Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Etter- og videreutdanning – eller kommunal utvikling? – en læringshistorie

Institutt for samfunnsvitskap, Høgskulen i Sogn og Fjordane, Norge. E-post: oyvindgl@hisf.no.

Senter for omsorgsforskning Vest, Høgskolen i Bergen, Norge. E-post: tone.elin.mekki@hib.no.

Samhandlingsreformen etterlyser kunnskap om organisering av etter- og videreutdanning i kommunehelsetjenesten. Dette er en analyse av et EVU-tiltak ved Høgskolen i Bergen, og organisasjonskulturbegrepet brukes for å kaste lys over møtet mellom en akademisk og en kommunal kunnskapskultur. Analysen viser at ved å kompromisse på et artefaktisk nivå fra høgskolens side ble det skapt en vinn/vinn-situasjon som direkte bidrog til kommunal tjenesteutvikling. Videre pekes det på at det ikke er slik at grunnleggende forskjeller mellom to kulturer trenger å være noe problem, men at de kommunale lederene i studien setter individuell kunnskapsutvikling langt tydeligere inn i en organisatorisk kontekst, enn et tradisjonelt studieopplegg tar høyde for.En konklusjon er at utdanningsinstitusjoner med små grep av og til kan gjøre en stor forskjell i kommunal tjenesteutvikling.

The Coordination Reform points at a knowledge gap in application and organization of Continuing Professional Education and Post-graduate Education (CPE) as development tools in the municipal health sector. We present an analysis of a CPE-project at Bergen University College, where changes in curricula implementation strategies directly affected municipal services. Schein's (1992) concept of organizational culture is applied in a qualitative analysis of an academic knowledge culture and a municipal culture. By compromising on an artifact level, the college created a win-win situation directly affecting municipal service development. We ask if differences in cultures are significant, if an academic culture accepts that emphasize on individual knowledge acquisition might not be functional in the organizational context emphasized by municipal managers. The text concludes that small changes in college curricula implementation strategies might make a difference in municipal innovation processes.

Kan høgskoler spille en rolle i kommunal tjenesteutvikling?

I samhandlingsreformen etterlyses kunnskaper om organisering, planlegging og praktisk gjennomføring av etter- og videreutdanning i kommunehelsetjenesten (St.meld. nr. 47, 2008–2009, s. 130), og i kapitlet om innovasjon i St.meld. nr. 29 (2012–2013) Morgendagens omsorg blir det sagt at:

«Framtida byr på utfordringer som skaper behov for å sette kommunene bedre i stand til å drive nyskaping og innovasjon på en systematisk måte. Dette krever økt kompetanse på innovasjon, metodekunnskap og innovasjonsledelse, med evne og vilje til å arbeide på tvers, ta politisk risiko, slippe løs medarbeidere og involvere innbyggere, brukere og organisasjoner mer aktivt og direkte. Et utvidet samarbeid med næringslivet og forskningsmiljøer vil også være sentrale elementer i kommunalt innovasjonsarbeid.» (St.meld. nr. 29, 2012–2013, s. 13)

Det er interessant at utdanningsinstitusjonene ikke nevnes i denne sammenheng, men «kompetanse på innovasjonsledelse» må omfatte forståelse for både bachelor- og etterutdanningenes rolle i utviklingen av kommunale tjenester. I denne teksten drøftes – med utgangspunkt i et kasus fra Høgskolen i Bergen – hvordan høgskoler direkte kan påvirke tjenesteutvikling i kommunehelsetjenesten. Konkret spør vi hvorvidt trekk ved utdanningsinstitusjonene og kommunenes kunnskapskulturer påvirker utvikling av kommunale tjenester?

Vi anvender, mellom flere mulige, ett teoretisk perspektiv på kunnskapskulturer. Schein (1992) bruker et begrepsapparat som viser at kulturelle fenomener kan forklares på flere nivåer. Forskjellen mellom nivåene er først og fremst graden av synlighet for utenforstående. En fordel med perspektivet er at det i et komparativt design tydelig viser frem mulige forskjeller mellom kulturer, og at disse kan forstås gjennom den «kodingen» som finner sted i den teoretiske analysen. For eksempel fremhever perspektivet hvordan de individuelle og kollektive dimensjonene i formelle utdanningstilbud er forankret på nokså ulike måter i den kommunale og den akademiske kulturen.

Utdanning rettet mot individ eller organisasjon?

Tradisjonelt videreutvikler etter- og videreutdanning yrkesutøveres individuelle lærings- og sertifiseringsprosesser. Når St.meld. nr. 47 etterspør arbeidsplassene som læringsarena, blir likevel fingeren satt direkte på det organisasjonsutviklingslitteraturen i mange år har fremhevet: Individuell «kompetanseheving» er noe annet enn «organisasjonsutvikling».1

Likevel vektlegges kompetanseutvikling på individnivået sterkt – dels for å øke produktiviteten i profesjonelt arbeid (Boud & Garrick, 1999; Illeris, 2003) og dels som profesjonell utvikling for å møte hjelpetrengende pasienter og pårørendes behov (Benner, Tanner & Chesla, 2009).

systemnivå rettes fokuset mot lærende organisasjoner. Kompetanseberetningen for Norge2 (2005) sier for eksempel at lærende organisasjoner utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt sett blir i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis når det er nødvendig. Flere ganger etterspørres likevel sammenhengen mellom organisasjonsutvikling, tilsattes kompetanseutvikling og resultater på tjenestenivå (s. 3, 9 og 14).

Vike, Haukelien & Bakken (2009) hevder at kommuner evner dårlig å skape faglig og organisatorisk infrastruktur som gjør individuell kunnskap i helsetjenestene til kollektiv kunnskap. Vi vet likevel lite om dette. Nasjonalt kunnskapssenter vurderte i 2009 om opplæringstiltak i sykehjem har betydning for pleie og omsorg i livets sluttfase (Gjerberg, Bjørndal & Forsetlund, 2009). Opplæringsprogram ble funnet å ha en viss effekt. Aylward, Stolee, Keat og Johncox (2003) hevder på sin side at langtidseffekter av opplæringstiltak for personell i sykehjemsektoren var dårlig studert. I 35 av totalt 48 studier ble også ny kunnskap formidlet uten at det samtidig ble tatt organisatoriske grep for å fremme bruken av ny kunnskap på arbeidsplassen.

Forsetlund et al. (2009) har oppdatert en tidligere Cochrane-oversikt (O'Brien et al., 2007) som inkluderer 81 studier med mer enn 11 000 praktikere innenfor helsetjenesten. En overordnet konklusjon er at etterutdanningstiltak kan føre til forbedring av profesjonell praksis og en bedring i helserelaterte utfall for pasienten. Men det var i hovedsak små effekter som ble antatt å øke når både forelesningsbaserte og interaktive undervisningsmetoder ble benyttet.

Slike funn kan tyde på at tradisjonelle former for etterutdanning har et potensiale, men de endrer ikke alene en utøvers profesjonelle praksis i en organisatorisk sammenheng.

Litteraturgjennomgangen peker i flere retninger. For det første er det et generelt behov for systematiske studier av didaktiske innfallsvinkler som passer konkret for de kommunale helsetjenestene (Forsetlund et al., 2009; Hallberg, 20062009; Wallin, 2009; Kitson et al., 2008; Kitson, 2009). For det andre er det et behov for både tidsseriestudier og komparative studier av læringsprosesser som inkluderer system- og organisasjonsnivåene i kommunal sektor (Flodgren, Rojas-Reyes, Cole & Foxcroft, 2012). For det tredje peker studiene indirekte på et behov for å studere ledelse av kunnskapsprosesser i kommunal helse- og omsorgssektor, og spesielt trenger vi studier av aktiviteter som binder sammen utvikling av profesjonell praksisutøving med organisatorisk ledelse (Llewellyn, 2001). Denne teksten har ambisjoner om å bidra til det siste.

Metode, kasus og data

Metodisk er dette en metaanalyse av en «hendelse»–et opplysende punkt i et prosjekt. Det er en variant av en læringshistorie slik Roth og Kleiner (1995, s. 6) definerer det (Røyrvik, 2002, s. 243). Ved å behandle bestemte opplevelser eller hendelser som kasus, kan de utsettes for en deduktiv eller induktiv analyse som ikke skiller seg særlig fra andre kvalitative innfallsvinkler (Yin, 1994; Maaløe, 1996). Ifølge Becher (1989) er det naturligvis mer enn bare én akademisk kultur, og det er trolig ikke mulig å si at det eksisterer bare én kommunal kunnskapskultur. Men ved å anvende det metodiske grepet idealtype–som innebærer å rendyrke og understreke noen logiske trekk ved et fenomen – får vi frem typiske, karakteristiske trekk ved fenomenet. I en større strøm av empiriske hendelser, velger vi ut og forstørrer et utdrag eller en essens som ikke gir oss allmenngyldige slutninger, men derimot nye hypoteser om mulige sammenhenger om måten utdanningsinstitusjonene påvirker kommunene. Disse kan forfølges i andre studier.

Bakgrunnen for læringshistorien er at Høgskolen i Bergen, Institutt for sykepleie, gjennomførte og utviklet pilotprosjektet Etter- og videreutdanning i kommunehelsetjenesten (EVUK) sammen med fire kommuner i Hordaland i perioden 2004–2007. Målet var å bedre kvaliteten på pleie- og omsorgstjenestene og å rekruttere og beholde helsepersonell. Kun tre av kommunene hadde deltakere som valgte fordypning i demensomsorg, som er tema for denne teksten. To av de ansvarlige for EVUK-prosjektet ved HiB gjennomførte i juni 2007 et intervju med de lederne som hadde det overordnede ansvaret for helsetjenestene, dvs. nivået under rådmannen. I disse kommunene omfattet det helse- og sosialsjefen i en kommune og pleie- og omsorgsledere i de to andre.

Intervjuet ble skrevet ut. Sluttrapport fra EVUK-prosjektet (Mekki & Tollefsen, 2008) inngår også i et tekstmateriale som ligger til grunn for denne artikkelen. Analysen er ikke gjennomført av de som selv intervjuet eller deltok i EVUK-prosjektet. Johannes Haltbakk deltok i tillegg til Tone Elin Mekki i datainnsamlingen, og Sissel Tollefsen har også bidratt i analysen.

Kontekst: EVUK-prosjektet ved Høgskolen i Bergen

Prosjektet skulle bygge på to hovedgrupper konkrete kompetansebehov.

Den første handlet om aldring, demens og alderspsykiatri, kommunikasjon, samhandling, lov og forskrifter, etikk, veiledning, kommunale styringssystemer m.m. Emnene ble samlet i en fellesmodul kalt «Kommunehelsetjenesten som arbeidsplass». Gjennomført modul og avlagt eksamen ga 30 studiepoeng for deltakere med høgskoleutdanning, og inngikk som en del av fagskoleutdanningen for hjelpepleiere og omsorgsarbeidere.

Den andre gruppen tema var knyttet til kommunenes behov for spesialisert kompetanseheving i forhold til profesjonsspesifikke ansvars- og arbeidsoppgaver. I samarbeid med kommunelederne ble det utviklet valgfrie, fagspesifikke moduler for sykepleierne og vernepleierne på inntil 30–45 studiepoeng. For hjelpepleierne og omsorgsarbeiderne ble tema fra fellesmodulen og den yrkesspesifikke fordypningen tilrettelagt i henhold til fagplan for fagskoleutdanning i eldreomsorg eller miljøarbeid (Mekki & Tollefsen, 2008).

Prosjektet ble påbegynt i 2003 og avsluttet våren 2007. Det ble støttet med midler fra Rekrutteringsplanen for pleie- og omsorgspersonell 2003–2006.3 Til sammen 30 sykepleiere, 8 vernepleiere og 47 hjelpe- og omsorgsarbeidere deltok i programmet. Evaluering etter endt utdanning viste at 9 av 10 fikk styrket motivasjon til fortsatt arbeid i kommunenes pleie- og omsorgstjeneste. Alle sa at de hadde fått faglig og personlig utbytte av å delta, og 9 av 10 sa også at de var blitt dyktigere helsearbeidere (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 5).

Kasus: Etablering av dagsenter for demens

Som en følge av nasjonal demensplan med satsing på dagsenter for personer med demens,4 skulle noen av studentene utarbeide en prosjektplan for etablering av dagsenter i sine respektive kommuner. Planen skulle utarbeides etter avsluttet videreutdanning i demens i regi av Nasjonalt kompetansesenter for aldring og helse,5 og den måtte utarbeides slik at arbeidsinnsatsen kunne godkjennes med studiepoeng.

I starten førte ideen til mange frustrasjoner for studentene, som mente at «virkeligheten» ikke behøvde de strenge formalistiske oppgavetekniske kravene som HiB i utgangspunktet la opp til. Heller var de opptatt av å fortelle hvor lite man (foreleserne fra HiB) forsto av virkelighetens verden og av hva folkevalgte og administratorer i kommuner ville ha.

Det ble utarbeidet kompromisser som opprettholdt krav til måter å presentere, diskutere og referere, samtidig som sluttdokumentet hadde karakter av en prosjektplan som kunne fremlegges som vedlegg til behandling i kommunestyret dersom kommunene valgte dette.

De kommunale lederne ga uttrykk for at nettopp denne fremgangsmåten – der studenter utreder noe på oppdrag fra dem, i tett dialog, og samtidig får kvalifisert hjelp til å fremstille dokumenter slik at de kan fremlegges til politisk behandling – er en vinn-vinn-situasjon for kommunene og studentene.

Teoriinngang: To idealtypiske kunnskapskulturer?

Hvordan skal vi så analysere dette eksemplet på vellykket samarbeid mellom en høgskole og noen kommuner? Vårt utgangspunkt er at Schein (1992) – som vi sa i innledningen – mener kompleksiteten i sosiale systemer kulturer best kan håndteres gjennom en forståelse av tre nivåer. Med artefakter mener han synlige strukturer og prosesser (1992, s. 17). Dette nivået inkluderer alle fenomener som kan observeres, men som samtidig er vanskelige å tolke blant annet fordi aktørene ikke alltid selv vet hvorfor de gjør som de gjør. Rutiner, prosedyrer, fremgangsmåter, riter, bygninger, historier, ytrings- og omgangsformer kan alle være uttrykk for kulturer, men det er ofte vanskelig å trekke slutninger om hvilken dypere mening de måtte ha.

På et dypere nivå kan man lete etter de uttrykte verdiene i en gruppe. Disse kan komme til uttrykk i strategier, handlingsplaner, argumentasjonsrekker, «forsvar» eller begrunnelser. Uttrykte verdier er etter Schein (1992, s. 19) også oppfatninger om årsak – virkning som er blitt sosialt validert, og fungerer som mer eller mindre formulerte retningslinjer for de som deler kulturen. På dette punktet er det nært slektskap med Argyris og Schöns (1996) bruk av det samme begrepet. Det er også viktig at når verdier er «uttrykte», er de tilgjengelige for diskurs. Først når to ulike verdier i møtet mellom to aktører blir uttrykte, kan vi vurdere om de er konkurrerende eller sammenfallende.

Når noe blir tatt for gitt på en slik måte at det oppfattes som virkelig – som sannheter som ikke blir stilt spørsmål ved – snakker Schein om grunnleggende antakelser (1992, s. 21). Vi pleier sjelden å konfrontere våre grunnleggende antakelser, og de er derfor vanskeligere å endre. Argyris og Schön (1996) bruker begrepet dobbeltkretslæring når de snakker om endring av de kognitive strukturene som utgjør dette nivået.

Nivåene representerer egentlig alternative måter å forstå et kulturelt uttrykk på, men de er ikke konkurrerende. Heller er de utfyllende.

To kunnskapskulturer møtes

«Fagspesifikke moduler» og «studiepoeng» som akademiske artefakter?

Det første eksemplet på hvordan kunnskap kan fremstå på et artefaktisk nivå, er hvordan kommunale kompetansebehov blir omsatt til «studieplaner», «studiepoeng», «arbeidskrav» «vurdering» og «bestått/ikke bestått» (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 16 og 17):

«I samarbeid med kommuneledelsen ble det utviklet valgfrie fagspesifikke moduler for sykepleierne og vernepleierne på inntil 30–45 studiepoeng. […] Fagplanene for de ulike videreutdanningene varierte både med hensyn til organisering, eksamensformer og karakterfastsetting. Noen videreutdanninger bedømte eksamen og obligatoriske arbeidskrav som bestått/ikke bestått, mens andre brukte tallkarakterer.»

Er man innenfor den konteksten som universitets- og høyskoleloven definerer for institusjonene, stiller man sjelden spørsmål ved hvordan loven i seg selv kan være uttrykk for et syn på kunnskap, blant annet at kunnskap kan – og skal – måles i karakterer. Spørsmålet som kan reises er naturligvis hvorfor det er relevant å måle kommunal kompetanseutvikling i form av karakterer på individnivå.

«Budsjettet» og «prosjektet» som kommunale artefakter?

En av lederne peker på at kommunen har «reelle prosjekt», som er noe annet enn økt kompetanse på individnivå:

«[…] kor viktig det var at det var reelle prosjekt, og […] at eg, på ein måte, var prosjekteigar sant? Så hvis man ikkje hadde det, så ville det bli berre sånn der økt kompetanse og så plassert på ei hylla på ein måte […]» (helse- og sosialsjef c)

En annen helse- og sosialsjef viser i et svar hvordan den kommunale tenkingen blir uttrykt i begreper som «oppdragsgiver», «forprosjektrapport», «statlige forsøksmidler», «detaljprosjektering» osv:

«[…] jeg føler at da vi hadde utreda saka videre ut fra den forprosjektrapporten […].[…] hvis vi skulle inn i den kommunale kverna, så var det ikke før et stykke ut i 2008 dette var realistisk. […] det vedtaket som er gjort politisk hos oss, (er at) det bakast inn i budsjettet for 2008.» (kommunal helse- og sosialsjef a)

Han nevner begrepene «budsjett» og «vedtak gjort politisk». Som artefaktiske uttrykk er disse kanskje parallelle til den akademiske kunnskapskulturens «studiepoeng» og «bestått/ikke bestått».

«Dette var uaktuelt for HiB»

På et dypere plan sier Schein (1992) at vi finner uttrykte verdier i en gruppe, og vi må da lete etter strategier, handlingsplaner, argumentasjonsrekker, «forsvar» eller begrunnelser. Det samme gjelder for oppfatninger om årsak – virkning som er blitt sosialt validert, og som dermed fungerer som mer eller mindre formulerte retningslinjer for gruppemedlemmer som deler samme kultur. En representant for Høgskolen i Bergen representerte kanskje den verdien da hun sa:

«Normalt har jo høyskolene tenkt at vi bidrar til kompetanseutviklingen, og så får det være opp til deltakerne eller studenten som går ut å ta kunnskapen med seg og drive utvikling.» (intervjuer, HiB)

Vi kan spørre om representanten fra HiB her viser til en grunnleggende oppfatning om årsak – virkning innenfor den akademiske kulturen: Det er individene vi utdanner. Derfor er det opp til dem å drive «utvikling» på sine egne arbeidsplasser.

Når en kommune ønsket kurs med studiepoeng, følte høgskolen seg forpliktet til å etterleve de formelle og uformelle normene som regulerer slike tilbud. Innhold, litteraturomfang og eksamensformer ble underlagt høgskolens dominerende ideer og formelle krav til studiekvalitet. Noen av de eksisterende videreutdanningene ved høgskolen var aktuelle fordypningsvalg for de høgskoleutdannede deltakerne i EVUK. En etablert idé er at en bachelorgrad er en forutsetning for opptak:

«[…] det var eksempler på høgskoler som ga hjelpepleiere eksamensvitnemål for videreutdanninger som bygget på grunnutdanning/bachelorutdanning fra høgskolesystemet. Dette var uaktuelt for Høgskolen i Bergen. […] Når […] (vi) likevel kom i mål også for denne gruppen, kan det tilskrives at prosjektledelsen […] etablerte samarbeid med […] videregående skoler om fagskoleutdanning. Dette grepet bidro til at utdanningstilbudet ble tilpasset gruppen.»

Etter definisjonen kan nettopp dette forsvaret av det etablerte skillet mellom høyere utdanning og fagutdanning være uttrykk for en kunnskapskultur. Skillet mellom «klinisk fagkompetanse» på den ene siden og kompetanse om «kommunikasjon, samhandling og miljørettet arbeid» på den andre ble også opprettholdt (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 42).

«Den kommunale kverna»

Kommunekulturens uttrykte verdier synes å være knyttet til bruken av kursdeltakernes tilegnede kunnskap i konkrete, løpende prosesser:

«[…] hvis vi skulle inn i den kommunale kverna, så var det ikke før et stykke ut i 2008 dette var realistisk.» (kommunal helse- og sosialsjef a)

Poenget her er at EVUK-prosjektet skulle avsluttes i 2007, mens det kommunale budsjettet ikke ville kunne åpne for finansiering før budsjettåret etterpå. Videre sier han at:

«[…] det vedtaket som er gjort […] er også at en skal gå videre med detaljprosjektering i forhold til lokaler, stillinger og så videre, og at prosjektet kommer da endelig tilbake til godkjenning. […] Sier kommunestyret nei, så er det for så vidt ikke så veldig hastig […]. Sier de ja, så har vi i alle fall muligheten til å forberede dette her.» (kommunal helse- og sosialsjef a)

Den «kommunale kverna» maler med andre ord like stødig og retningsgivende som de parallelle tannhjulene i høgskolen. Flere lignende utsagn peker i samme retning. Viser dette et kunnskapssyn der «utvikling» betyr å kunne sette den enkelte tilsattes kunnskapsbidrag inn i en kontekst der den er «nyttig» i en kollektiv mening? Er budskapet at den kommunale kverna er som den er? Ledere og tilsatte som ønsker forandring kan derfor ikke oppnå det optimale, kun det realistiske. Kunnskapsutvikling som verdiskaping handler slik sett ikke om forskning og ny kunnskap, men om at etablert kunnskap, representert ved Høgskolen i Bergen sin undervisning, kan føre til utvikling i kommunene dersom den blir satt inn i en leder- og samarbeidskontekst på det rette tidspunktet – og på den rette måten.

Grunnleggende antakelser i de to kulturene?

Med grunnleggende antakelser mener Schein (1992) ting vi tar for gitt i en slik grad at vi oppfatter dem som virkelige, noe vi sjelden konfronterer og som dermed ikke blir utfordret. Men det er vanskelig å «se» det vi tar for gitt. Ved å bruke andre kulturer som et speil, kan det være lettere å se det som skiller oss – og samtidig det som binder sammen.

Hva er utgangspunkt for legitim handling?

Ideen om kumulativ kunnskapsbygging ligger som en dypstruktur i den akademiske kulturen. Det innebærer at en forsker eller fagperson er forpliktet til å bygge sine handlinger og råd på eksisterende kunnskap, ideelt sett dokumentert og kvalitetssikret. I dag bruker vi begrepet «evidensbasert»–også i forhold til praksis – men for vitenskapelige institusjoner er ikke dette noe nytt. Slik sett ser vi at utgangspunktet for hva og hvordan man skal forbedre blir av HiB tatt i den etablerte kunnskapen, også der man er i ukjent terreng:

«Forskningslitteratur om kliniske kompetanseprogram er basert på studier fra spesialisthelsetjenesten, og […] omfatter i hovedsak programmer for sykepleiere. Det har ikke lyktes oss å finne studier fra kommunehelsetjenesten eller programmer med tverrfaglig deltakelse og forskjellig utdanningsnivå.» (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 9)

Sluttrapportens innledning er slik sett en oppstilling av den generelt aksepterte kunnskapsfronten. Ikke bare når det gjelder kompetanseheving innen pleie- og omsorgssektoren, men også relatert til organisatorisk læring mer generelt og yrkesfaglig kompetanseutvikling spesielt. Litteraturlisten gir slik sett legitimitet for autoritativ handling innenfor den akademiske kulturen.

Begrepsbruk som «politisk», «prioriterte felt», «manglende tilbud» og «tjenesteutvikling» gjør at vi kan spørre om den kommunale dypstrukturen mest av alt handler om å sette sammen og «utvikle» de kommunale kunnskapsressursene slik at de håndterer politisk prioriterte felt:

«[…] det er klart at hvis vi skal ha såpass mykje ekstra ressurs […] til ei forsterka, skjerma eining, […]må vi kanskje løfte det opp til politisk behandling. Eg har gjort den utredningen og sendt den til rådmannen og fått veldig positiv tilbakemelding på at vi ser samhandling mellom heimeteneste og institusjon.» (helse- og sosialsjef c)

Etter en kunnskapsteoretisk klassifisering, er dette en form for konstruktivisme: Man danner et handlingsgrunnlag ved å forankre, argumentere og ved å se kunnskapsbiter i sammenheng. Informanten snakker om å rekonstruere kunnskapen om ressurser, f.eks. ved å si at man skal se hjemmetjenester og institusjon i sammenheng. Også HiB konstruerte handlingsgrunnlag, blant annet gjennom visjonsbygging (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 16) der man starter med «at hver leder tegner sitt drømmebilde». Men refereringen i rapporten er ikke til de kommunale ledernes drømmer. Litteraturlisten er grunnleggende forankret i tradisjonelle, vitenskapelige hovedstrømmer, og dermed blir konstruksjonen mindre åpenbar.

Hva dokumenterer kompetanse?

I den akademiske verdenen er det å dokumentere, få validert og akseptert sin faglighet helt grunnleggende, også når man arbeider med et undervisnings- og utviklingsprosjekt som EVUK (noe denne teksten i seg selv er et eksempel på). En av intervjuerne fra HiB sier dette under samtalen:

«Og […] det som seinere kan være interessant for oss som høyskole, det er i hvert fall å se på prosessen med å utvikle et sånt dagsenter? Og hvis at vi da ha greidd å også dokumentert det og rapportert det på en måte som gjør at andre ville ha syntes at det her var interessant. Sånn at det her med utviklingsarbeid, det er jo ikke ferdig før det er rapportert ifra det, tenker jeg. Og en sånn rapport den må jo også være interessant for andre enn bare akkurat den som skriver den.» (intervjuer fra HiB)

Den grunnleggende antakelsen som ligger bak er at kunnskap er intersubjektiv, og deltakerne i denne intersubjektive aktiviteten er forpliktet til å legge frem sine innsikter og kunnskaper.

Finnes det en kommunal parallell? Av kommunene som deltok i det omtalte delprosjektet, resulterte arbeidet for to av kommunene med at planene ble sendt direkte til politisk behandling, bare med et følgeskriv. I den tredje kommunen ble planen vedlagt som bakgrunnsinformasjon, mens pleie- og omsorgslederen sammenfattet hovedpunktene i et eget saksdokument:

«Det er bare klappet og klart, og du kan sende det til politisk behandling, sant? Så har du alt klart så–det er veldig realistisk at vi skal få–i hvert fall noe av det, opp å gå fra nyåret – det er ikke veldig mye som skal til bygningsmessig. (Vi) trenger en forsterka skjerma enhet. Det viser seg jo meir og meir […]» (helse- og sosialsjef a)

I den kommunale verdenen er kanskje nettopp det å kunne utforme dokumenter som gjør kommunen handlingskompetent i forhold til en politisk prioritert og krevende faglig oppgave en del av den dype kunnskapskulturen?

Hvordan overfører eller viderefører man kunnskap?

Kunnskap kan ha ulike artikulasjonsmodus (Johannsen, 2002; Polanyi, 1967). En artikulasjonsmodus er det eksplisitte, der kunnskap lar seg formulere abstrakt. Vi har utsagn som sier noe om hvordan aktørene tenker om kunnskap som eksplisitt kan overføres. I sluttrapporten sies det i første setning i sammendraget at:

«I det følgende presenteres en modell for arbeidsplassrelatert tverrfaglig etter- og videreutdanning i kommunehelsetjenesten.» (Mekki & Tollefsen, 2008, s. 4)

Begrepet modell kan bety flere ting, men i den sammenhengen er det en beskrivelse av en fremgangsmåte som gjør det mulig å overføre erfaringer fra en kontekst til en annen. I seg selv bygger dette på et kunnskapssyn der man tror innsikt kan flyttes fra det sosiale miljøet det er utviklet i til et annet miljø et annet sted. Kunnskapen er løsrevet fra sin opprinnelse, eksisterer uavhengig og er til fri benyttelse for alle som behersker det abstrakte språket modellen er beskrevet i.

I den andre kulturen snakker informantene om hvordan de konkrete erfaringene de har gjort bør forankres. Spørsmålet er blant annet hvordan relasjonen mellom høgskolen og kommunene bør ivaretas:

«[…] det må formaliserast litt meir […]. For no i dette prosjektet så har vi jo prøvd å finna nokon gode […](løysingar) og eg er jo veldig spent på resultatet av heile EVUK altså. Og med det tenker jo eg meir kompetanseheving, og ikkje berre prosjekt og utviklingsarbeid. […] at høgskulane i større grad kan vere ein arena som vi kan samarbeide med.» (helse- og sosialsjef b)

Generelt etterspør og kommenterer de kommunale informantene hvordan de konkrete erfaringene fra dette utviklingsprosjektet skal forankres i samarbeidsavtaler, kontrakter og relasjoner mellom høgskolen og disse kommunene. Disse blir også sammenholdt med erfaringer man har med andre offentlige kunnskapsorganisasjoner kommunene forholder seg. Slik sett skjer det en abstrahering av erfaringene også i den kommunale kulturen, men ikke så eksplisitt som i den akademiske.

Hva viser møtet oss?

Kompromiss på artefaktnivå og vern av verdier og grunnleggende antakelser?

Oppsummert kan vi spørre om det på det artefaktiske nivået er mulig å se at den ene kunnskapskulturen blir representert gjennom begreper som «studieplan», «fagplan», «eksamen», «studiepoeng» og «arbeidskrav». Den kommunale kunnskapskulturens artefakter lar seg kanskje representere gjennom begreper som «prosjektplan», «reelle prosjekt», «vedtak», «mestring» og «budsjett (dekning)».

Etter Scheins begrepsapparat (1992) og andre som fokuserer på symboler og symbolledelse (Pondy, 1978; Pfeffer, 1981; Smircich & Morgan, 1982) kan ytre artefakter være meningsbærende. Det betyr ikke at alt er like viktig. Vi kan heller ikke uten videre slå fast hvilken sammenheng det er mellom den ytre symbolikken og de indre verdiene. Det vi kan si er at innenfra en kultur (vi som skriver dette tilhører jo den akademiske kulturen) er eksamen, studiepoeng og arbeidskrav meningsbærende, fordi de forteller oss noe om kvalitetsnivå, arbeidsmengder, innsats, mengde litteratur, hvilken type tilegnelse osv. som skjer. Tilsvarende kan vi anta at også for de som deler den kommunale kulturen, bærer de korresponderende fenomenene mening. Uttrykket «budsjettdekning» skulle vi tro er langt mer meningsbærende og meningsmettet i den kommunale konteksten enn «valgfrie, fagspesifikke moduler […] på 30 studiepoeng».

Dersom vi legger vekt på artefaktnivået, lar HiB sine symboler vike. Kompromisset som ble utarbeidet innebar at HiB opprettholdt krav til måter å presentere, diskutere og referere, samtidig som sluttdokumentet hadde karakter av en prosjektplan som i større grad passet kommunene.

En tolkning av Schein (1992) kan innebære at når vi ser forsvar av bestemte fremgangsmåter, strategier osv., kan det bety at det er nivået av «uttrykte verdier» vi observerer. Vi ser slik sett at på dette nivået ivaretar HiB ideen om individene i fokus for kunnskapsheving. Skillet mellom høyere utdanning og fagutdanning blir respektert og ivaretatt, og det samme gjelder skillet mellom «klinisk fagkompetanse» på den ene siden og kompetanse om «kommunikasjon, samhandling og miljørettet arbeid» på den andre. Samtidig får kommunenes representanter i prosjektet gjennomslag for at den enkeltes kunnskapsbidrag må settes inn i en kontekst der den er «nyttig» i en kollektiv mening. Den enkelte skal inn i den kommunale kverna. Vi kan spørre om en forutsetning for vellykket forsvar for uttrykte verdier kan innebære en vilje til å kompromisse om symbolene. Et alternativ for HiB kunne vært å holde på de etablerte artefaktene knyttet til tradisjonell dokumentasjon og prøving. Det gjorde man ikke, men fokuserte heller på noen underliggende verdier.

Analysen viser at det er mulig for den kommunale og den akademiske kulturen å leve side om side og både bygge på og ivareta helt ulike, grunnleggende antakelser som ikke trenger å brynes eller utfordres. Kanskje er det også noe som binder sammen, som er sterkere enn de eventuelle kulturforskjellene. En av deltakernes kunnskapsutviklingsprosess ble kommentert slik:

«Altså, det er klart at hun kan være i stand til å drive det dagsenteret på en helt annen måte enn om hun bare hadde hatt det faglige påfyllet på demens.» (HiB-tilsatt)

Den kommunale helse- og sosialsjefen (a) sa at den samme personen var blitt «…tryggere på seg sjøl og […] fyrtårn i det faglige arbeidet …». Kanskje viser dette et av nøkkelpunktene i møtet mellom de to kulturene: Ved å rette et konstruktivt søkelys nettopp på studentenes læringsprosess i den kommunale konteksten, og ikke bare den akademiske, unngår man å bortforklare konflikter, motsetninger og manglende interesse for undervisningsopplegg ved å vise til «kulturforskjeller».

Læringsspørsmål i møtet mellom de to kulturer?

I tabell 1 har vi oppsummert hvordan den akademiske idealmodellens grunnleggende antakelser i form av tro på klinisk, forskningsbasert og dokumentert kunnskap kan skille seg fra den mer konkrete kommunale kunnskapen:

 

Tabell 1. Idealmodeller av kunnskapskultur
  Grunnleggende antakelser Uttrykte verdier Artefakter
Akademisk kunnskapskultur i empirisk form Dokumentert, forskningsbasert, klinisk Formalkompetanse, eksisterende fagstrukturer, individ i sentrum for læring Eksamenstekst, formelle krav, grad, studiepoeng
En kommunal kunnskapskultur i empirisk form Politisk prioritert, vedtatt Kommunal prosess, organisasjon, kompetent utøvelse Prosjektplan, budsjett, praktisk nytte, reelle tjenester

I den virkelige verden eksisterer ikke idealmodeller. Men ved å drøfte møtet mellom to kulturer i lys av dem, ser vi at den konkrete kunnskapen som blir brukt for å øke det kommunale tjenestenivået er nettopp den som er dokumentert og lært på individnivå, og deretter anvendt på et organisatorisk nivå.

Implikasjonen er at kunnskapsutvikling som verdiskaping ikke trenger å handle om forskning og ny kunnskap, men om at etablert kunnskap kan føre til utvikling i kommunene dersom den blir satt inn i en leder- og samarbeidskontekst på det rette tidspunktet – og på den rette måten.

Implikasjonen er også at vi må ta på alvor den typen innsikter som O'Brien et al. (2007) peker på:

«[…] outreach visits appear to improve the care delivered to patients. When trying to change how health care professionals prescribe medications, outreach visits consistently provide small changes in prescribing, which might be potentially important when hundreds of patients are affected.» (O'Brien et al., 2007)

O'Brien og kollegaer antok at effekten kunne øke når både forelesingsbaserte og interaktive undervisningsmetoder ble benyttet. Dette peker på at vi nettopp må kritisk granske og evaluere hvordan egen undervisningspraksis griper inn i den organisatoriske konteksten studentene befinner seg i.

Det ontologiske spørsmålet er nettopp om hva – eller hvem – vi oppfatter som den lærende enheten. I denne studien er det empirisk grunnlag for å hevde at den akademiske kulturen setter individet i sentrum for læringsprosessene, og eksisterende individuelle profesjonsløp blir både etterspurt, respektert og aktivt brukt i utformingen av undervisningsopplegg. Den viktige forskjellen til den kommunale kulturen er at den individuelle kunnskapstilegningen hele tiden blir vurdert i lys av de organisatoriske prosessene, eller «kverna». Det grunnleggende spørsmålet dette reiser er slik sett hvordan individuell kunnskap blir omformet til organisatorisk mestring eller omsatt til handling i en kollektiv sammenheng.

Dette innebærer kanskje at ledelsen på arbeidsplassene som studenter i etter- og videreutdanningstiltak kommer fra må involveres i kunnskapsutviklingsprosesser på andre måter enn vi er vant til å forestille oss. Hypotesen blir at vi som leverer etter- og videreutdanning i sterkere grad må samhandle med kommunene om å utvikle en felles oversetterkompetanse. Her kommer førstelinjelederen som kunnskapsleder i fokus, men spørsmålet er hvordan vi skal tenke om en konkurrerende kunnskapsleder i våre undervisningsopplegg?

Dette reiser det siste spørsmålet: Hva kan være funksjonelle undervisnings-, prøvings- og vurderingsformer i slike kontekster vi her er opptatt av? Vi så at Høgskolen i Bergens konkrete løsning i samarbeid med kommunene representerte et funksjonelt kompromiss. Det grunnleggende perspektivet i begrepet «lærende organisasjon» innebærer at måten sosiale systemer er koplet sammen, innebærer at små endringer i et delsystem kan få store utslag i andre deler av det metasystemet det er en del av (Senge, 1990; Senge et al., 1994). I et slikt perspektiv kan de små detaljene være viktige for å forstå hvorfor et tiltak har positive utfall, et annet ikke. Denne studien viser etter vår oppfatning et eksempel på dette.

Litteraturliste

Argyris, C. & Schön, D. A. (1996). Organizational learning II: theory, method, and practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Aylward, S., Stolee, P., Keat, N. & Johncox, V. (2003). Effectiveness of continuing education in long-term care: a literature review. The Gerontologist., 43(2), 259–271. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Becher, T. (1989). Academic Tribes and Territories: Intellectual inquiry and the cultures of disciplines. Society for Research into Higher Education: Open University Press.

Benner, P., Tanner, C. & Chesla, C. (2009). Expertise in nursing practice: Caring, clinical judgment, and ethics (2nd ed.). New York: Springer.

Boud, D. & Garrick, J. (Eds.) (1999). Understanding learning at work. London: Routledge.

Flodgren, G., Rojas-Reyes, M. X., Cole, N. & Foxcroft, D. R. (2012). Effectiveness of organisational infrastructures to promote evidence-based nursing practice. The Cochrane Library. DOI: 10.1002/14651858.CD002212.pub2 Publisher Full Text

Forsetlund, L., Bjørndal, A., Rashidian, A., Jamtvedt, G., O'Brien, M. A., Wolf, F., Davis, D., Odgaard-Jensen, J. & Oxman, A. D. (2009). Continuing education meetings and workshops: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database Syst Rev, (2), CD003030.

French, W. L., Bell, C. H. & Zawacki, R. A. (1999). Organization development and transformation: managing effective change. Boston: McGraw-Hill/Irwin.

Gjerberg, E., Bjørndal, A. & Forsetlund, L. (2009). Har opplæringstiltak i sykehjem betydning for pleie og omsorg i livets sluttfase? Rapport nr. 1 – 2009. Oslo. http://www.kunnskapssenteret.no/Publikasjoner/Har+oppl%C3%A6ringstiltak+i+sykehjem+betydning+for+pleie+og+omsorg+i+livets+sluttfase%3F.5473.cms

Hallberg, I. R. (2006). Challenges for future nursing research: Providing evidence for health-care practice. International Journal of Nursing Studies, 43(8), 923–927. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Hallberg, I. R. (2009). Moving nursing research forward towards a stronger impact on health care practice? International Journal of Nursing Studies, 46(4), 407–412. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Illeris, K. (2003). Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. Int. J. of Llifelong Education, Vol. 22, No. 4 (July–August 2003), 396–406. Publisher Full Text

Johannessen, K. S. (2002). Kunnskapenes ulike artikulasjonsmodi. En skisse av visse grunntrekk ved vårt tause grep på virkeligheten. Uniped, 22(3).

Kitson, A. L., Rycroft-Malone, J., Harvey, G., McCormack, B., Seers, K. & Titchen, A. (2008). Evaluating the successful implementation of evidence into practice using the PARiHS framework: theoretical and practical challenges. Implementation Science, 3(1), 1. PubMed Abstract | PubMed Central Full Text | Publisher Full Text

Kitson, A. L. (2009). The need for systems change: reflections on knowledge translation and organizational change. Journal of Advanced Nursing, 65(1), 217–228. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Llewellyn, S. (2001). ‘Two-Way Windows’: Clinicians as Medical Managers. Organization Studies, July 2001, Vol. 22, No. 4, 593–623. DOI: 10.1177/0170840601224003 Publisher Full Text

Mekki, T. E. & Tollefsen, S. (2008). EVUK – etter og videreutdanning i kommunehelsetjenesten. Et samarbeidsprosjekt mellom Høgskolen i Bergen og Austevoll, Kvam, Lindås og Tysnes kommuner. Skriftserien. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Maaløe, E. (1996). Case-studier af og om mennesker i organisationer: forberedelse, feltarbejde, generering, tolkning og sammendrag af data for eksplorativ integration, test og udvikling af teori. København: Akademisk forlag.

O'Brien, M. A., Rogers, S., Jamtvedt, G., Oxman, A. D., Odgaard-Jensen, J., Kristoffersen, D. T., Forsetlund, L., Bainbridge, D., Freemantle, N., Davis, D. A., Haynes, R. B., Harvey, E. L. (2007). Educational outreach visits: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 4. Art. No.: CD000409. DOI: 10.1002/14651858.CD000409.pub2.

Pfeffer, J. (1981). Power in organizations. Marshfield, MA: Pitman.

Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. Garden City, N.Y.: Doubleday.

Pondy, L. R. (1978). Leadership is a Language Game. I M. W. McCall & M. M. Lombardo (Eds.): Leadership: Where else can we go? (87–99). Durham, N.C: Duke University Press.

Roth, G. & Kleiner, A. (1995). Learning about Organizational Learning – Creating a Learning History. MIT Center for Organizational Learning Working Papers. Cambridge, MA.

Røyrvik, E. (2002). Læringshistorier. I K. Levin & R. Klev, Forandring som praksis. Læring og utvikling i organisasjoner. Bergen: Fagbokforlaget.

Schein, E. H. (1992). Organizational Culture and Leadership (2. ed.). San Francisco, Calif.: Jossey-Bass.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

Senge, P. M., et al. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. London: Nicholas Brealey.

Smircich, L. & Morgan, G. (1982). Leadership: The Management of Meaning. The Journal of Applied Behavioural Sciences, 18(3), 257–273.

Vike, H., Haukelien, H. & Bakken, R. (2009). Kompetanse og faglig infrastruktur i helse - og omsorgstjenestene. Evaluering av prosjektet etter - og videreutdanning i kommunehelsetjenesten EVUK. TF-rapport nr. 252 (2009). Telemarksforsking, Bø.

Wallin, L. (2009). Knowledge translation and implementation research in nursing. International Journal of Nursing Studies, 46(4), 576–587. PubMed Abstract | Publisher Full Text

Yin, R. (1994). Case study research: design and methods. Thousand Oaks, Calif.: Sage.

1Se for eksempel French, Bell og Zawacki (1999).
2En snarvei til Kompetanseberetningen for Norge 2005, Lærer elevene mer på lærende skoler? Kunnskapsdepartementet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/rapporter/2005/kompetanseberetningen-2005.html?id=106447.
3Rapport nr. 4, Rekrutteringsplan for helse- og sosialpersonell 2003–2006, Rekruttering for betre kvalitet. Helsedirektoratet, Oslo.
4Delplan til Omsorgsplan 2015, Demensplan 2015 Den gode dagen (Helse- og omsorgsdepartementet). Se St.meld. nr. 25 (2005–2006) Mestring, muligheter og mening. Framtidas omsorgsutfordringer (Helse- og omsorgsdepartementet).
5http://www.nordemens.no/.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon