradisjonelt sett har stått for utdanningen av ph.d.-kandidater–universitetene–også får ansvaret for å utdanne de som tidligere har gått den utviklingsorienterte veien? Vil universitetene være i stand til å snu perspektivene og ta innover seg at det faktisk eksisterer et genuint kompetansefelt på den tredje arena, der teori- og praksisperspektivene møtes gjennom anvendelsen og den faglige metadiskursen om anvendelsen (Schön, 1991)? Vil universitetene her klare å være lydhøre nok for den særegne kompetansen som er utviklet i høgskolenes profesjonsutdanninger gjennom flere tiår? Og ikke minst: Vil høgskolene være i stand til å ta innover seg de nødvendige kravene til vitenskapelig og faglig stringens og vitenskapsteoretisk begrunnelse som er nødvendig for å kunne bidra til kunnskaps- og teoriutvikling på sitt felt? Vi mener det ligger mange spennende utfordringer og muligheter her, og at prosessen med å formalisere den utviklingsorienterte kompetanseveien knyttet til kvalifikasjonsrammeverkets 3. syklus (ph.d.) utgjør et viktig potensial for universitets- og høgskolesystemene til å utnytte systemenes komplementaritet. Mulighetene ligger etter vår mening først og fremst i at det blir utviklet gode arenaer for dialog med sikte på å finne et godt og egnet kunnskapsteoretisk grunnlag for denne tredje kvalifikasjonsveien mot ph.d.-graden. Slike samtaler må være basert på en likeverdighet, men samtidig også erkjennelsen av de to systemenes styrker og svakheter. Her må det nok også stimuleres til strukturelle tiltak, for eksempel i form av varige forskerskoler der universitetene og høgskolene samarbeider tett om forskerutdanningen på likeverdig basis. Vi mener også at det er viktig at det blir opprettet flere kvalitetssikrede tidsskrifter som profileres mot den praksis- og utviklingsnære forskningen, og at det tilstrebes en god sammenheng mellom de kunnskapsformene man etterspør og hvilke dokumentasjonskrav som etterspørres.

Litteratur

Allern, T.-H. (2011). Kriterier for vurdering av søknader om førstekompetanse. En kommentar til gjeldende forskrift. Nesna: Høgskolen i Nesna.

Aristoteles (2013). Den nikomakiske etikk. Oslo: Vidarforlaget.

Bjørke, G. & Braut, G. S. (2009). To karrierevegar – jamstilte, men ulike. Uniped, 32(4), 40–50.

Bjørke, G. & Habib, L. (2011). From a Career Development Programme to Professional Doctorate or Practice-oriented PhD: A Norwegian Case Study. Work Based Learning e-Journal, 2(1), 83–98.

Chisholm, L. (2000). The Educational and Social Implications of the Transition to Knowledge Societies. I O. von der Gablenz, D. Mahnke, P. C. Padoan & R. Picht (Eds.): Europe 2020: Adapting to a Changing World (75–90). Baden-Baden/Brussels: Nomos Verlag.

Dreyfus, H. (1990). Is Socrates to blame for Cognitivism? I B. Göranzon & M. Florin (Eds.): Artificial Intelligence, Culture and Language. On Education and Work (219–228). London: Springer.

Eide, E. & Amdam, J. (2010). Frå førstelektoropprykk til profesjonsdoktorgrad. Eit innspel til drøfting. Stord, Volda: Høgskolen Stord/Haugesund og Høgskolen i Volda.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (Eds.): Profesjonsstudier (71–87). Oslo: Universitetsforlaget.

Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Gustavsson, B. (2004). Aristoteles: Förundrans och klokhetens tänkare. I K. Steinsholt & L. Løvlie (Eds.): Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne (37–50). Oslo: Universitetsforlaget.

Johannesen, K. S. (1999). Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport, No. 2. Bergen: Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen.

KUF (1995). Rundskriv F-14-95. Felles stillingsstruktur for undervisnings- og forskningsstillinger ved høgskoler og universiteter. Reglementer for opprykk til førsteamanuensis, førstelektor og førstebibliotekar. Hentet 23.10.2013 fra http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/rus/19951995/0001/ddd/pdfv/230048-f14-95pixeditdoc1.pdf

Kunnskapsdepartementet (2006). Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger. Hentet 23.10.2013 fra http://www.lovdata.no/for/sf/kd/kd-20060209-0129.html

Kyvik, S. & Olsen, T. B. (2010). Førstelektorstillingen som alternativ karrierevei. Notat til Kunnskapsdepartementet, desember 2010. Oslo: NIFU.

Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

NOKUT (2013). Veiledning til studietilsynsforskriften med retningslinjer for utforming av søknader om akkreditering av studier i andre syklus.

NOU (1988). Med viten og vilje.

Schön, D. A. (1991). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action (2 ed.). Avebury: Ashgate Arena.

St.meld. nr. 44 (2008–2009). Utdanningslinja.

Støkken, A. M., Askheim, O. P., Thoresen, L., Havik, O. E., Blichfeldt, J. F., Egede-Nissen, V. & Nordtvedt, M. W. (2009). Veier til førstestilling. Notat fra et utvalg nedsatt av NRHS.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

UHR (2006). Veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av søknad om opprykk til førstelektor etter kompetanse. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

Vøllestad, N. K., Fretland, J. O., Fuglseth, A. M., Habib, L., Malterud, N., Ringdal, O., … Vinje, J.-W. (2012). Én ph.d.-grad for fremtidens behov? Kunnskap, ferdigheter, generell kompetanse. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

1http://dbh.nsd.uib.no/dbhvev/ansatte/tilsatte_rapport.cfm.
2For eksempel høgskolene i Oslo og Akershus, Vestfold og Hamar.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon