Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 1)
av Leiv Opstad, Hans Bonesrønning og Lars Fallan
SammendragEngelsk sammendrag
Kvalitetsreformen har ikke ført til at gjennomsnittsstudenten har økt arbeidsinnsatsen. Mange studenter har en tendens til å utsette innsatsen til dagene før eksamen. Erfaringer fra Handelshøyskolen i Trondheim (TØH) viser at etablering av ulike pedagogiske tilbud gjør det mulig både å få opp studieinnsatsen og sikre jevnere engasjement i løpet av semesteret. Det som kjennetegner disse tiltakene er at de virker komplementære på studentenes arbeidsinnsats. Samtidig må det tas hensyn til at den knappe ressurstilgangen ved denne typen studier målt ved antallet studenter per faglig ansatt setter praktiske grenser for hva som er mulig å få av studentaktive læringsformer i store studentkull.

Hovedfunnene i denne studien er at (1) studenters oppgavespesifikke ambisjoner i et fag har betydning for arbeidsinnsatsen og (2) at innføring av midtsemesterprøver som stiller krav til resultater får studenter til å arbeide jevnere med faget. Det skjer en forskyvning av tidsbruken til første del av semesteret. Hvorvidt midtsemesterprøver øker den totale arbeidsmengden med faget er usikkert. Arbeidsinnsatsen etter at prøven er gjennomført ser ut til å gå ned.
The main objective of the Quality Reform of higher education in Norway (St. meld. No 17, White Paper from the Ministry of Education and Research 2000/2001) was to enhance study effort and academic performance. However, the implementation of the reform did not have any substantial effect on study effort. Time devoted to learning is still low among students, especially in the first part of the term.

The educational production function is adopted to reveal which independent factors such as different learning modes that are the most efficient way to affect study effort. Data from Trondheim Business School are analyzed. The results reveal (1) that student's self efficacy in a specific subject positively affects study effort, and (2) introduction of a mid-term test enhances study effort in the first part of the term. However, this may reallocate study effort from leisure before the test, but students that perform better than expected tend to do the opposite after the test. Whether a mid-term test increases total study effort is not for sure, but the variability is less than without any mid-term test.
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 25-37)
av Ingunn Elvekrok og Kristin Haugland Smith
SammendragEngelsk sammendrag
Med utgangspunkt i erfaringer fra egen undervisning, diskuterer artikkelen «kafédialog» som pedagogisk verktøy for læring i stor klasse der undervisningen for øvrig skjer gjennom forelesninger. Kafédialogen ble brukt som verktøy i emnet «verdibasert ledelse», der et av læringsmålene er å sette studentene i stand til å forstå og bruke ulike perspektiver på sammensatte problemstillinger i forbindelse med ledelse av organisasjoner.

Studien indikerer at kafédialogen førte til økt problemforståelse og økt engasjement hos studentene. Vi opplevde at det økte engasjementet vedvarte i forelesningene som ble gjennomført etter kafédialogen.
This article discusses “café dialogue” as an educational tool for learning. A café dialogue is a unique form of organised structured verbal cooperation in groups. It is considered useful when the aim is to facilitate increased understanding of complex problems, and has been used with success in both business and community development projects (Brown & Isaacs, 2005).

The article is based on our own experience from teaching the course “value based management” at the University of Nordland. A key aim of the course is to enable students to find and apply different perspectives on issues and dilemmas associated with the management of organizations, and a café dialogue is carried out midway in the lecture series. The main source of data is the students' written reflections on the café dialogue as a way of learning.

The students report that the café dialogue resulted in increased understanding of the managerial dilemmas as well as higher involvement and learning motivation. As teachers, we found the increased involvement to persist throughout the course.
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 38-49)
av Åge Gjøsæter
SammendragEngelsk sammendrag
Tema for artikkelen er praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier innenfor høyere utdanning. Læreprosesser og læringsutbytte drøftes med referanse til kunnskapsformer, overflate- og dybdelæring som læringsteoretisk rammeverk samt egne og andres erfaringer fra undervisning av ulike kategorier av studenter. Det argumenteres for at praktisk erfaringskunnskap representerer et undervurdert aktivum i læreprosessene som motvirker at prosessene får en teoretisk ”slagside” mot overflatelæring. Dybdelæring fordrer læreprosesser hvor tilført teoretisk kunnskap relateres til praktisk erfaringskunnskap, som igjen forutsetter kontekstuell kunnskap og forståelse. Implikasjoner i form av pedagogiske tiltak for å kompensere for studenters mangel på praktisk erfaringskunnskap konkretiseres og drøftes.
The article discusses empirical knowledge as a resource for learning processes and learning outcome in organizational studies within higher education. Learning processes and learning outcome are discussed with reference to forms of knowledge, surface and in depth learning as a theoretical framework, as well as the author's and other scholars' experiences related to teaching various categories of students. In the article it is argued that empirical knowledge constitutes an undervalued resource in the learning processes that counteracts biases towards surface learning. In depth learning demands learning processes where the theoretical knowledge supplied is connected to empirical knowledge, which again presupposes contextual knowledge and understanding. Implications in the form of pedagogical actions that compensate for students‘ lack of empirical knowledge are concretized and discussed.
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 50-61)
av Ivar Nordmo og Norman Anderssen
SammendragEngelsk sammendrag
I denne longitudinelle intervjustudien undersøkte vi hvordan syv psykologistudenter opplevde den seksårige prosessen med å bli innført i psykologprofesjonen ved et lærested i Norge. Vi analyserte de sosialfaglige handlingene i studiet og grupperte dem i fire områder. For hvert område undersøkte vi om prosessen utgjorde en deltakerbane fra en perifer mot en mer fullverdig deltakelse i fagfellesskapet i termer av Lave og Wenger sin læringsteori. Resultatene indikerte at prosessen kan beskrives som en slik deltakerbane innover i fagfellesskapet på områdene forskning og klinisk virksomhet. For områdene teori og selvrefleksjon fant vi ikke en deltakerbane med en slik bevegelse.

Stikkord: Psykologutdanning, deltakerbane, situert læring, longitudinell
In this longitudinal interview study we investigated how seven psychology students experienced the six year long process of becoming trained psychologists in a higher education institution in Norway. We analyzed the students' accounts of the study activities in the program, and grouped these activities into four areas. Within each area, we applied Lave and Wenger's theory of situated learning and explored whether the process could be described as a trajectory of participation from a legitimate peripheral participation towards a more full participation within the professional community of trained psychologists. The results indicated that the process might be described as such a trajectory in the areas of research and clinical practice, but not in the areas of theory and self-reflection.
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 62-80)
av Monica Kristiansen, Tom Heine Nätt og Christian F. Heide
SammendragEngelsk sammendrag
I denne artikkelen undersøker vi om det gis bedre karakterer når vurderingsformen er mappe enn når vurderingsformen er tradisjonell skriftlig eksamen. For å gjøre dette, har vi tatt utgangspunkt i karakterene studenter ved Høgskolen i Østfold (HiØ) har fått i perioden f.o.m. høstsemesteret 2006 t.o.m. høstsemesteret 2010 i alle emner ved alle avdelinger. Resultatene fra undersøkelsene viser at studenter i gjennomsnitt får bedre karakterer dersom vurderingsformen er mappe enn når vurderingsformen er skriftlig eksamen. I våre data ligger gjennomsnittlig differanse mellom mappevurdering og skriftlig eksamen på 0,86 karaktertrinn når vi ser på alle avdelingene samlet. Størst gjennomsnittlig differanse finner vi ved avdeling for informasjonsteknologi. Ved denne avdelingen er gjennomsnittlig differanse mellom mappevurdering og skriftlig eksamen på hele 1,25 karaktertrinn. Videre viser våre data at omkring 80 % av studentene får bedre gjennomsnittskarakter på sine mappevurderinger enn på sine skriftlige eksamener når vi ser på alle avdelingene samlet. Ved avdeling for informasjonsteknologi får hele 88,7 % av studentene bedre gjennomsnittskarakter på sine mappevurderinger enn på sine skriftlige eksamener. Dette har imidlertid også sammenheng med studentenes gjennomsnittskarakter.
In this paper, we examine whether students receive better grades when they are assessed by portfolio than by a traditional written school exam. Our results are based on the grades given to students at Østfold University College in the period from autumn 2006 to autumn 2010 in all courses in all faculties.

The results show that students on average receive better grades when they are assessed by portfolio than by a written exam. Our data shows that the average difference between assessment using portfolio and written exam is 0.86 grade points (ranging from 0 to 5, where 5 is the best grade) when all students are taken into account. We find the greatest average difference in grades to be in the faculty of computer science, with 1.25 grade points between assessment by portfolio and traditional written exam.

Further on, our data shows that 80% of all students receive better grades when assessed by portfolio than by written exam. In the faculty of computer science, a total of 88.7% of the students receive better grades when assessed by their portfolio. This is, however, also related to the students' average grade in all courses.
Open access
Vitenskapelig publikasjon
(side 81-92)
av Kristian Firing, Anne Torhild Klomste og Frode Moen
SammendragEngelsk sammendrag
I studier av veiledning er det ofte gjort et skille mellom den akademiske og den personlige dimensjon. Det anerkjennes videre at veiledning har betydning for studenters mestring. Med bakgrunn i denne faglige argumentasjonen, utviklet vi følgende problemstilling: Hvordan opplever studenter sitt møte med veileder i forhold til mestring under veiledning på masteroppgaver? Intervjuer viste at studentene opplevde veilederne i spekteret fra svak til sterk innenfor både den akademiske og den personlige dimensjon. Den påfølgende analysen resulterte i følgende fire kategorier: (1) Ikke-møting, (2) Rosemøting, (3) Prestasjonsmøting og (4) Mestringsmøting. Videre ble de ulike møtene diskutert i forhold til mestring. Møtene og veiledningens betydning for mestring illustreres gjennom ytringen ”det er veiledningen som gjør at en føler at en mestrer”.
Within the field of counseling; academic and personal dimensions are often treated separately from each other in research. Counseling is recognized as being influential on a student's feeling of mastery. Based on this argument, the following research question was developed: What experiences do students have from their meetings with their counselors during counseling related to their Master Degrees, and how do these relate to their feeling of mastery? Our findings show that the students experienced their counselor as being from weak to strong within both academic and personal dimensions. The analysis revealed four categories: 1) Not Meeting, 2) Praise Meeting, 3) Performance Meeting, and 4) Mastery Meeting. The different categories were discussed relating to the student's feeling of mastery. The different categories of meetings and the counselor's importance regarding the student's feeling of mastery are illustrated by the statement “it is the counseling that affects my feeling of mastery”.
Open access
(side 93-101)
av Per Lauvås
Sammendrag
I en av standardtekstene om veiledning om oppgaveskriving, viste Brown og Atkins (1988, s. 123) til at de vanligste årsakene til at doktorander ikke fullførte, var (1) «Poor planning and management of project, (2) methodological difficulties in the research, (3) writing-up, (4) isolation, (5) personal problems outside the research, (6) inadequate or negligent supervision.» Kanskje det ikke er blitt vesentlig annerledes siden dette ble skrevet? I så fall: Bør ikke veiledningen rettes mer inn mot de første årsakene, så kan kanskje også punkt 6 bedres?

I denne artikkelen gjøres det et slag for prosessveiledningen, og særlig en av undergruppene i denne kategorien blant flere (Handal et al., in press): (a) den «store» avhandlingsprosessen (om å finne seg til rette i miljøet m.m.), (b) den «lille» prosessen (om eget prosjekt – få til en forskbar problemstilling, få tilgang til data, informanter m.m.) og (c) skriveprosessen. Den siste er den som plasseres i fokus i denne artikkelen, både når det gjelder skriving av monografier, artikler, bacheloroppgaver m.m.
Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon