Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Prosessveiledning – er det noe?

Professor emeritus. Høgskolen i Østfold. E-post: perlauvas@gmail.com.

I en av standardtekstene om veiledning om oppgaveskriving, viste Brown og Atkins (1988, s. 123) til at de vanligste årsakene til at doktorander ikke fullførte, var (1) «Poor planning and management of project, (2) methodological difficulties in the research, (3) writing-up, (4) isolation, (5) personal problems outside the research, (6) inadequate or negligent supervision.» Kanskje det ikke er blitt vesentlig annerledes siden dette ble skrevet? I så fall: Bør ikke veiledningen rettes mer inn mot de første årsakene, så kan kanskje også punkt 6 bedres?

I denne artikkelen gjøres det et slag for prosessveiledningen, og særlig en av undergruppene i denne kategorien blant flere (Handal et al., in press): (a) den «store» avhandlingsprosessen (om å finne seg til rette i miljøet m.m.), (b) den «lille» prosessen (om eget prosjekt – få til en forskbar problemstilling, få tilgang til data, informanter m.m.) og (c) skriveprosessen. Den siste er den som plasseres i fokus i denne artikkelen, både når det gjelder skriving av monografier, artikler, bacheloroppgaver m.m.

Er prosessveiledning uten meningsfullt innhold?

I mangel av en omforent terminologi på dette feltet, får det holde med litt omtrentlige kategorier. Vi kan skjelne mellom noen hovedtyper (Handal og Lauvås 2006, s. 58ff) og snakke om (a) produktveiledning, (b) ad hoc-veiledning og (c) prosessveiledning.1 De to første er problemrettede og studentinitierte. I den første foreligger det – i forkant av veiledningssamtalen – noe studenten2 har produsert, f.eks. et tekstutkast, som de skal snakke om og som veileder skal gi tilbakemelding på. I den andre – ad hoc-veiledningen – mobiliseres veileder når det oppstår et problem som det hurtig må veiledes om. Begge disse formene er temmelig studentstyrte – veileder er tilgjengelig og kan mobiliseres når det er bruk for veiledning – og begge kan lett etableres som hovedmodell uten noen inngående diskusjon, uten noen avtale, særlig når den er hjemlet i den lokale kulturen.

Det ser derimot ikke ut til at prosessveiledningen er slik i noen særlig grad. Lönn Svensson (2007) fant i hvert fall ikke mye oppmerksomhet om denne formen blant erfarne veiledere i Sverige, uansett hvilken veiledningsstil de hørte hjemme i. Det snakkes kanskje om den som en teoretisk mulighet eller, like gjerne, som en konkretisering av «ikke-veiledning» (det som også er kalt «laissez faire-veiledning», se f.eks. Frischer og Larsson, 2000). Men jeg våger påstanden: Prosessveiledning er en underbrukt kraftsalve, særlig når den brukes på en gjennomtenkt måte.

I stedet for å forsøke meg på en presis definisjon, kan muligens ett eksempel på en rendyrket form av prosessveiledning klargjøre hva dette kan handle om, i hvert fall når det gjelder monografiskriving innen økonomi (der forfatteren hører hjemme):

«Den går till som följer: Två datum cirka två veckor från varandra fastslås som kurstillfällen […]. Vid det första tillfället delar man ut kursuppgiften: att prestera en text på sisådär 24.000 ord som har en koppling till avhandlingsarbetet, helst gällande empirin. Vid det andra samlas denna text in. Det är allt och det skall upprepas, i lämpliga intervaller tills avhandlingen är klar. […] Jag lovar bättre framgångsprocent än nogon annan doktorandkurs eller pengarna tillbaka. Effektivt – quick and dirty(Rehn, 2003, s. 60)

Rehn skriver om denne prosessveiledningen ut fra sine egne erfaringer som doktorand. Han hadde lagt tre av de fire årene (normert studietid er fire år i Sverige) av doktorandperioden bak seg da han måtte se i øynene at han slett ikke lå bra an. Han måtte ta fatt i situasjonen hvis det skulle være mulig å bli ferdig innen fristen. Og han satset alt på ett kort. Han valgte åpenbart rett – avhandlingen ble levert i tide. Han satset på skriving, på å utvikle sin egen tenkning gjennom å skrive. Han ville ikke gå i den vanlige fellen, nemlig å snakke om sakene i stedet for å skrive; han skulle skrive, skrive og atter skrive, han skulle utvikle sin tanker og ikke vente til han hadde rukket å «tänka dem färdigt». «I den mån det överhuvudtaget fanns något av värde i mitt tänkande så skapades det i skrivarbetet» (Rehn, 2003, s. 50). Han brydde seg ikke om å lage vidløftige disposisjoner, men «skrev, pusslade, strök och skrev lite til» (Rehn, 2003, s. 51) og utviklet større helheter ved hjelp av «hundratals konstiga små utkast» (Rehn, 2003, s. 51). Han ble «oerhört fascinerat» av å se at jo mer han skrev, jo mer tenkte han og jo mer kunne han skrive.

En av nestorene innen prosessorientert skrivepedagogikk, Torlaug Løkensgard Hoel, har forklart dette slik (2009):

«Skriving er å inngå ei pakt med det uforutseibare. Den mest utbreidde misforståinga om skriving er førestellinga om at skriving er å skrive ned tankar ein alt har tenkt og formulert. Ein viktig del av skrivinga er tvert imot å prøve ut tankar, la orda leite fram nye stigar. Nokon viser seg å vere farbare, andre ikkje. Denne vandringa er gøymt for lesarane som berre møter den ferdige, finpussa teksten, der alle spor etter omvegar og omskrivingar – det ein kunne kalle tankens fotspor i teksten – er fjerna. Arnljot Eggen har sett ord på dette når han seier at ”Ein må skrive nokså mykje for å sjå kva ein ikkje skal skrive”.»

Bort med prokrastineringen!

Kanskje vi er en del som kjenner oss igjen i den beskrivelsen Stenström (2003, s. 63) gir av sitt eget avhandlingssarbeid?:

«Det värsta med att skriva en doktorsavhandling är inte att skriva den. Det värsta är alla år som den bara finns i huvudet, som den inte är något annat än en ren och rosa fantasiprodukt. Själv släpade jag runt på det där fantasifostret som sederemera blev min avhandling i alldeles för många år. En stor, svart klump som än satt i huvudet, än i magen, ibland på axlarna, ibland på ryggen. Tyngre och tyngre blev den för varje år som gick. Fast hela tiden fanns den alltså bara i fantasin.»

Tidsangivelsene her er interessant å legge merke til. Det er i grunnen godt gjort å lande etter en slik reise. Det trenger ikke være så slemt, men det ser ut til at dette (som på engelsk har et slikt fint navn: procrastination3) er et vanlig fenomen. Skal man dømme etter det som er lagt inn av uærbødige kommentarer på nettstedet PhDComics, er det ikke bare veiledere som er opptatt av dette fenomenet med å snakke om avhandlingen som om den er skrevet allerede før den er skrevet ( eller endog påbegynt) og å ha problemer med å komme i gang med skriving.

Når vi4 har kurs for veiledere, hender det at vi ber deltakerne om å diskutere ulike sider ved denne veiledningen slik at de både må uttrykke sin egen praksis og få anledning til å bli konfrontert med andres praksiser og holdninger. Ett av utsagnene vi ber dem om å ta stilling til – og diskutere – er dette: «Det er en viktig del av veiledningen å hjelpe (ev. også å presse) doktorandene til å skrive og å fortsette med å skrive.» Diskusjonen går gjerne livlig og tendensen går ofte mot ett punkt på skalaen, nemlig det at «jo da, det er viktig å stimulere til å begynne å skrive tidlig og å skrive mye, men, nei da, jeg kan da ikke presse noen til det hvis de ikke selv vil». I PhDComics har de formulert en Newtons første «law of graduation» med en klar oppgave for veilederen: «A grad student in procrastination tends to stay in procrastination unless an external force is applied to it» www.phdcomics.com, 8.3.2001). Og hvem denne «external force» kan være? Tja, andre lov sier: «The age, a, of a doctoral process is directly proportional to the flexibility, f, given by the advisor and inversely proportional to the student's motivation, m» (ibid., 10.3.2001).

21616_F0001_Large
 

Nå kan selvsagt press fra veiledere utøves på ulike måter, noen mer aktuelle enn andre. Men det går som en rød tråd gjennom litteraturen at dette er altfor viktig til å bli en salderingspost hos veiledere. Tvert imot er dette en særdeles viktig del av prosessveiledningen for å hjelpe til med å etablere gode arbeidsmåter der skriving er en viktig del.

Slik dette forholdet beskrives i litteraturen, er mange bidragsytere på nippet til å formulere seg så sterkt som dette: Det ser ut til å være det store selvbedraget å praktisere en tofase-modell, først gjøre arbeidet og deretter «skrive det ut». Rehn får støtte fra mange hold for sitt syn:

«”Writing up” is an insiduous5 term. It implies that writing is something separate from the research and that it is appropriate to do it at the end. In reality, writing is an integral part of sorting out thoughts and we always teach ourselves as we write.» (Brown, 1994, s. 102) «… any writing is better than no writing.» (Rugg & Petre, 2004, s. 130) «Don't get it right, get it written.» (Delamont, Atkinson & Parry, 2004, s. 121)

Og Stenström tar hardt i med basis i hennes egne erfaringer:

«Og skulle jag ge ett råd till den som ska till att skriva en doktorsavhandling skulle det lyda: Skriv! Skriv för fan! För innan avhandlingen er skriven finns den inte – oavsett hur mycket du än försöker intala både dig själv och omgivningen det. Att du skriver är faktiskt mycket viktigare än hur du skriver!» (Stenström, 2003, s. 73)

De tegnene man som veileder ser etter for å identifisere de doktorandene som er i risikosonen for prokrastinering gir seg kanskje selv, eller de kan også suppleres med disse faresignalene:

  • at ville have lest ”alt” før man skriver noget

  • at ville for meget på én gang, dvs. slå for stort op med for bred problemformulering, for høj abstraktionsgrad, for megen teoretiseren

  • at ville skrive ud fra tekster man ikke forstår

  • at ville skrive ”færdigt” for tidligt

  • at ville skrive mere éntydigt end kilder og facts tilsiger

  • at ville nå for forskellige målgrupper på én gang

  • at ville stoppe for mange informationer ind i hver sætning

  • at ville klare sig uden hjelp

  • at ville arbejde for hårdt for længe

  • at ville for meget ved siden af (Rienecker & Stray Jørgensen, 1999, s. 305)

Det ville jo være herlig for alle parter dersom man, gjennom prosessveiledningen, kunne forebygge en del av de problemene doktorander kan ha med å skrive. Særlig prokrastineringen ville det være godt å bli kvitt. Utover selve diagnosen er det også mer man kan gjøre.

Om å planlegge skrivingen

Om bildet ovenfor stemmer sånn noenlunde, er det en viktig sak å bistå doktorandene å komme i gang med skriving så tidlig som mulig og å fortsette med det – prokrastineringen skal ikke få vekstmuligheter! Men skal doktorandene også få legge opp sitt skrivearbeid som de selv ønsker, uten at veileder bryr seg?

Det er lite offentlighet omkring slikt skrivearbeid som vi stort sett holder på med i vår forskning i akademia. Synd, for det må jo finnes enormt med skriveerfaring der, også blant veilederne. Men noe finnes skrevet. Niels Christie satte ned sine skriveråd allerede i 1983, men har etter hvert fått selskap av flere.6

Nylig skrev Øyvind Bøhren om hvordan han hadde lagt opp og gjennomførte skriving av en fagbok. Han arbeidet etter hva han kaller «konsentrasjonsmodellen». I løpet av en tremånedersperiode som eremitt i utlandet, skulle han bare «skrive, sove, spise og trene» (Bøhren, 2011, s. 66). Stikkordene var «intensitet og konsentrasjon», det vil si sammenhengende skriving i en lengre periode med minst mulig avbrudd og forstyrrelser. Bøhren hadde inngått avtale med en fagfelle som skulle lese manus etter hvert som det ble produsert, kapittel for kapittel. Når ett kapittel var skrevet ferdig, ble det oversendt fagfellen mens han selv tok en dag fri. Neste dag ble kapittelet revidert/skrevet om med støtte i «de typisk 150 kommentarene» som var kommet og som dekket alt sammen, «de store linjer, små detaljer, substans og presentasjonsform». «Høy effektivitet og uvanlig stor arbeidsglede ble hovedutbyttet for meg.»

Det er blitt påpekt at det mer og mer er blitt slik at doktorandene kommer med lang trening i sprintøvelser og plutselig skal løpe maraton. Bare en promille har gjort dette en gang før, og ingen metodekurs har gitt dem den verktøykassa som skal til for å planlegge og gjennomføre et så omfattende arbeid. For oss som sitter i våre stillinger, kan det fortone seg som noe svært så luksuriøst å ha sammenhengende tid til å skrive. Vi har vel alle noen ideelle forestillinger om å kunne ha hodet sprengfullt av det stoffet som skal skrives, og kunne tillate oss – med de nærmestes tillatelse og velsignelse – å glemme fødselsdager, handlelister og lignende og bare være totalt oppslukt av arbeidet. Og har vi maktet å få rigget oss til en skriveuke eller to, reiser vi hjem til de nærmeste og føler det nærmest som om vi har vært på ferie, selv når vi har sittet og jobbet intenst, fra tidlig morgen til sen kveld. Hvilken luksus å kunne praktisere total konsentrasjon om skrivingen!

For doktorander burde det være langt flere frihetsgrader når det gjelder muligheter for å legge opp skrivearbeidet på den aller mest effektive måten (hvilken «måte» det så måtte være) enn det veileder kan klare å få til som ansatt i full stilling. Og på dette punktet burde prosessveiledningen kunne settes inn. Ingen av oss vet hva som er den mest effektive måten å organisere skrivearbeidet på, men det finnes kilder å tappe fra og mye erfaring å trekke på. Ikke alle ville opplevd det like produktivt med Rehn som veileder, må man tro, men veiledning som hjelp til å finne sin vei, på grunnlag av det som tross alt finnes å basere seg på, det ser ut til å være viktig. For på dette punktet er litteraturen ganske klar: Skriving er ikke lett – de som sier noe annet, snakker mot bedre vitende. Og det er ikke bare prokrastinering generelt som er problemet. Tenk deg følgende situasjon:

Ikke så rent sjelden er det problematisk å komme i gang med skrivingen. Det kan skyldes at man må «komme inn i stoffet», laste ned fra harddisken til arbeidsminnet eller hvordan man vil uttrykke seg. Man må gjennom en mobiliseringsfase, og dette er den tyngste delen av arbeidet, det er frustrerende og ubehagelig. Alle fluktmuligheter må stenges, man må komme seg gjennom denne fasen før selve skrivingen starter. Og da kan det faktisk hende man kommer inn i flyten til Csikszentmihalyi (1990) fordi skrivingen ikke er tung og strevsom, men nesten euforisk. Poenget med konsentrasjonsmodellen er trolig at hvis én mobiliseringsfase rekker, kan man skrive lenge når man er kommet i gang. Tenk da videre på doktoranden som kommer til veiledning skal skrive sin oppgave med lettelser i arbeidet og forske på deltid (f.eks. som medisinsk kliniker eller som ansatt ved en høgskole). Da må det tenkes nøye og godt om hvordan skrivearbeidet skal gjøres. Og hva sier du til en masterstudent som setter av (i beste fall) én dag i uka til å skrive? Det kunne være at dere skulle lete etter andre muligheter, f.eks. diskutere muligheter for sammenhengende tid til skriving i noen utvalgte perioder.

Det kan virke som om det er ett alternativ til konsentrasjonsmodellen, nemlig å skrive litt hver dag. De som har skaffet seg erfaring med systematisk bruk av denne modellen, gjør det ulikt; noen skriver før familien våkner opp, andre etter at familien har gått til ro. Noen klarer til og med å skrive i arbeidstiden. Det ser ut til å være nødvendig å definere sitt eget kriterium for hvor mye det skal til før skrivingen en dag «teller» (antall ord, minutter, eller?). Og så holder man fast på at én dag kan man skofte, men da kan man ikke skofte neste dag. Streng egendisiplin er altså nødvendig!

Og kanskje er det disse to modellene vi har å velge mellom – og kombinere – både vi som veileder og de vi veileder? Ingen bør påtvinge andre skribenter sin egen stil, men alle kan vi ha nytte av å diskutere erfaringer og planer.

Variert skriving

Én ting er å skrive avhandlingstekst, men skriving kan også være noe som kommer i tillegg til dette. Skriving kan også være en viktig del av forskningsprosessen. I noen fag er skriving innskrevet i arbeidsformen, slik det f.eks. er innen laboratoriefag der man både skriver lab-rapporter, men også det man på engelsk kaller «lab diary» – dokumentasjonen av at arbeidet gjøres på riktig vis. Men i tillegg til dette skrives det om «tenkeskriving» eller «eksplorerende skriving» om alle former for skriving som ikke er noen form for førsteutkast til artikler/monografi, men mer av den typen som Rehn refererte til. Dysthe (2000) beskriver denne type tekster som uferdige (dvs. de skal ikke være «ferdige», verken innholdsmessig eller språklig) – de skrives først og fremst for å utvikle tanker, for å fastholde punkter i arbeidets gang og for å dokumentere såvel tankene som prosessen. I tillegg kan det være lurt å skrive ting som kanskje kan vise seg å være brukbart til avhandlingen, men det er trolig ikke det viktigste.

Dysthe og Hertzberg (2006, s. 178ff) peker på at tenkeskriving slett ikke er noe marginalt og uvesentlig i skriveprosessen. De imøtegår en vanlig oppfatning – «utbredt og skadelig» – at «erfarne skrivere setter teksten sin rett ned på papiret og får det slik de vil med én gang. Sannheten er snarere at jo mer erfarne skriverne er, jo bedre er de i stand til å nyttiggjøre seg et repertoar av tenkeskrivings- og bearbeidingsteknikker».

Tenkeskriving kan foregå uten at det gis oppdrag om hva som skal skrives – andre ganger kan det være nyttig å fokusere skrivingen. Både Dysthe og Løkensgard Hoel samt Rienecker og Stray Jørgensen har antydet slike «oppgaver». Her er bare noen antydninger (se mer hos sistnevnte, s. 106ff, 113ff):

  • Skriv alt du vet om det du skal arbeide med.

  • Skriv om at du ikke vet om det du skal arbeide med.

  • Skriv om noe du har funnet spesielt interessant/vanskelig/utfordrende/trivielt og derfor potensielt viktig/morsomt.

  • Skriv om begrep(er) som er sentrale/viktige/vanskelige å forstå/som det er diskusjon om i litteraturen. Skriv problemorientert – leksikalske definisjoner o.l. er bannlyst med mindre de inngår i et resonnement.

  • Skriv en side om hver artikkel du leser som er relevant for arbeidet.

  • Skriv sammenstilling/review av et område med relevans for eget arbeid.

  • Skriv problemformuleringer for eget arbeid (gjerne alternative).

  • Skriv om hvilke strukturproblemer du p.t. står overfor i avhandlingsarbeidet.

  • Skriv om hva du skal skrive om – særlig hvis det er noe du synes er vanskelig å skrive om.

  • Skriv ingress/abstract/summary til «anonymiserte» artikler innen eget fagområde.7

  • Skriv så kort du kan om det du har skrevet. Er særlig aktuelt for studenter som skriver langt, lite fokusert og ustrukturert og som må trene seg opp i å skrive konsentrert og presist.

Det kan til og med være en idé å ty til «nutshelling», dvs. be studenten om å skrive (i 10 minutter?) i selve veiledningssituasjonen. Barbara Grant (pers.komm.) praktiserer dette. Hun gir overskriften: «Hva tenker du, akkurat nå, om prosjektet ditt?» «Hvor tenker du deg å skulle være i ditt prosjekt om 1 måned?» «Hva er du mest fornøyd med i ditt arbeid akkurat nå? Hvorfor?» Hun vanner blomster eller lignende mens studenten skriver. Når tiden er gått, leser veileder det som er skrevet og samtaler om det.

Det kan også fokuseres mer på mottakeren i tenkeskrivingen:

  • «skriver til meg selv»

  • «skriver til mine kolleger»

  • «skriver til min veileder»

  • «skriver til min leser» (Rienecker, Harboe & Stray Jørgensen, 2005, s. 113ff)

Et avgjørende moment i veileders måte å forholde seg til resultater av tenkeskriving på, er å betrakte slike tekster som et utgangspunkt for samtale. Å blande noen form for produktveiledning inn her er en kardinalfeil som trolig gjør det vanskelig å få den aktuelle kandidaten til å fatte meningen med slik skriving eller også sørge for at meningen forsvinner og slik skriving kun blir en pliktmessig aktivitet man helst vil vri seg unna.

En grensesone vil kunne oppstå mellom førsteutkast til deler av avhandlingen og tenkeskrivingstekster. Det kan ofte være fruktbart «å snakke seg inn i» det som skal skrives. Når skrivingen går tungt, foreslår f.eks. Rugg og Petre (2004) at man rekrutterer en bekjent/venn, nærmere bestemt en person som ikke kan særlig mye om det det gjelder, men som makter det kunststykket å se interessert ut selv når det kniper med forståelsen. Og da er det ikke det som blir sagt som er det essensielle, men at man mobiliserer det stoffet man skal skrive om i en sosial sammenheng og ikke foran den tomme skjermen eller det blanke arket. Og deretter kommer man forhåpentligvis i gang med å skrive.

Et springende punkt i skriveprosessen er organisering av utkastskriving og viderebearbeiding/revisjon. Som vi har sett finner Bøhren det mest hensiktsmessig å revidere/omskrive hvert kapittel umiddelbart etter at utkastet er skrevet. Når han har gode erfaringer med et slikt opplegg, er det bra å fortsette på den måten. I litteraturen anbefales vel så ofte å skille utkastskriving og revisjon mest mulig i tid. Tanken er at man lettere kan se kritisk på sin egen tekst når man har fått en viss distanse til den. Har man, som veileder, tro på at skribenten har fordel av mest mulig distanse til egen tekst, er det naturlig å invitere kandidaten til å finne ut hva som er best. I så fall blir det lettere å skille produkt- og prosessveiledningen fra hverandre: Man skriver utkastet så tidlig som mulig, legger forklaringer og beskjeder til en selv inn i teksten til senere – i det hele tatt legger manus best mulig til rette for senere bearbeiding og videreutvikling.

Avslutning

Min erfaring er at vi ofte snakker om prosessveiledning, men at forståelsen av hvilket potensial denne veiledningsformen har og metoder man kan bruke er ganske rudimentær. Til dels brukes betegnelsen om veiledere som har abdisert fra veilederrollen og der kun laissez faire-holdningen ligger tilbake som et sørgelig faktum for den som håpet på å dra nytte av god veiledning. Det kan se ut for at prosessveiledningen ikke er tilstrekkelig godt hjemlet i de tradisjonene vi veiledere støtter oss til.

I dette bidraget har jeg fokusert på skriving, men det burde ikke være vanskelig å bruke samme tankegang på andre aktiviteter. Forhåpentlig kan dette bidraget tjene som stimulans for andre veiledere til å forsøke seg med sterkere vekt på prosessveiledning. Da kan man selv se om vaskeseddelen for dette bidraget stemmer – kanskje er denne veiledningsformen en underbrukt kraftsalve?

Referanser

Bartlett, A. & Mercer, G. (2000). Reconceptualising discourses of power in postgraduate pedagogies. Teaching in Higher Education, 5(2), 195–204. Publisher Full Text

Brown, G. (1994). The ”big picture” about managing writing. I O. Zuber-Skerrit & Y. Ryan (red.), Quality in Postgraduate Education. London: Kogan Page.

Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. NY: Methuen.

Bøhren, Ø. (2011). Intens og kompakt. PROSA (http://www.prosa.no/2011/intens-og-kompakt/, lest 5.12.2012).

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. The psychology of optimal experience. NY: Harper Perennial.

Delamont, S., Atkinson, P. & Parry, O. (1997). Supervising the PhD. A guide to success. London: SRHE/Open University Press.

Dysthe, O. (2002). Professors as mediators of academic text cultures: An interview study with advisors and master degree students in three disciplines in a Norwegian university. Written Communication, 19(4), 493–544. Publisher Full Text

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Løkensgard Hoel, T. (2000). Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt Forlag.

Frischer, J. & Larsson, K. (2000). Laissez-faire in research education – an inquiry into a Swedish doctoral program. Higher Education Policy, 13, 131–155. Publisher Full Text

Grant, B. (2005). Fighting for space in supervision: fantasies, fairytales, fictions and fallacies. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 337–354. Publisher Full Text

Handal, G. & Lauvås, P. (2006). Forskningsveilederen. Oslo: Cappelen Akademisk.

Lauvås, P. & Handal, G. (1998). Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Rapport nr. 1 1998.

Lindén, J. (1998). Handledning av doktorander. Nora: Bokförlaget Nya Doxa.

Løkensgard Hoel, T. (2009). Skriving, lyst eller pine? http://skrivesenteret.no/files/pdf/opninga_2009/Hoel_skrivesenteret_opening.pdf (lest 5.12.2012).

Lönn Svensson, A. (2007). Det beror på. Erfarna forskarhandledares syn på god handledning. http://hdl.handle.net/2320/1802.

Lönn Svensson, A. (2012). Handledning av examensarbete. I M. Henricson (red.), Vetenskaplig teori och metod. Från idé till examination inom omvårdnad (s. 523–540). Lund: Studentlitteratur.

Rehn, A. (2003). Quick and Dirty. I L. Strannegård (red.), Avhandlingen. Om att formas som forskare. Lund: Studentlitteratur.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (1999). Opgaveskrivning på videregående uddannelser – en læreRbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2000). Den gode opgave – opgaveskrivning på videregående uddannelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Rienecker, L., Harboe, T. & Stray Jørgensen, P. (2005). Vejledning. En brugsbog for opgave- og specialevejledere på videregående uddannelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Rugg, G. & Petre, M. (2004). The unwritten rules of PhD research. Maidenham: Open University Press.

Stenström, E. (2003). Formen är normen. I L. Strannegård (red.), Avhandlingen. Om att formas till forskare. Lund: Studentlitteratur.

Strannegård, L. (red.) (2003). Avhandlingen. Om att formas till forskare. Lund: Studentlitteratur.

1Jitka Lindén (1998) bruker betegnelsenprosessveiledning på en litt annen måte enn det vi gjør.
2Jeg bruker student som betegnelse for både stipendiater/doktorander, master- og bachelorstudenter for enkelhets skyld. Primært er det masterstudentene som settes i fokus, av flere grunner: De holder på passe lenge til at det blir en prosess som både varer og utvikler seg, men uten at forløpet blir altfor komplekst.
3«Delaying doing sth that you should do, usually because you do not want to do it» (Oxford Dictionary).
4Bak dette vi skjuler først og fremst Gunnar Handal seg; vi har både undervist, forsket og skrevet sammen om denne formen for veiledning og om andre former.
5«Insiduous = spreading gradually or without being noticed, but causing serious harm» (Oxford Dictionary).
6De som finnes er Andersen, M. M. (2010), Skriveboka; Bech-Karlsen, J. (2003), Gode fagtekster. Essayskriving for begynnere; Christie, N. (2009), Små ord for store spørsmål; Johansen, A. (2009), Samtalens tynne tråd – Skriveerfaringer; Johansen, A. (2009), Skriv! Håndverk i sakprosa.
7Mattias Goksør (personlig kommunikasjon) ved Universitetet i Göteborg velger ut artikler innenfor kandidatenes område (i dette tilfellet innen fysikk), klipper bort heading/abstract/summary og ber studenten lage det som mangler. Deretter kan studenten sammenligne og dermed lære om denne formen for skriving.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon