Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Entreprenørskap – nytt fokus i de økonomiske fags didaktikk?

Høgskolen i Buskerud, Hønefoss. E-post: asle.gire-dahl@hibu.no.

Nyskaping og entreprenørvirksomhet blir sett på som nøkler til fortsatt velferdsutvikling. Nå har disse begrepene også funnet veien til det offentlige skoleverk, der høgskolesektoren har fått ansvar for å tilby studier som utleder de praktiske konsekvensene av dem. I denne artikkelen vil vi se nærmere på hvilke bidrag lærerutdanningen i økonomisk-administrative fag kan gi for å tilføre studentene kompetanse på feltet.

Begreper og intensjoner

Skolereformene på midten av 1990-tallet førte med seg flere nye begreper. For første gang i departementets budsjett kunne man lese at det måtte bygges opp entreprenørskap og ressursforståelse hos ungdom slik at det kunne skapes nye arbeidsplasser (St.prp. nr. 1, 1995–96). En gjennomgang av 336 læreplaner i videregående skoler for perioden 1993–2002 viste imidlertid at skolen ikke umiddelbart tok signalene. Begrepet kompetanse hadde høy bruksfrekvens fordi regelverket for karaktersetting var hyppig omtalt. Initiativ forekom sjelden og ordet nytenkning ble brukt bare seks ganger. Entreprenørskap ble nevnt en gang i etablererfaget og ellers en håndfull ganger i enkelte av fagene på bygg- og anleggssektoren. Ikke noe sted var bruken relatert til elevenes ytelser. Undersøkelsen viste at de sentrale ordene bruktes spredt og ikke utgjorde noe sammenhengende vokabular som kunne være basis for å realisere de intensjoner som er referert ovenfor. Derfor var det heller ikke å vente at tenkningen som lå til grunn for undervisningen på området ble særlig dyptpløyende.

Formuleringsarenaen de senere år er rik på mål og begrunnelser for entreprenørskapens plass i utdanningssystemet, både nasjonalt og internasjonalt, senest tilskyndet av den økonomiske krisen. Målet er «å styrke kvaliteten på og øke omfanget av entreprenørskapsopplæring på alle nivå og fagområder i utdanningssystemet. Norge skal være ledende internasjonalt innenfor entreprenørskap i utdanningen» (KD, KRD og NHD, 2009, s. 7). Béchard og Toulouse definerer utdanning i entreprenørskap som «en samlet og formalisert undervisning som fremmer entreprenørbevissthet, skaper forretningsvirksomhet eller utvikler mindre bedrifter» (Béchard & Toulouse, 1998, s. 320). Pedagogisk entreprenørskap forstås som dannelse i et livslangt læringsløp, der målet er å sette elevene i stand til å møte fremtidens utfordringer, med fokus på anvendbare ferdigheter, innovative og løsningsorienterte holdninger (Skogen & Sjøvoll, 2009). Til sammen omtales dette som entreprenøriell læring (Lund et al., 2011, s. 189).

Entreprenørskap er utledet av det franske verbet entreprendre – å utføre. Innholdet i det sentrale begrep er mangetydig og vanskelig å operasjonalisere. Hva er det man ønsker? Entreprenørskap er en type sluttkompetanse, der vekten ligger på noe vi kan demonstrere istedenfor noe vi har. Den består av spesifikke faglige og metodiske innholdskomponenter, kombinert med personlige egenskaper. Delkompetanser som nevnes er å møte komplekse krav, handle autonomt, bruke redskaper interaktivt og fungere i sosialt heterogene grupper (NOU, 2003, s. 16; OECD, 2002).

Kompetanse er altså mer enn et resultat av utdanning, noe avledningen realkompetanse understreker. I denne kan taus kunnskap inngå, dvs. den kunnskap som tas for gitt, som kan være en vesentlig faktor ved profesjonell virksomhet. Den består av underforståtte, innøvde ferdigheter, holdninger og handlingsvaner. Den sitter i kroppen, mens begrepet know-how vanligvis knyttes til åpenbar kompetanse. Hvis det er tilfelle at handlingskompetanse øker den entreprenørielle forståelse, må man i fremtiden konsentrere seg mer om metodeaspektet for å ta opp profesjonelle metoder som setter elevene i stand til å handle.

Ulike realiseringsarenaer

Som oppfølging av disse intensjonene, er det blant annet utformet nye skolefag. Etablererkunnskap (2001) er erstattet av Entreprenørskap og bedriftsutvikling, et 5-timers programfag i VG2 og VG3 som tilbys av noen skoler med programområdet språk, samfunnsfag og økonomi. Opplæringen skal blant annet «forklare innholdet i entreprenørskapsbegrepet, samt gjennomføre en kreativ idéprosess for å utforme forretningsideer». Markedsføring og ledelse (1 & 2) er et annet fag innen samme programområde og klassetrinn. Her skal opplæringen ha «en nær tilknytning til næringslivet, og motivere til videre studier, entreprenørskap og livslang læring». Også i Service og samferdsel er et av formålene med opplæringen å legge grunnlag for entreprenørskap. Nye valgfag for ungdomstrinnet prioriterer produksjon av varer og tjenester for definerte målgrupper (Utdanningsdirektoratet, 2011).

Flere arenaer for praksisorientering er vokst frem. SIMU-bedrifter, Distriktsaktiv skole, Ungdomsbedrifter, Studentbedrifter, Ungt Entreprenørskap og Gründercamps er organisasjoner som alle drives på siden av eller utenfor skolen ut fra ønsket tilknytning til arbeidslivet. Ungdomsbedriftene har hatt suksess. Det finnes i dag om lag 5000 ungdommer som etablerer sin minibedrift i tilknytning til videregående skole, og det holdes årlige priskonkurranser og messer som samler mye folk. Dette viser at «settingen» undervisningen foregår i – rammene om elevenes læring – er av funksjonell betydning.

Faglærerutdannelse

Høgskolens praktisk-pedagogiske utdanning (PPU) skal kvalifisere for undervisning i flere økonomisk-administrative fag i den videregående skolen. Den må derfor ha stor bredde. Ved Høgskolen i Buskerud har man organisert studietilbudet med fellesforelesninger i generell fagdidaktikk gitt av høgskolens lærere og egne grupper for økonomifagene og markedsføring, ledet av lektorer med lang praksis fra den videregående skolen. I økonomigruppen har det gjennomsnittlige studenttallet de senere år vært 11, mens markedsføringsgruppen har hatt 6 deltakere. Parallelt med undervisningen er kandidatene ute i 10–12 ukers praksis og skriver et fagdidaktisk prosjektarbeid på gruppebasis. Det omhandlede saksområdet har tradisjonelt hørt hjemme i bedriftsøkonomien/næringslivsøkonomi (Kirketerp, 2010, s. 242). Ved Høgskolen i Buskerud ble det utformet et kurs for lærere på 15 studiepoeng (2008) med vekt på kreativitet, som verken var innholdsmessig eller organisatorisk innpasset i PPU. Det ble derfor bare prøvd en gang.

Fagdidaktikk for entreprenørskap

Undervisningen på området bygger på den antakelse at entreprenørskap kan læres. Likevel er det skrevet lite om dens innhold og pedagogiske tilnærming (Béchard & Grégoire, 2005, s. 22–43; Kirketerp, 2010, s. 70). Målet er vanligvis å tilføre studentene kunnskaper og holdninger slik at de kan agere som entreprenører.

Planlegging av kursene byr på fagdidaktiske utfordringer. Hva skal man undervise i for lærere som får ansvar for entreprenørskap i videregående skole? I valg og strukturering av lærestoff har våre kandidater faglig ballast og god hjelp av lærebøker som presenterer relevante tema som begrepsanalyse, å utvikle forretningsideer, vurdere dem gjennom SWOT-analyser, lage forretningsplan, sette seg inn i styrefunksjoner, prosjektledelse og markedsføring.1 Å etablere og legge ned egen bedrift har dessuten vært en standard oppgave i bedriftsøkonomi i mange år. Sarasvathy (2004) snakker om et utvalg av lærestoff som viser årsakssammenheng (causation) – og bruker forretningsplanen som eksempel. Planen binder sammen stoffet og skal være utgangspunkt for studentenes undersøkelser av omgivelsene. SWOT-analyser og valg av markedsføringsstrategier er også det – alt sammen utgjør tradisjonelt lærestoff (innhold) i fagdidaktikk for økonomisk-administrative fag på PPU. Det elevene lærer her, kan de bruke når de skal overbevise investorer om sin forretningsidés fortrinn.

Slike hovedmomenter kan nok være nyttig for ungdom som vil bli nyskapere–men dette pensum beskriver mer hvordan en virksomhet skal drives enn det tar opp aspekter ved det å starte ny forretning. Mye av opplæringen både i og utenfor skolen har jo som formål å videreføre dagens praksis. Her er oppgaveløsing en velbrukt metode. Arbeidsformene blir rutine ved at man bruker sett av tradisjonelle oppgaver i ulike fag med faste algoritmer for løsningen. Det betyr at elevene får lære seg måter å løse oppgaver på som ikke utfordrer bruk av egne strategier for å komme frem til løsninger. Dersom fleksibilitet og evne til å bryte rutiner er sentrale trekk i all fornyelse, blir ikke en slik undervisning noen støtte for opplæring i produksjon og entreprenørskap. Det må innrømmes at skolen har vært flinkere i sin kunnskapsformidling med utgangspunkt i rette svar enn på å fremme divergent tenkning. Sarason sier det så sterkt at det aldri har vært skolens preg å støtte eller skape kontekst for produktiv læring. Tester og prøver er ikke adekvat for slik læring–det gir ingen følelse av eierskap eller forsterkning (Sarason, 1996, s. 387).

Sett i lys av teorier om dannelse – hvordan skal man gå frem for å påvirke kandidater som skal oppdra elever til å utvikle slike egenskaper som initiativ, selvtillit, kreativitet og risikovillighet? I denne prosessen får den rent faglige bakgrunnen mindre oppmerksomhet som basis for entreprenørskap. Her er det mer snakk om personlighetsutvikling hvor det gjelder å fange opp kandidatenes interesser og ta vare på deres talenter. Sarasvathy (2004) kaller dette effektueringslogikk (effectuation). Det fokuserer på motivasjon og forretningsmuligheter, ut fra elevenes egne ressurser. De skal bli kjent med sine personlige kompetanser, talenter og svakheter. Hvilke typer artefakter kan du eller vil du lage? Hvordan skaper man seg et marked for det produktet man har i tankene? Kjernen i denne logikken er å korte ned på veien fra idé til handling. Det handler om studentenes særtrekk, evner og sosiale nettverk. Nettverk er viktig for å kunne markedsføre nye ideer og få kundene i tale. Studentene har fokus på å tilpasse sine ideer til det eksisterende marked. Har de tro på at forretningsideen er unik?

Refleksjon over slike spørsmål går like ofte på de emosjonelle erfaringer med dette å handle, ikke bare på faglige sider. Dette dannelsesarbeidet vil arte seg som en suksessiv påvirkning som skaper holdninger og stimulerer divergent tenkning.

Tilretteleggingen

I St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring våger departementet den påstand at lærernes kompetanse er den faktoren som påvirker elevenes prestasjoner mest (Utdannings- og forskningsdepartementet, s. 94). Lærerne må derfor ha endrings- og utviklingskompetanse. Selv om man kan si seg enig i konklusjonen om hva lærere trenger, er dette tilbakevist av den pedagogiske forskningen som mener at det er elevenes evner og anlegg som i første rekke er grunnlaget for å tilføre dem kompetanse (Birkemo, 2002, s. 340; Creemers, Scheerens & Reynolds, 2000). Men lærerens atferd er vel viktig som forbilde (gjør selv det du foreskriver)? Undervisningen skal trene studentene i entreprenørskap gjennom handling, men også trene dem i å forbedre sine fremtidige handlinger via refleksjon slik at de hjelpes til å forstå komplekse problemstillinger. Folk uten eierskap og motivering for prosessen vil antakelig ikke nå langt i den. De må overvinne sin frykt for å handle (galt).

Høgskolelæreren kan velge undervisningsstrategi, dvs. en kombinasjon av aktiviteter som letter elevenes læring, mer konsentrert om didaktikkgruppen og den enkelte deltaker enn hele klassen. Den forutsetter sterkere engasjement fra kandidatene når det gjelder å observere, undersøke og reflektere over egen kunnskap. I denne undervisningsstrategien skifter lærerens rolle fra foreleser til supporter og ressursperson, hvor personlig atferd og holdninger også har betydning for kandidatenes tilegnelse av entreprenøriell kompetanse. Denne skal de siden lære fra seg i den videregående skolen.

Folk lærer uvaner og feil fremgangsmåte stadig vekk, selv om vi sjelden snakker om faren for inkompetanseoverføring (Argyris, 1987). Valg av oppgaver og metoder betinger en bevisst forskyvning fra fasitkultur eksemplifisert med priskalkyler, kontorrutiner og ferdigmodeller til endringskultur for å lage grobunn for entreprenørielle læreprosesser. Kandidatene skal oppmuntres til å løse problemer gjennom alternative oppgaveformer. En metode er å bygge videre på kandidatenes intuitive ideer, hvor utgangspunktet kan være forholdsvis ustrukturerte ideer basert på fragmentarisk kunnskap uten tilknytning til kjente teorier. Gruppelederen må derfor kunne diagnostisere «vanlige» intuitive ideer og hverdagsforestillinger, og velge strategier som bevisstgjør kandidaten om hva som må gjøres for å avklare ideen og de praktiske konsekvenser av den. En annen relevant oppgaveform er kognitive konflikter. Her blir kandidaten konfrontert med en problemstilling på en slik måte at vedkommendes misoppfatning eller såkalte alternative forestilling blir tydeliggjort. Man antar så at kandidaten føler behov for, og blir stimulert til, å erstatte sin egen modell med en annen.

Hvis målet på output er å starte egen forretning, kan forretningsspill være en fruktbar metode. Først må det introduseres en plan, og så kjøres spillet i flere omganger.

Nettverksbasert etablererspill kombinerer flere kompetanser og gir vekselvirkning mellom teori og praksis. I «Zimulus» er selve prøvesteinen å skape en fungerende bedrift som kan levere de forventede produkter, noe som krever ferdigheter i å besvare finansielle, markedsmessig og administrative spørsmål. Det blir utfordrende for fagdidaktikklærerne å utvikle hver enkelt kandidats mulighet til å innta en produksjonsrolle, også fordi kreativitet blir en avgjørende konkurransefaktor i morgendagens samfunn. Dilemmaet som metode er en drivkraft til engasjement. Det handler om valg i vanskelige situasjoner, ofte av moralsk art. I vår sammenheng vil tvungne valg forhåpentligvis utløse kreativitet–ikke minst når det gjelder å finne valgmuligheter. Styre, direktør og ansatt vil i pressede konkurransesituasjoner stå overfor det samme. Dilemma er en veiledningsmetode som åpner for improvisasjon og hjelper elevene til å skape sammenhenger selv, men også leder dem inn i avlæringsprosesser.

Høgskolen som praksisarena

Erfaringen tyder på at ulike tidsavgrensede prosjektorganisasjoner skaper en atmosfære av innovasjon og produktivitet. Klasserommet gir neppe mer ideelle omgivelser for elevenes utfoldelse enn de lokaler høgskolen kan tilby. Hvis vi antar at entreprenørskap og spin off bygger på resirkulering av kunnskap entreprenører og grunnleggere har ervervet i praksissammenheng–kan ikke denne praksisen gjenskapes i høgskolens lokaler? Må lærere og studenter ut av høgskolen for å skaffe seg kompetanse i entreprenørskap? Myndighetens oppfatning av hva som er pedagogisk praksis har endret seg. Tidligere var det presisert at praksisopplæringen skulle «foregå i en autentisk yrkessituasjon med elever» (UDF, 2003, 2.4). I dag kan denne opplæringen bestå av aktiviteter som inngår i en lærers arbeidsplanfestede dag. Praksis skal være relevant og integrert, og er å betrakte som en læringsarena på linje med undervisning ved utdanningsinstitusjonene (Kunnskapsdepartementet, 2012, 7.1).

Fagdidaktikken på PPU skal dekke bredden av de økonomiske fag, der entreprenørskap kan være et fokusområde som man kan konsentrere lærestoff og aktiviteter rundt i en viss periode. Et ukelangt pedagogisk verksted med eksperimentelt innhold kan danne alternativ praksis. Det blir mindre kostnadskrevende og lettere å organisere. Gruppeundervisningen i fagdidaktikk blir et praksisfellesskap bundet sammen gjennom faginteresser som skaper et miljø for idémyldring og markedstenkning. Identiteter og forpliktelser er gjensidig definerte (Wenger, 2004).

Kan vi imitere et gründermiljø på PPU med et seminar som går over et par–tre dager? Forutsetningen er at tiden disponeres utover normal arbeidsdag og at samlingen får preg av et alternativt studiemiljø. Seminarer med overnatting lagt utenfor høgskolen oppleves som intense, de stimulerer kreativitet og styrker det sosiale miljø i klassen (Gire Dahl, 2011). Her kan faglæreren bli en tydeligere rollemodell, og invitere gjesteforelesere eller bedriftsledere som kan formidle personlige erfaringer og er lette å identifisere seg med. Innledningsvis får studentene presentere seg selv i plenum, dernest kommer faglige temaer, før kravet om handling gjør seg gjeldende. Det kan gi en positiv opplevelse og høyne studentenes entreprenørielle bevissthet. I denne prosessen er loggbok–dagbok over læringsprosessen–en fin metode som reflekterer egne erfaringer. Hva ønsket jeg–og valgte jeg de rette alternativer for å komme dit?

I akademisk tradisjon ligger det implisitt en tro på at hvis man bare har viten nok, handler man også. Denne holdningen fremmer årsakslogikk ved å fokusere på forutsigbarhet og planlegging. Men det er ikke sikkert at den viten studentene opparbeider seg blir forsøkt lagt inn i en beskrivelse av en tenkt eller planlagt entreprise. Hvis man derimot dytter studentene ut i situasjoner hvor det ikke er klare svar, aktiviseres effektueringslogikken. Det kan skje ved straks å sette i gang istedenfor å skrive en plan. Skyvemetoden fører lettere til handling (Kirketerp, 2010).

Det er en utfordring til den enkelte at man skal ville de mål som står i læreplanene. Lærerne må motivere kandidatene ved å begrunne hensikten med ulike øvelser–at de nettopp er designet for å hjelpe dem videre. Det handler om å ta det første skritt og forstå at handling lønner seg (Kirketerp, 2010). Dette er ikke lett å gjennomføre i våre opplegg, fordi kravene om refleksjon og utvikling av personlig kompetanse er individuelle mens PPU har vært dominert av gruppearbeid.

Forventede resultater

Bedriftsetablering har vært et kriterium på vellykket utdanning i entreprenørskap. En rekke undersøkelser viser at 17–18 % deltakere i slike kurs starter egne bedrifter etterpå (Haugum, 2005; Johansen & Eide, 2006). Men tallene er usikre fordi svarprosenten er lav, og det er ikke spurt om hva deltakerne har bidratt med til utviklingen i allerede etablerte firmaer. Ut fra målet om at entreprenørskap i utdannelsen skal gi økt bedriftsetablering, synes det ikke å ha hatt noen betydning (Støren, 2012).

Skal entreprenørskap bli et nytt fokuspunkt i økonomifagene på PPU, må stoffet forankres i eksamensordningen. Legger man fortsatt vekten på årsakslogisk lærestoff, kan det hindre øvelser som styrker entreprenørskapstenkningen, men som unndrar seg konvergente løsninger – uttrykt i en utbredt lærerholdning: «If you can't test, don't teach». Vår tredelte eksamensform er ikke optimal, men prosjektrapport og muntlig forsvar – samt skriftlig eksamen – er relevante måter å dokumentere kompetanse på. Undervisningsinnhold som understøtter studentenes ferdigheter som entreprenører kan være tema for skriftlige oppgaver i fagdidaktikk. De kan avdekke studentens oppfinnsomhet og evne til å sette et selvstendig prosjekt ut i livet gjennom kontakt til en kunde, og relatere egne handlinger til den teori vedkommende har brukt i fagdidaktikkgruppen. I slike besvarelser kan både personlig og faglig kompetanse bli løftet frem og vise hva kandidaten brenner for.

Spørsmålet om man kan utdanne entreprenører blir ofte redusert til en «født sånn eller blitt sånn»-debatt. Studier av foretaksvirksomhet viser at det lar seg gjøre å trene personlige kompetanser (Kirketerp, 2010). Den beskjedne praksis som finnes, tyder på at entreprenørskap som tema i høgskolen mer blir et dannelsesprosjekt enn et mål som kan nås gjennom ulike undervisningsopplegg. Dannelsen skjer dryppvis, og blir et langsiktig foretakende som ikke er avsluttet den dagen kandidatene eller deres elever forlater institusjonen. Her må man også være oppmerksom på at det ikke er kandidatene på PPU som i første rekke skal bli entreprenører; deres arbeid i den videregående skolen skal stimulere elevene til å delta i de etablererkonkurransene og ungdomsbedriftene som annonseres årlig.

Faglitteraturens beskrivelser av personlig vekst i retning av nyskaping og produksjon som skolen skal fostre gjelder fortrinnsvis elevene. En erfaren foretakspedagog håper at den entreprenørbevisste elev har ideer og utvikler sin personlige kompetanse til ikke å være redd for å ta feil. For hvis det oppstår feil, lærer man raskt av dem og vet hva som skal gjøres annerledes neste gang. Entreprenøren tenker og handler økonomisk i forhold til penger, tid, ressurser og mennesker. Han eller hun er en god konfliktløser, har fighter-ånd og kan motivere seg selv til å gå videre i den usikkerhet som er forbundet med alle nye initiativer (Elbæk, 2006, s. 72).

Litteraturliste

Argyris, C. (1987). Reasoning, action strategies, and defensive routines. JAI press.

Béchard, J.-P. & Grégoire, D. (2005). Entrepreneurship education research revisited: the case of higher education. Academy of Management Learning and Education, 4(1), 22–43. Publisher Full Text

Béchard, J.-P. & Toulouse, J.-M. (1998). Validation of a didactic model for the analysis of training objectives in entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 13(4), 317–332. Publisher Full Text

Birkemo, A. (2002). Læringsmiljø og utvikling. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.

Creemers, B. P., Scheerens, J. & Reynolds, D. (2000). Theory development in school effectiveness research. I C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The international handbook of school effectiveness research, s. 283–298. New York: Falmer press.

Elbæk, U. (2006). Kaospilot fra A til Z, (2. utg.). Aarhus.

Gire Dahl, A. (2011). Seminar som pedagogisk verksted. Bidrag til utvikling av læringsmiljøet på PPU. Høgskolen i Buskerud, Hønefoss, 11s. Ill.

Haugum, M. (2005). Ungdomsbedrifter og entreprenørskap – 2005. NTF-notat 4/2005. Steinkjer: Trøndelag forskning og utvikling AS.

Johansen, V. & Eide, T. (2006). Erfaringer fra deltakelse i studentbedrift. ØF-notat 16/2006. Lillehammer: Østlandsforskning.

Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet og Nærings- og handelsdepartementet (2009). Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014.

Kunnskapsdepartementet (2012). Nasjonale retningslinjer for PPU for trinn 8–13. Høringsutgave, 7.1.

Kirketerp, A. (2010). Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Doktorafhandling. IDEA, Syddansk Universitet, Odense.

Lund, B., Lindfors, E., Dal, M., Sjøvoll, J., Svedberg, G., Borup Jensen, J., Ovesen, S., Rotefoss, B., Pedersen, O. & Thordardottir, T. (2011). Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i utdanningssystemene i Norden. Nordisk ministerråd: TemaNord 2011:517.

NOU 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.

OECD (2002). Defining and Selecting Competencies. A discussion paper. Geneva.

Sarason, S. (1996). The Culture of the School and the Problem of Change. N.Y.: Teacher College Press.

Sarasvathy, S. D. (2004). The questions we ask and the questions we care about: reformulating some problems in entrepreneurship research. Journal of Business Venturing, 19(5), 707–717. Publisher Full Text

Skogen, K. & Sjøvoll, J. (red.) (2009). Pedagogisk entreprenørskap. Innovasjon og kreativitet i skoler i Norden. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet.

St.prp. nr. 1 (1995–96). Statsbudsjettet 1995–96. Utdannings- og forskningsdepartementet.

Støren, L. A. (2012). Entreprenørskap i høyere utdanning – erfaringer blant nyutdannede. NIFU, Rapport 45.

Undervisnings- og forskningsdepartementet UDF (2003). Rammeplan for lærerutdanning. 3.04.03 p- 2.4.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Reitzel.

1Dale, J., Lyngstad, D. & Løvaas, B. (2012). Innovasjon og internasjonalisering, (2. utg.). Dalefag. Dale, J., Lyngstad, D. & Løvaas, B. (2009). Entreprenørskap. Dalefag. Skarvang, T., Hæhre, R., Ottesen, L. & Øyen, A. (2008). Entreprenørskap og bedriftsutvikling 1. Bergen: Fagbokforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon