Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Utprøving av tospann som veiledningsmodell

Høgskolelektor Høgskolen Stord/Haugesund, avd. helsefag, Haugesund. E-post: brit.drange@hsh.no.

Artikkelen beskriver erfaringer fra et utviklingsprosjekt der sykepleierstudenter i sykehjemspraksis i siste studieår samarbeidet i tospann, veiledet og ga hverandre tilbakemeldinger daglig. Studentene hadde hele pleiepersonalet, studentansvarlig sykepleier og høgskolelærer som støtte i veiledningen. Veiledningsmodellen er et alternativ til en tradisjonell kontaktsykepleiermodell, som kjennetegnes som en mester-svenn-modell. I studien av utprøving av tospannmodellen ble det brukt spørreskjema til studentene og gruppeintervju med de ansatte. Resultatene viser at studentene utviklet trygghet og samarbeidskompetanse, de ble selvstendige og tok ansvar. Å samarbeide i tospann ble en utfordring for studentpar med ulikt kunnskapsnivå når de ikke kom overens eller hadde ulikt engasjement. Dette innebar at den ene studenten i tospannet «ga mye av seg selv» og opplevde å få«lite tilbake». Studentansvarlig sykepleier hadde en viktig rolle som kontaktperson mellom studentene og pleierne og bidro til kontinuitet i vurderingssamtalene. Veiledning av studenter bevisstgjorde pleiernes yrkesutøvelse. De fikk frigjort tid når studentene utførte pasientoppgaver.

Nøkkelord: Praksisveiledning, medstudentlæring, peer learning, alternativ til kontaktsykepleier

The article describes the experiences of a development project where nursing students in nursing practice during their last year of study worked in tandem, guided and gave each other feedback every day. The students were supported by the entire nursing staff, a student responsible nurse, and a university teacher. This guidance model is an alternative to the traditional «contact nurse model» which basically is a master-apprentice model. In the study of the experiences with the new model, we used questionnaires to gather information from the students, and group interviews to get data from the nurses. The results show that the students improved confidence and cooperation skills, they became more independent and took increasingly responsibility. Working in tandem was a challenge for student pairs with different knowledge level, when they did not get along, or had different commitments. This meant that one of the students in the duo had to «give a lot herself» and got «little in return». The student responsible nurse had an important role as a contact person between students and nurses, and contributed continuity in student's assessment. The supervision of students made the nurses more aware of their profession role. In addition they got some spare time when the students were working by themselves.

Innledning

Praksisstudier er sentralt i sykepleierutdanningen og dermed også veiledning i praktisk yrkessituasjon. Tradisjonelt sett har veiledning foregått i en mester-svenn-situasjon, der studentene har en kontaktsykepleier som også fungerer som en rollemodell. Kontaktsykepleiermodellen er sårbar, særlig når sykepleieren ikke er til stede. Modellen er også ressurskrevende.

I denne artikkelen beskrives utprøving av en veiledningsmodell der sykepleierstudentene i tospann «arbeider sammen» og veileder hverandre. Samtidig inngår de i et praksisfellesskap med pleierne ved arbeidsstedet. De har regelmessig kontakt med lærer fra høgskolen og har spesielle veiledningsseanser med en studentansvarlig sykepleier i avdelingen. Hva kan en slik endring av veiledningsmodell bety?

Bakgrunn

Sykepleierutdanningen i Norge har i snart 30 år vært en høgskoleutdanning. Dette har ifølge Kunnskapsdepartementet (St.meld. nr. 44 (2008–2009)) ført til en akademisering av utdanningen med vekt på en vitenskapelig tilnærming til fagstoff og forskningsbasert undervisning. Lengden av praksisopplæringen er med årene redusert (Karseth, 2000). Praksisopplæring og studentveiledning har lange tradisjoner med et tett forhold mellom en kontaktsykepleier og en student i en mester-svenn-modell. Mesteren instruerer og er rollemodell for den som skal lære (Nielsen & Kvale, 1999). Veiledningsmåten i praksisopplæringen for sykepleierstudenter har endret seg lite. Sykehjemsavdelingen hadde lenge erfart at veiledning med kontaktsykepleier i et en-til-en-forhold var sårbar, særlig ved deltidsstillinger, ved sykdom og feriedager. Ved kontaktsykepleiers fravær ble det mindre kontinuitet i veiledningen. Uten kontaktsykepleier til stede er det vanskeligere å spørre andre ansatte. Sykehjemmet ønsket også å tilby flere praksisplasser med tanke på senere rekruttering.

Sykepleierutdanningen må forholde seg til nasjonale krav for innhold i studiet. Rammeplan for sykepleierutdanning krever at praksisstudiene skal være veiledet:

«Veiledede praksisstudier forutsetter at studentene får jevnlig veiledning, oppfølging og vurdering, at lærestedets undervisningspersonell veileder og medvirker til å tilrettelegge gode læresituasjoner, og at det er praksisstedets sykepleiere som har ansvar for daglig veiledning og opplæring. Veiledere må ha kompetanse til å veilede studentene og å vurdere deres faglige utvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 11).

Rammeplanen stiller ikke krav til en-til-en-veiledning, men framhever at veiledningspersoner skal ha veiledningskompetanse og at utdanningene må legge til rette for kompetanseoppbyggingen i samarbeid med praksisfeltet.

Det overordnede målet i rammeplanen er at «sykepleierutdanningen skal utdanne selvstendige og ansvarsbevisste endrings- og pasientorienterte yrkesutøvere som viser evne og vilje til en bevisst og reflektert holdning ved utøvelse av sykepleie» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 5). Det kan være interessant å se på om en alternativ veiledningsmodell har noen betydning for å oppnå målet. Som lærer i sykepleierutdanning har jeg erfart at det ligger en del «skjulte» læringsressurser hos studentene som gjerne kan benyttes mer.

Flere helsefagutdanninger har prøvd veiledningsordninger med vekt på medstudentlæring i praksis (Strand, Devold & Dihle, 2013; Christiansen & Bell, 2010; Reime, 2009; Slettebø, Bryn, Hovdsveen, Veitsle & Syvertsen, 2009; Gregersen, 2006; Bjerkvold, Myhren & Sørlie, 2003). Erfaringer herfra er at studenter som samarbeider i tospann klarer å løse mange daglige utfordringer i pasientpleien uten kontaktsykepleier, da med støtte fra medstudent eller ved å spørre en «tilgjengelig» pleier. Studiene viser også at det kan være vanskelig å gå tett sammen i tospann over flere uker når kjemien mellom studentene ikke stemmer og når studentene har ulikt faglig nivå. I disse studiene er veiledningen fra personalet utført enten ved at en studentansvarlig sykepleier og hele pleieteamet har veiledningsroller (Gregersen, 2006), ved at en sykepleier veileder to studenter i tospann (Slettebø et al., 2009), ved at flere sykepleiere veileder en student (Strand et al., 2013) eller ved at hele pleiepersonalet, både sykepleiere og hjelpepleiere, veileder (Bjerkvold et al., 2003). Ved at studenter arbeidet i tospann uten en kontaktsykepleier til hver, kunne praksisstedene ta imot flere studenter. En utvalgt sykepleier hadde ansvar for å evaluere studentenes kompetanse ut fra tilbakemeldinger fra de andre sykepleierne (Strand et al., 2013).

Sykepleierstudenter i praksisstudier på tredje året i utdanningen skal være i stand til å anvende teorikunnskap fra undervisning. Det er viktig å lære å reflektere og diskutere for å forstå sykepleie. Dette er også noe som måøves på for å bli bedre. Kanskje kunne tospannmodellen bidra til dette. På denne bakgrunn var det et ønske om å prøve ut tospann som veiledningsmodell. Hensikten med prosjektet var å se om sykepleierstudentene kunne bidra til hverandres læring i praksis, med veiledningsstøtte fra pleierne og en studentansvarlig sykepleier. Et mål var at sykepleierstudenter kunne ta mer ansvar for egen læring og utvikle samarbeid og selvstendighet. Som delmål håpet vi at de ansatte kunne lære noe som en konsekvens av veiledningsmodellen.

Teoretisk perspektiv

Læringssyn og de pedagogiske forankringer i prosjektet er basert på et syn på læring ut fra et sosiokulturelt perspektiv. Dette vil si at studentene lærer ved å samhandle med hverandre i et praksisfellesskap (Lave & Wenger, 2003; Wenger, 2004). I prosjektet handler det om at alle pleierne i avdelingen måtte bidra med veiledning når de fikk henvendelser fra studentene. I samhandling er dialogen essensiell. Ved å kommunisere gjennom gode dialoger, oppstår nye tanker og ideer (Dysthe, 1996, 2001). Dialog mellom studentene i tospann blir viktig, også mellom studenter og pleiere. Å praktisere og lære i tospann, bygger på tanken om læring blant likemenn, såkalt «peer learning» (Boud, Cohen & Sampson, 2001). Studenter i samme utdanningssituasjon som samarbeider, er hverandres likemenn. Det kan skje ved å arbeide sammen i par, heretter kalt tospann.

Utprøving av tospannmodellen

Prosjektet innebar en utprøving av tospann som veiledningsmodell for sykepleierstudenter i tredje studieår. Studentene ble introdusert til prosjektet i begynnelsen av hver praksisperiode og fikk jevnlig veiledning av lærer og studentansvarlig sykepleier. Studentene «arbeidet sammen» og veiledet hverandre, samtidig som de inngikk i et praksisfellesskap med pleieteamet ved sykehjemmet. Prosjektet varte i fem praksisperioder på åtte uker, der studentene gikk i tospann i seks uker i hver praksisperiode, fra tredje til åttende uke. Det var 14 studenter i syv tospann som deltok. Studentene var sammen i pleiesituasjoner, planla og utførte sykepleieoppgaver og diskuterte og reflekterte sammen daglig. De var hverandres «likemenn». Studentene forholdt seg også til pleiefellesskapet ved planlegging og gjennomføring av daglige oppgaver med pasientene. Studentene hadde dialog både med hverandre i tospann samt med pleierne. Dialogen med pleierne var ofte spontan ut fra studentenes behov for å spørre ved usikkerhet. Dialogen med pleierne foregikk mest i begynnelsen og slutten av hver vakt, ved planlegging av sykepleieoppgaver og ved rapportering.

Studentene planla dagens læringsoppgaver ved å skrive dagsplan, og de ga hverandre muntlig og skriftlig tilbakemelding etter utførelsen. De skiftlige tilbakemeldingene ble også benyttet som grunnlag for vurdering av studentenes kompetanse. En studentansvarlig sykepleier var i avdelingen tre dager i uken, og var bindeledd mellom de ansatte. For å sikre kvalitet i vurdering av studentenes kompetanse, hadde studentansvarlig sykepleier og pleierne dialog om studentenes fungering ved samtaler før midtvurdering og sluttvurdering. Høgskolens praksislærer møtte studentene ukentlig i veiledningsgruppe, veiledet på skriftlige oppgaver og ledet vurderingsmøtene. Veiledningsressursene ved tospannmodellen ble «flyttet» fra et alternativ med flere kontaktsykepleiere over til en studentansvarlig sykepleier og pleieteamet.

Studien av utprøvingen

Studien er utført som et praksisutviklingsprosjekt i samarbeid mellom praksisfelt, høgskole og studenter, og har fokus på forbedring av kvalitet i praksisstudier (Høgskolen Stord/Haugesund, 2013). Tospannmodellen var kjent, og vi ville prøve den ut i en ny sammenheng med at studenter utførte sykepleie i tospann, veiledet hverandre og hadde pleieteamet og en studentansvarlig sykepleier som støtte i veiledningen. For å få viten om hvordan tospannmodellen fungerte, la vi opp til innsamling av data gjennom spørreskjema med åpne spørsmål til studentene og ved gruppeintervju med ansatte. Høgskolelærer og studentansvarlig sykepleier førte egen prosjektlogg gjennom prosjektperioden. Prosjektlogg er et arbeidsdokument for å innhente prosessinformasjon til bruk for videre korrigeringer (Malterud, 2011). Prosjektloggen ga viktige data for korrigeringer over forhold som vi ikke hadde forutsett. Dette kunne være ansatte som trengte mer informasjon og veiledning, studenter som fikk problemer med å arbeide tett sammen og ansatte som var usikre på hva studentene kunne gjøre.

Data om studentenes erfaringer med tospannmodellen er innhentet etter hver praksisperiode, til sammen fem ganger. Det var totalt 13 av 14 studenter som besvarte spørreskjemaene. Spørsmålene omhandlet fordeler med tospann, hvordan samarbeidet i tospannet hadde vært, forskjeller mellom veiledning nå og tidligere, hva som var bra og hva som var utfordrende, betydning av å ha en studentansvarlig sykepleier, hvilke forutsetninger som var viktig for at tospannmodellen skulle bidra til læring samt andre kommentarer (Drange, 2013).

Data om pleiernes erfaringer med å veilede ble innhentet en gang i hvert semester, i alt tre ganger – den første gangen via spørreskjema med sju åpne spørsmål som omhandlet hvordan de opplevde å veilede, hva de gjorde i veiledningen, fordeler med tospannmodellen, samarbeid med studentansvarlig sykepleier og lærer, betydning for egen utvikling samt andre erfaringer (Drange, 2013). Vi måtte endre datainnsamlingsmåten fra pleierne etter første runde, fordi kun fem pleiere svarte og vi fikk lite informasjon. Vi valgte i de neste omgangene å bruke gruppeintervju med pleierne for å få flere deltakere og rikere beskrivelser. De samme spørsmålene fra spørreskjemaet til de pleieansatte ble brukt som spørsmålsguide for gruppeintervjuene. Gruppeintervju er godt egnet hvis man vil lære om erfaringer, holdninger eller synspunkter i et miljø med samhandling (Malterud, 2011).

Det var henholdsvis fire og sju pleiere som deltok i intervjugruppene. Lærer var intervjuer og studentansvarlig var sekretær. Lærer styrte samtalene ut fra spørsmålsguiden. Sekretær noterte underveis og deltok ikke i samtalene. Vi opplevde at det kunne være vanskelig å ikke involvere seg i pleiernes tilbakemeldinger. Informasjon som innhentes gjennom gruppeintervju kan lett bli påvirket og farget av egne opplevelser erfart i prosjektperioden. Ved å være bevisst på rollene, fikk pleierne snakke fritt ut fra spørsmålsguiden. Dersom de kom veldig på siden av innholdet i intervjuguiden, ble de hjulpet inn på temaene igjen.

Datamaterialet fra henholdsvis studenter og pleiere, studentansvarlig sykepleier og lærer ble analysert og bearbeidet hver for seg. Analysen ble utført gjennom en prosess med dekontekstualisering og rekontekstualisering ut fra Giorgis tankegang (Malterud, 2011). Datamaterialet ble gjennomlest flere ganger for å få et helhetsinntrykk av erfaringene hver for seg. Ved flere gangers gjennomlesning av datamaterialet, pekte det seg ut noen momenter. Momentene ble «gulet» ut og satt sammen i tema. Dette ble temaer som kjennetegnet erfaringer fra både studenter, pleiere, studentansvarlig sykepleier og lærer.

Resultat

Vi vil her framstille hovedtrekkene i erfaringene fra gruppedeltakerne, henholdsvis studenter, pleiere, studentansvarlig sykepleier og høgskolelærer.

Studenterfaringer

Det var fire temaer som viste seg i studentenes erfaringer. Temaene er 1) utvikling av trygghet, selvstendighet og ansvar, 2) motivasjon og engasjement, 3) samarbeid med personalet og 4) muligheter og utfordringer.

Utvikling av trygghet, selvstendighet og ansvar

Studentenes uttalelser peker mot at de opplevde trygghet i praksissituasjonen ved å kunne støtte seg til hverandre i planlegging og utførelse av sykepleie og ved å kunne spørre pleieteamet om hjelp og veiledning når de trengte det. Studentene i tospann ble mer og mer trygge på hverandre utover i praksisperioden. Å spørre medstudenten var både enklere og mindre farlig enn å spørre kontaktsykepleieren. Det ble lett å oppsøke læringssituasjoner når de fikk velge seg pasienter og sykepleieroppgaver. Studentene så fordeler med å gå i tospann. En student uttrykte:

«For rett student kan en lære mer enn vanlig. Man blir tryggere, mer selvstendig, og dette kan føre til økt villighet for å lære.»

Rett student kan bety en student som ønsker å lære mest mulig og som ser muligheter for det gjennom egne initiativer i å samarbeide både med medstudent og pleieteamet.

De fleste sykepleierstudentene samarbeidet godt i tospann, og de fikk anledning til å arbeide selvstendig med de valgte pasientene. De viste ansvar ved å utføre sykepleien som var beskrevet i pasientjournalen, og de ga pasientene en tettere oppfølging enn det de ellers fikk med færre pleiere på vakt. Studenter beskrev hva de gjorde i tospann:

«Vi var sammen i stell av pasienter, delte på arbeidsoppgaver, prosedyrer og undersøkelser. Vi byttet hver vakt på å være ”sjef” og assistent eller observatør. Vi ga hverandre råd hele tiden. Vi stolte på hverandre og så på hverandre som en ressurs.»

Ved å arbeide sammen i tospann, fikk studentene prøve ut en god del selv – uten særlig «innblanding» fra de andre pleierne–og de mestret situasjonen. En av dem sa:

«Jeg føler at jeg har fått kjenne nærmere på den følelsen det er å arbeide som selvstendig sykepleier.»

Studentene «vokste» på å få ansvar. Ved at alle pleierne var involvert i å veilede studenter og ved at studentene ble møtt med en åpen og positiv holdning, bidro dette til utvikling av trygghetsfølelse og selvtillit hos studentene. En slik selvstendighets- og ansvarsfølelse hadde ikke studentene kjent så sterk i tidligere praksiser.

Motivasjon og engasjement

Studentens innstilling til å samarbeide i tospann og å være motivert for å ha praksis på sykehjem hadde betydning for læringsutbyttet. Lav motivasjon for å ha sykehjemspraksis igjen i tredje studieår hadde gjerne sammenheng med at studentene hadde hatt sykehuspraksis i de forrige praksisperiodene, og de hadde en oppfatning om at det var lite nytt å lære på sykehjem.

For noen av studentene var det krevende å arbeide tett sammen med en medstudent i seks uker. En student sa:

«En må være villig til å gi det lille ekstra slik at en får lært mest mulig under perioden.»

Det ble mer krevende for studentene å arbeide i tospann enn å følge en kontaktsykepleier. Ikke alle studentene var motiverte for å gi det lille ekstra for seg selv eller medstudent. De hadde ikke regnet med å yte mer enn nødvendig for å komme gjennom sykehjemspraksisen. Ulike forutsetninger hos studentene i tospannet medførte at den ene studenten hele tiden ga og fikk lite tilbake fra medstudent. En sa det slik:

«Ulik motivasjon og ulike mål gjorde at samarbeidet ikke fungerte slik det skulle.»

Lav motivasjon for å lære, påvirket studentenes initiativ og engasjement, som igjen gikk ut over samarbeidet i tospannet. Studentenes motivasjon og engasjement så ut til å ha en sammenheng med hvor godt studentene i tospannet kom overens. God «kjemi» mellom studentene i tospannet var viktig for å få til et godt samarbeid og derav godt læringsutbytte. De studentparene som hadde fått velge hvem de ville arbeide sammen med i tospann, fungerte bra.

Samarbeid med personalet

Mange av sykepleierstudentene trakk fram samarbeidet med pleiepersonalet som viktig. Det å kunne kommunisere og ha dialog med pleierne i løpet av dagen, bidro til inkludering i teamet. Studentene oppdaget underveis at sykepleietiltak kan utføres på flere måter. Refleksjon og diskusjon med flere i pleieteamet om hva og hvordan, innebar at studentene fikk et utvidet kunnskapsgrunnlag til å gjøre egne valg.

Studentansvarlig sykepleier var også en del av pleieteamet i tillegg til at hun hadde et «overordnet» veiledningsansvar. Studentansvarlig sykepleier var viktig for studentene. Flere uttrykte følgende:

«Det har vært godt å ha noen å rådføre seg med utenom medstudent. Det har vært en trygghet, og vi har hatt mange flotte og nyttige diskusjoner. Det er viktig med forståelse for at det til tider er hardt å gå i praksis. Hun har vært en mellommann mellom oss og avdelingen.»

Studentansvarlig sykepleier var tilgjengelig for veiledning opptil tre dager i uken, og studentene «konkurrerte» om oppmerksomheten hennes. Når hun ikke hadde «hatten» som studentansvarlig sykepleier på, arbeidet hun som sykepleier i avdelingen. Da var hun en del av pleiefellesskapet.

I studentenes uttalelser ble personalets holdninger trukket fram. Noen studenter opplevde negative holdninger fra enkelte pleiere. Dette kunne gjøre studentene utrygge, og de selekterte ut hvem de henvendte seg til. Ved at hele pleieteamet skulle bidra i veiledningen, ble det mulig for studentene å velge hvem de ville forholde seg til.

Muligheter og utfordringer

Sykepleierstudentene uttrykte forskjeller med veiledning i tospannmodell fra veiledningen de tidligere hadde hatt. Det var gunstig å få veiledning fra flere pleiere. Ved å forholde seg til flere, så de at sykepleietiltak kunne utføres på flere måter. Tidligere ble kontaktsykepleiers måte den «eneste» måten å utføre sykepleie på. Ulikheter i utførelse stimulerte til bevisstgjøring og refleksjon. Det var også utfordrende for studentene å veilede og vurdere medstudentens kompetanse, en oppgave som kontaktsykepleier tidligere hadde hatt. Samarbeidet i tospann bidro til at studentene sammen kom fram til gode løsninger for pasientene. Uttalelser peker mot at det å være i samme situasjon, hadde betydning for hvordan studentene lærte. Å ha forståelse for hverandre i læresituasjon var viktig. En uttalte følgende:

«En jobber sammen med en som er i akkurat samme situasjon som deg selv, og en kan utfylle hverandre på en annerledes måte. Det var lettere å ta opp ting, og det føltes aldri som vi var i veien.»

Et par av studentene savnet kontaktsykepleier for å få vite noe om sitt ståsted underveis. De savnet en person å forholde seg til i tillegg til medstudent. Man kunne oppleve seg lite sett av pleierne i praksissituasjoner, noe som ble oppfattet som et dårlig grunnlag for kompetansevurdering. Andre studenter mente det var bra å ha mer fokus på seg selv og medstudent, og mindre på hva kontaktsykepleier mente om dem.

En utfordring ved tospann oppsto når en student var syk. Da ble medstudenten plutselig «alene» på vakt. Dette løste studentene ved å utføre sykepleie på egen hånd eller sammen med pleier. Studentene så fleksible løsninger når de var uten medstudent. Det var ingen studenter som ble hjelpeløse ved at medstudenten var borte en dag.

Ansattes erfaringer

Temaer som framkom i datamaterialet til de ansatte var 1) refleksjon og diskusjon, 2) rolle og forventninger og 3) konsekvenser for de ansatte.

Refleksjon og diskusjon

Pleiernes uttalelser handlet mye om at de opplevde at studentene ved å praktisere i tospann var mer aktive og frampå enn tidligere. Når studentene kommuniserte ofte med pleierne, fikk pleierne tillit til studentene. De ga dem da mer og mer ansvar, som studentene mestret. Pleierne veiledet og diskuterte med studentene i rapportmøtene og når de var usikre på noe. En pleier sa følgende:

«Studentene har stilt mange spørsmål, mer enn vanlig tidligere. Vi har diskutert forskjellige faglige tema. Vi spurte i rapportene og diskuterte.»

Pleierne merket godt studentenes engasjement ved at de ofte henvendte seg til dem. Det at pleieteamet både opplevde at studenter var mer engasjerte og at de fikk diskutere med dem, er faktorer som er blitt tydeligere ved denne veiledningsmodellen.

Rolle og forventninger

Det var mange i avdelingen som var involvert i studentveiledning ved tospannmodellen. Noen pleiere er opptatt av å være rollemodeller som tidligere. En pleier sa hva hun gjorde i veiledningen:

«Jeg forklarte på forhånd, viste hvordan en utfører stell, og informerte underveis. Jeg viste mens de observerte og omvendt.»

Det var mange pleiere som gikk deltid, og det kunne derfor gå en del tid mellom hver gang de var på vakt. Informasjonen om veiledningsmodellen nådde heller ikke alle pleierne, slik at de hadde ulik innsikt i hva dette innebar. En sier følgende:

«Vi har ikke snøring på hva tospann går ut på.»

Det var ulike oppfatninger hos pleierne på hva de forventet av studentene. Noen trodde de skulle gjøre de samme arbeidsoppgavene som pleierne, andre hadde oppfattet at de kunne velge seg pasienter og arbeidsoppgaver. Forhåndsdefinerte ukeplaner fra høgskolen og studentenes egne dagsplaner var en del av opplegget. Pleierne leste sjelden i planene på grunn av tidspress.

Studentansvarlig sykepleier var viktig for pleierne ved at det var én person som hadde oversikt over studentenes fungering og samlet «trådene» ved vurdering av studentenes kompetanse. En pleier uttrykte seg slik:

«Studentansvarlig har tatt mye av veiledningen. Det var viktig at en person hadde ansvar og overblikket i veiledningen og tok ansvar for evalueringen. Tospann går ikke uten studentansvarlig.»

Å ha en studentansvarlig sykepleier i avdelingen, bidro til at pleierne våget å involvere seg i studentenes oppgaver og læring, og de opplevde det som godt å slippe vurderingsansvar.

Konsekvenser for de ansatte

De ansattes uttalelser viser at de også lærte noe ved å veilede. Studentveiledningen bidro til å gi pleierne større bevissthet for eget fag og at de gjorde noe mer enn vanlig for å hjelpe studentene. En pleier sa det slik:

«Det setter tankeprosessen i gang. Det får en til å tenke to ganger over hva en gjør og sier. Vi må oppdatere oss, bla opp i litteratur og kunnskap. Det var lærerikt og interessant.»

Tospannmodellen påvirket pleiernes arbeidsforhold. De opplevde å få frigjort tid når studentene pleide over halvparten av pasientene, noe de satte stor pris på. De fikk da tid til mer internundervisning, faglige oppdateringer og ekstra stell og velvære for pasientene. En pleier uttalte følgende:

«Vi får avlastning. I hverdagen får man bedre tid til pasienten, det kommer dem til gode. Vi får oppdatere tiltaksplaner, kurs er veldig kjekt, vi får påfyll.»

Organisering av tiden til faglige oppdateringer og internundervisning ble viktig for å komme flest mulig til gode og for å bli effektivt benyttet.

Pleierne fikk få henvendelser om hjelp og veiledning, og pasientene skrøt av det studentene gjorde for dem. Dermed kunne pleierne overlate til studentene flere sykepleieoppgaver til flere pasienter utover i praksisforløpet. I begynnelsen av prosjektperioden etterlyste flere av pleierne mer kontakt med studentene. Det var vanskelig for dem når studentene «overtok» pasientene, fordi de da opplevde å miste «oversikten» i avdelingen. Behovet for å ha kontroll ble en uventet opplevelse for flere av pleierne.

Studentansvarlig sykepleier og praksislærers erfaringer

I det følgende presenteres temaer fra loggmaterialet som ikke framkom i det andre datamaterialet. Temaene er 1) informasjon og undervisning og 2) følelser.

Informasjon og undervisning

Det ble lagt opp til informasjon og undervisning i avdelingen av lærer og studentansvarlig sykepleier om veiledningsrollen og hvordan de ansatte kunne bidra til å støtte studentene i sin læring. Informasjonen ble gjentatt for å få flest mulig ansatte med. En informasjonsperm var tilgjengelig i avdelingen, men denne ble lite lest på grunn av travelhet rundt morgenstellet og ved vaktskifter. Praksislærer var tilgjengelig i avdelingen for de ansatte ukentlig, men de hadde lite å spørre om. De var fornøyde med det studentene utførte og at de klarte seg så mye på egen hånd. Pleierne ønsket likevel at studentene fortalte dem litt mer om hva de observerte og utførte. Å kommunisere og ha dialog i løpet av dagen ble viktig for de ansatte for å få helhet og oversikt i det daglige arbeidet.

Studentansvarlig sykepleier observerte ulikt engasjement og interesse hos de ansatte for veiledning av studenter. Veiledningsmodellen utfordret kontaktsykepleiers veiledningsansvar. At alle i pleieteamet skulle veilede studentene, opplevdes noe løst og tilfeldig. Studentansvarlig sykepleier poengterte at hvis tospann skulle fortsette, krevde det engasjerte medarbeidere. Bedre tilrettelegging av undervisning om tospann og vurderingsmedvirkning vil være viktig for at personalet skal involvere seg.

Følelser

Studentene ble introdusert til tospannmodellen av praksislærer i forkant av hver praksisperiode. Det var ukentlige veiledningsmøter der refleksjon over praksis var tema. Studentene var engasjerte og hadde gode refleksjoner i gruppen. Det var et par av tospannene som ikke fungerte så godt sammen, og det nærmet seg konflikt. Studentene kommuniserte sine følelser i veiledningsgruppen. Frustrasjonene hadde utspring i ulike forventninger, lite engasjement og lav motivasjon for praksis. Ved å få sette ord på sine opplevelser og diskutere mulige løsninger, valgte alle studentene å fullføre praksisen i tospann. Tett samarbeid i tospann i medgang og motgang bidro derved også til personlig utvikling.

Drøfting

Hvilken betydning hadde utprøving av tospannmodellen for studentene og de ansatte? Ut fra resultatene viste det seg at studentene klarte mye på egen hånd. De utviklet trygghet på hverandre og i pleiemiljøet. Motivasjon og engasjement for å lære av hverandre hadde betydning for hvordan samarbeidet med medstudent fungerte. Studentansvarlig sykepleier hadde en viktig rolle ved å ha et overordnet ansvar for veiledning og vurdering av studentene. Denne funksjonen var en forutsetning for at tospannmodellen skulle fungere. Kommunikasjon med de ansatte var viktig for at de skulle kunne vite hvordan pasientene hadde det og for at de skulle kunne stole på studentene og gi dem ansvar. Selvstendige studenter medførte at de ansatte fikk frigjort tid i det daglige, som ble brukt til internundervisning og bedre pleie for resten av pasientene. Ut fra resultatene drøftes følgende temaer: 1) finner løsninger sammen, 2) gjensidighet, 3) læringsressurser og 4) ringvirkninger i avdelingen.

Finner løsninger sammen

Studentene i tospann tok ansvar og utførte sykepleie til utvalgte pasienter i gjennomsnitt fire dager i uken i seks uker av praksisperioden, uten omfattende hjelp fra pleierne. Studentene var trygge på hverandre og i pleiemiljøet, slik at de våget å prøve selv før de ba om hjelp. Den enkelte student ble bedre kjent med seg selv og hva som skulle til for å lære i praksis.

Erfaringer fra andre studier viser også at tospannmodellen har bidratt til trygghet og selvstendighet ved læring i praksis (Gregersen, 2006; Slettebø et al., 2009). Hva er da forskjellen på studentenes læring ved tospannmodellen sett opp mot kontaktsykepleiermodellen? Ved ikke å ha en fast kontaktsykepleier som viste, måtte studentene finne ut av en del selv. Studentene mestret mer enn de hadde forventet. Dette handler om at studentene lærer av hverandre, som likemenn eller «peer learning» (Boud et al., 2001). Gjennom samarbeid og dialog gjør studentene oppdagelser, som er læring ifølge Dysthe (1996). Læring gjennom dialog og samspill er en viktig side ved læring i høyere utdanning (Dysthe, 2001).

Pleierne merket godt når studentene tok ansvar for sykepleien til flere av pasientene. De ble til tider nesten «arbeidsledige». Studentene i tredje studieår ved vår utdanning har hatt det meste av teoriundervisning, bestått ferdighetstester og eksamen. De vet hvordan prosedyrer og god sykepleie skal utføres. Dette kan være noe av bakgrunnen for at studentene ble så selvstendige. Pleierne kunne dermed trekke seg noe tilbake og benytte sin tid til andre oppgaver. Likevel var pleierne gode å spørre når studentene var usikre. De fikk derved en litt annerledes rolle i det daglige enn tidligere. Samtidig merket pleierne at de mistet noe oversikt over avdelingsarbeidet når studentene «overtok» pasientpleien. Dette samsvarer med pleiernes erfaringer i studien til Bjerkvold et al. (2003).

Hva med tospann når studentene er faglig svake? Kan studentene bli for mye overlatt til seg selv, for derved ikke å oppnå forventet læringsutbytte? Det er alltid en viss fare for at studenter ikke lærer nok til å bestå praksis. Dette kan fanges opp. Ved tospann er studentene mer synlige i pleiemiljøet, og medstudenter er gjerne ærlige og sier ifra. I tillegg får vi et inntrykk av studentens ståsted i veiledningssituasjoner og ved skriftlige oppgaver. Ved tvilstilfeller kan man også delta i pleiesituasjoner med studenten. Ulike forutsetninger hos studenter kan føre til ulik læring og mestring av sykepleie, men det gjør det også ved kontaktsykepleiermodellen. En faglig sterk student kan ved tospann ha en positiv innflytelse på en faglig svak student, samtidig som den faglig sterke kan bli mer bevisst egen kompetanse. Ved tospann er studentene nødt til å finne ut av en del selv, og våre resultater viser at studentene mestret.

Gjensidighet

Studentene var opptatt av å få noe tilbake fra medstudent i tillegg til å gi. Det å være villig til å yte litt ekstra for sin medstudent, var en utfordring for noen studenter. I tospann der studentene hadde ulikt ståsted både personlig og faglig, og ved «ujevnheter» i tilbakemeldingene, opplevde studenten å lære mindre enn forventet av den andre. Noen følte de bare ga og fikk lite tilbake. Dette ble en negativ erfaring med tospann. Dette kom også fram i studien til Strand et al. (2013). En gjensidig balanse i tilbakemeldingene ble viktig for læring, og viktig å tenke på når man setter sammen studenter i tospann. Det å være faglig svak kan være mer utfordrende dersom man har en kontaktsykepleier som presser studenten enn når man har en medstudent som veileder. Ved å være hverandres «likemann» i tospann, ble det gjerne ikke det ekstra «pushet» som kunne «løfte» den svakeste studenten fordi studentene var opptatt av gjensidighet i forholdet. Lav motivasjon for å ha sykehjemspraksis og til å gå i tospann påvirket samarbeidet og læringsutbyttet til studentene. I Kjersheim (2003) sin undersøkelse om læringsbarrierer i klinisk praksis, viste det seg at lav motivasjon var en læringsbarriere hos en tredjedel av respondentene. Motivasjon er viktig for læring, uavhengig av veiledningsmodell.

Kommunikasjon og dialog om negative følelser som oppsto i studentsamarbeidet ble et tema i veiledningsgruppen. Å kunne kommunisere om vanskelige ting og løse dem på en konstruktiv måte, er også viktig læring. Å arbeide som sykepleier innebærer at man skal samarbeide om helsehjelp til pasienter. Man kan ikke velge sine kollegaer. Man må kunne opptre profesjonelt uavhengig av personlige faktorer. Da kan det være godt å ha kjent på slike utfordringer i løpet av utdanningen. En viktig forutsetning for et godt samarbeid i tospann fungerte best når studentene hadde noenlunde like læringsforutsetninger og god kjemi sammen. Dette kommer også fram i andre studier (Gregersen, 2006; Reime, 2009). Noen tospann var i vårt prosjekt tilfeldig sammensatt og noen hadde valgt å gå sammen. Høgskolen måtte benytte disse praksisplassene, selv om det ikke var nok «frivillige» studenter som ville være i tospann. Frivillighet i sammensetning av tospann kan gi større mulighet for at studentene lykkes i samarbeidet og læringen.

Læringsressurser

Mennesker lærer på ulike måter. Det å anvende medstudenters ressurser i læringsprosessen, er et potensial som ble benyttet i denne veiledningsmodellen. Modellen er lite kjent og benyttet i sykepleiemiljøene i Norge. Samarbeidslæring mellom studenter kan gjerne benyttes mer i praksisstudier. Vi prøvde tospann med tredjeårsstudenter. De ansatte var av en oppfatning at tospannmodellen passer best for studenter i siste år i utdanningen. Dette kan forstås slik at disse studentene kan mer sykepleie enn yngre studenter, siden de er kommet lenger i utdanningen og at de i utgangspunktet er mer selvstendige. Noen studier er utført med eldre studenter som veileder yngre studenter, med vellykket resultat (Christiansen & Bell, 2010; Christiansen, Bjørk, Havnes & Hessevågbakke, 2011; Secomb, 2008). Vi har vurdert om veiledning i tospann kan være aktuelt også for førsteårsstudenter. Dersom praksispersonalet får vite hva de kan forvente av studenter til de ulike tidspunkt i utdanningen, bør det være en mulighet til å lære i tospann i praksisstudier også tidligere i utdanningen. Naturlig nok vil førsteårsstudenter trenge mer hjelp og veiledning enn tredjeårsstudenter.

Ansatte i helseinstitusjoner og i profesjonsutdanninger synes å være opptatt av tradisjoner ved opplæring i praktiske yrker, som det å ha en fast kontaktperson som veileder. Når studenter da arbeider i tospann på egen hånd, er det vanskelig for pleierne å få med seg alt studentene gjør. Kommunikasjonen mellom studentene og pleierne i løpet av dagen ble derfor viktig. Da fikk de utvekslet informasjon om pasientene og sykepleien de utførte. Pleiernes kontrollbehov ble redusert ved tettere samarbeid og kommunikasjon med studentene. Kanskje de ansatte også trenger med tid og erfaring med modellen for å kunne gi noe slipp på kontrollbehov ved studentenes sykepleieutførelse?

Studentansvarlig sykepleier ble bindeledd mellom pleiepersonalet og studentene samt til høgskolens praksislærer. Det er en forutsetning å ha en sykepleier i denne funksjonen ved kontinuerlig drift av tospann som veiledningsmodell for å sikre kvalitet og kontinuitet i veiledningen, i tråd med rammeplanens krav til veiledning av sykepleierstudenter.

Ringvirkninger i avdelingen

Tospannmodellen førte til positive resultater for pleierne. De opplevde å ha mindre å gjøre når studentene var på vakt. De fikk dermed frigjort noe tid, som ble benyttet til internundervisning og faglige oppdateringer samt bruk av mer tid hos de resterende pasientene.

Studentene kunne bruke god tid hos pasientene fordi de var i tillegg til det faste personalet. Studentene ble en «ekstraressurs» i avdelingen. Det var et blandet syn blant pleierne på å bruke mer tid på og gi bedre pleie til noen pasienter i perioder. De var redde for at de ikke kunne gi den samme oppfølgingen når studentene ikke var i avdelingen. Man kan se dette fra en annen side ved å verdsette studentenes ekstrainnsats for pasientene i den perioden de var i avdelingen. Mange avdelinger er delvis avhengig av å ha studenter i praksis for å kunne gi «det lille ekstra» for pasientene.

Vi hører stadig fra media om samfunnets behov for mer helsepersonell. Alternative veiledningsmodeller som tospannmodell kan gjerne benyttes i større grad ved opplæring i praksisyrker for at praksisstedene skal kunne ta imot flere studenter. Tospannmodellen bør ha relevans for flere utdanninger enn sykepleie. Studenter i alle typer praksisstudier kan dra nytte av å samarbeide forpliktende med medstudent og praksisfellesskap.

Oppsummering

Studien viste at å være i et praksisfellesskap med medstudent, pleieteam, studentansvarlig sykepleier og praksislærer, bidro til at studentene utviklet trygghet og selvstendighet i sykepleiepraksis. Å være motivert og engasjert, å bli integrert i pleieteamet og å få støtte og veiledning fra medstudent og pleiere var viktige forutsetninger for studentenes læring. Funksjonen til studentansvarlig sykepleier var viktig for å lykkes med modellen. Vi kan konkludere med at tospann kan være en aktuell veiledningsmodell mer i tråd med tidens måter å lære på. Studenter synes å lære bedre av mange enn av en. Ved tospann skjer det en oppdagende læring ved at studentene er aktive og deltakende, i tråd med den pedagogiske tenkningen i sykepleierutdanningen i dag. Tospann bygger på et sosiokulturelt læringssyn og dialog. Veiledning i tospann kan benyttes mer i studenters praksisstudier for å benytte medstudenters ressurser i læring. Man må da gi mer ansvar for læring til den enkelte student. Ved innføring av ny veiledningsmodell, kreves det en endring i organiseringen av praksisopplæringen.

Litteraturliste

Boud, D., Cohen, R. & Sampson, J. (2001). Peer learning in higher education. Learning from & with each other. London: Kogan Page.

Bjerkvold, M. P., Myhren, A. B. & Sørlie, K. (2003). Alternativ praksismodell. Sykepleien, 91(17), 39–42. Publisher Full Text

Christiansen, A. & Bell, A. (2010). Peer learning partnerships: exploring the experience of pre-registration nursing students. Journal of Clinical Nursing, 19(5–6), 803–810. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Christiansen, B., Bjørk, I. T., Havnes, A. & Hessevågbakke, E. (2011). Developing supervision skills through peer learning partnership. Nurse Education in Practice, 11(2), 104–8. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Drange, B. B. (2013). Tospann som veiledningsmodell: Rapport fra samarbeidsprosjekt mellom Læringsenhet ved Bjørgene omsorgs- og utviklingssenter og Høgskolen Stord/Haugesund, Avdeling for helsefag, 2010–2012. (HSH-Rapport nr.1/13). Hentet fra: http://brage.bibsys.no/hsh/handle/URN:NBN:no-bibsys_brage_36392

Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring. (s. 33–72). Oslo: Abstrakt forlag.

Dysthe, O. (1996). ”Læring gjennom dialog” – kva inneber det i høgare utdanning? I O. Dysthe (red.), Ulike perspektiver på læring og læringsforsking. (s. 105–132). Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Gregersen, A. G. (2006). Tospann i utdanningspost ved Smedbakken sykehjem. (Arbeidsrapport nr. 5/06. Høgskolen i Østfold). Hentet fra: http://www.hiof.no/index.php?ID=11846

Høgskolen Stord/Haugesund. (2013). Helsefaglig praksisutvikling og kompetanseheving. Hentet fra: http://www.hsh.no/fou/fouprogram/hpk.htm

Karseth, B. (2000). Sykepleierutdanning i en reformtid. (Rapport 9/00). Oslo: NIFU. Hentet fra: http://www.nifu.no/files/2012/11/NIFUrapport9-2000.pdf

Kjersheim, M. D. (2003). Læringsbarrierer i klinisk praksis. Sykepleien, 91(8), 40–46. Publisher Full Text

Kunnskapsdepartementet (2008). Rammeplan for sykepleierutdanning. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rammeplaner/Helse/Rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situert læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære som aktuell læringsform. I K. Nielsen S. & Kvale (red.). Mesterlære: Læring som sosial praksis. (s. 17–36). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Malterud, K. (2011). Kvalitative metoder i medisinsk forskning: En innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Reime, M. H. (2009). Sammen for bedre praksis. Evalueringsrapport fra aksjonsforskningsprosjekt. Hentet fra: http://www.bora.hib.no/bitstream/10049/266/1/Sammen%20for%20bedre%20praksis%20p%c3%a5%20BORA.pdf

Secomb, J. (2008). A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of Clinical Nursing, 17(6), 703–716. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Slettebø, Å., Bryn, V., Hovdsveen, R. K., Veitsle, K. C. & Syvertsen, A. L. (2009). Praksisstudier i tospann. Hjemmesykepleien. Evaluering av tospannmodellen. Sykepleien Forskning, 4(1), 44–50. Publisher Full Text

St.meld. nr. 44 (2008–2009). Utdanningslinja. 5.2.4 Undervisning i universitets- og høgskolesektoren. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-44-2008-2009-/5/2/4.html?id=565291

Strand, K., Devold, K. & Dihle, A. (2013). Sykepleierstudenters erfaringer med praksisstudier organisert som studenttett post. Sykepleien Forskning, 8(1), 54–60. Publisher Full Text

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzels Forlag.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon