Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Maur eller penger: Hvorfor velge og gjennomføre et nettstudium i naturfag?

Høgskolelektor i naturfag ved NLA Høgskolen Bergen. E-post: geir.toft@nla.no.

Høgskolelektor i naturfag ved NLA Høgskolen Bergen. E-post: sigve.ladstein@nla.no.

I denne artikkelen gjør vi rede for og drøfter forhold som motiverer studenter til å velge og gjennomføre nettbaserte naturfagstudier i lærerutdanningen. Resultatene viser at nettstudentene oppgir en stor grad av indre motivasjon for å søke naturfagstudiene. Analysene våre tyder på at ytre faktorer spiller en mindre rolle for valg av nettstudium. Studentene sier at varierte opplevelser i naturen har hatt stor betydning for at de ble interessert i naturfag. Det synes å være en sammenheng mellom opplevelser i naturen og valg av naturfagstudium. Emnene Mangfold i naturen og Kropp og helse blir oppfattet som mer motiverende enn Kjemi og Fysikk for læringsarbeidet til studentene. Studentene mener de har lite forkunnskaper i kjemi og fysikk og vurderer disse emnene som faglig krevende, mens emner i biologi oppleves konkrete og mer forståelige. Studentene oppgir at praktisk arbeid skaper engasjement og motivasjon gjennom studiet.

In this article, we describe and discuss factors that motivate students to choose and to complete online science studies in teacher education. Results show that online students report a high level of intrinsic motivation for choosing science studies. Our analyses suggest that external factors play a minor role for the selection of online courses. Students say that varied experiences of nature have played a major part in making them interested in science. There seems to be a connection between experiences in nature and the choice of science courses. Topics such as Diversity in Nature and Body and Health are perceived as more motivating than Chemistry and Physics as learning activities for students. Students feel they have insufficient prerequisite knowledge of chemistry and physics, and consider these topics to be academically demanding, while courses in biology are perceived as tangible and more understandable. Students report that practical work creates commitment and motivation throughout the program.

Innledning

I ett tidligere arbeid fant vi at nettstudenter i naturfag langt på veg vet hva de burde gjøre for å øke sitt læringsutbytte, men det stoppet ofte med tanken (Ladstein & Toft, 2011). Gjennomføring av selvstendig læringsarbeid ble svekket av lite undervisning og perioder uten obligatoriske innleveringer. Disse observasjonene gjorde oss nysgjerrige på hvilken betydning interesse og motivasjon har for valg og gjennomføring av nettbaserte studium i naturfag, og vi stiller derfor følgende forskningsspørsmål:

Hvorfor velger studenter et nettbasert studium i naturfag og hva er det som motiverer til innsats og læring gjennom studiet?

Ønsket vårt er å finne ut hva som hever kvaliteten på nettstudier i naturfag og peke på praksis som fremmer den målsettingen. Et underliggende spørsmål er hvor stor del av studenters motivasjon for naturfag generelt og e-læring i naturfag spesielt som reguleres av forhold utenfor høgskolen.

Interesse

Det blir hevdet at «Interest is another root motivation. Interest in learning or a learning activity is a motivational factor that leads to sustained effort and deeper learning» (Clark, 2011). Fra sitatet ser man at begrepene interesse og motivasjon ligger tett opptil hverandre, og i dagligtalen vil man noen ganger bruke ordene om den samme situasjonen.

I motsetning til motivasjon, kan det tyde på at fenomenet interesse er blitt nedvurdert i læringssammenheng. Det kan se ut som at vektlegging av interesse først i den senere tid er blitt tatt inn i varmen igjen (Ainley, Hidi & Berndorff, 2002). Litteraturen som foreligger om interesse, knytter fenomenet til økt kunnskap, verdier og positiv affekt (Krapp, 1999; Hidi, 2001, 2012). Interesse påvirker individets kognitive og affektive funksjon (Ainley et al., 2002) og medfører økt bruk av metakognitive strategier (McWhaw & Abrami, 2001). Noen forskere tviler på disse oppfatningene og hevder at interesse er lekmanns betegnelse av indre motivasjon (Schiefele, 1991). Interesse er knyttet til affektive responser, affekt er knyttet til utholdenhet og utholdenhet er viktig for læring (Ainley et al., 2002). Interesse synes også å være rettet mot objekter (Krapp, 2005). En student er interessert i insekter, en annen lidenskapelig opptatt av kroppen. Interessen føder motivasjon for å lære om objektet. Tanner (1980) postulerte at betydningsfulle livserfaringer kunne få formativ betydning for en person. Det er senere vist at opplevelser, særlig i naturen, har hatt innvirkning på engasjement innen natur- og miljøvern (Chawla, 1999; Hsu, 2009).

Motivasjon

Begrepet motivasjon har en lang historie i læringssammenheng. Motivasjon kan defineres som «en drivkraft som har betydning for atferd; både for retning, intensitet og utholdenhet» (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 132). Det skal imidlertid påpekes at motivasjonsteoretikere har vist at langt fra all ønsket atferd springer ut fra edel motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Her vil vi presisere at interesse er en av flere faktorer som kan påvirke en students motivasjon for å arbeide med naturfag. Forventninger om belønning eller frykt for straff eller nederlag er andre forhold som påvirker motivasjonen (ibid.).

Noen motivasjonsteoretikere fremholder at en person kan ha ulike grader av motivasjon og at mye eller lite motivasjon kan være et kjennetegn ved studenten. I denne sammenheng trekker man også frem betydningen av erfaringer fra barndommen for å forklare motivasjon som et ubevisst personlighetstrekk (McClelland, 1961, 1971). Nyere motivasjonspsykologi vektlegger faktorer som verdier, egenvurdering, forventninger, læringsmiljø og lærerens rolle i arbeidet med å fremme de lærende sin motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Nettstudier og motivasjon

I et campusbasert studium er det mulig å dele gleden over å lykkes eller smerten ved ikke å takle læringsarbeidet på en helt annen måte enn i et nettstudium der man arbeider på egen hånd. Et stedsbasert læringsmiljø som gir opplevelse av trygghet og kontroll, og som preges av realistiske utfordringer og valgmuligheter, er grunnleggende for motivasjonen. Klassemiljøet oppmuntrer og stimulerer studentene, og i en læringsprosess har sosiale relasjoner en vesentlig betydning for motivasjonen (Ludvigsen & Mørch, in press). Ensomheten som kjennetegner nettstudier kan være demotiverende for studenter, men noen har den disiplin og indre motivasjon som trenges for å arbeide strukturert med faget. På denne bakgrunn blir det krevende å tilpasse undervisningen og velge de beste læringsaktivitetene til nettstudenter man sjelden er sammen med. Det ser ikke ut for at digitale kommunikasjonskanaler kan erstatte klassemiljøet, men bruk av webkommunikasjon for undervisning og veiledning vil trolig heve kvaliteten på et nettstudium. Videostøttet webkommunikasjon der nettlæreren formidler lærestoff fra en PowerPoint eller der studenter og lærer kan drøfte faglige problemstillinger, kan motivere til innsats og læring. En telefonsamtale er lett å gjennomføre og kan være til god hjelp for studenter, men veiledning kan også gis på campus for de som har mulighet til det.

Likevel, det kan synes som om det er for stor optimisme knyttet til nettbasert undervisning. Ikke alle fag og emner lar seg like lett formidle gjennom datateknologi, motivasjonen synker og læringsutbyttet reduseres hos studentene. Teknologien gir også praktiske utfordringer for nettlærere og studenter. Siden mulighetene er så mange og dataprogrammene krever en del opplæring, kan det bli et hinder for å utnytte datateknologiens fulle potensial i undervisning. Ludvigsen og Mørch (in press) påpeker at (data)teknologier ikke må betraktes som en resept for hvordan man skal organisere undervisning og læring. Vi erfarer også at dersom nettstudiet ikke er godt strukturert eller informasjon er mangelfull og uklar, kan studiesituasjonen bli kaotisk og studentene demotiverte.

Ytre og indre motivasjon

Det skilles mellom ytre og indre motivasjon. Ytre motivasjon kjennetegnes av at studenten gjennomfører nettstudiet for å oppnå goder som sterke karakterer eller høyere lønn. Indre motivasjon kan ifølge Skaalvik og Skaalvik (2005, s. 142) defineres som «atferd som individet har interesse for eller finner lystbetont, og som det vil utføre selv om det ikke medfører noen ytre belønning». Studenter med stor grad av indre motivasjon har en oppriktig interesse for innholdet i nettstudiet, de ønsker å øke sin forståelse og de opplever tilfredshet ved å arbeide med læringsaktivitetene.

Lærere kan forledes til å tro at slike studenter presterer best. Stemmer det? En sterk ytre motivasjon kombinert med gode forutsetninger for å lære vil vel også være et godt utgangspunkt for å øke læringsutbyttet? Vi mener at en indremotivert student vil oppleve større behag og dypere forståelse ved læring enn en ytre motivert student som øker sine kunnskaper, men som opplever læringsprosessen som en plage.

Deci og Ryan (2000) hevder at indre motivert atferd er et resultat av dype psykologiske behov som kompetanse, selvbestemmelse og tilhørighet. Et systematisk fokus på disse behovene vil kunne styrke den indre motivasjonen hos studentene. I forhold til nettkurs er det interessant å vurdere hva tap av klassetilhørighet medfører for studentenes motivasjon. Det er rimelig å anta at den indre motivasjonen svekkes. Vi har tidligere antydet at sterkere ytre påtrykk kunne tenkes å øke studentenes arbeid med nettbaserte fag (Ladstein & Toft, 2011), men økt ytre kontroll kan medføre at den indre motivasjonen blir svekket (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Refleksjon rundt dette motsetningsforholdet synes viktig for å ivareta og øke studenters motivasjon ved planlegging, gjennomføring og evaluering av nettbaserte studier.

Metode og datagrunnlag

Studien bygger på informasjon gitt av naturfagstudenter på nettbaserte studier ved NLA Høgskolen studieåret 2007–2008. Tre ulike spørreskjemaer ble suksessivt lagt ut på læringsplattformen som kursene anvender www.itslearning.eu. Det første spørreskjemaet var tilgjengelig fra 22. oktober til 16. november. Da hadde studentene arbeidet med fagene i vel to måneder. Spørreskjema nummer to ble lagt ut 16. februar og kunne besvares frem til 19. mars. Det siste spørreskjemaet var tilgjengelig fra 5. juni til 1. august. Begge kursene hadde eksamen rett før 5. juni, og vi ville dermed få med helhetsinntrykket av studieåret.

Dette studieåret hadde naturfag 1 nett (Na 1) 54 studenter og naturfag 2 nett (Na 2) 23 studenter, noe som ga oss 77 mulige respondenter. 70 % av respondentene svarte på det første spørreskjemaet. Svarprosenten var hhv. 52 og 43 på spørreskjema to og tre.

Utfyllende forklaring til tabell 2: Respondentene ble bedt om å krysse av i hvor stor grad ulike kategorier hadde medvirket til å vekke deres interesse for naturfag (tabell 2). Noen av respondentene unnlot å krysse av for enkelte kategorier. Ved gjennomgang av spørreskjemaene ser vi at 1/3 av respondentene som ikke har krysset av for alle kategoriene, mangler ett kryss i spørsmålsmatrisen. Årsaken til at disse ikke har krysset av, kan være at de ikke husker hvilken betydning kategorien har hatt for deres naturfaginteresse eller at de har oversett den ene av mange kategorier i matrisen. 2/3 har unnlatt å krysse av for flere kategorier i sin matrise. Forklaringen kan være at det kun var noen få kategorier som var relevante for deres naturfaginteresse eller at det var vanskelig å ta stilling til de resterende kategoriene.

Kort beskrivelse av nettstudiene

Na 1 retter seg særlig inn mot undervisning på barnetrinnet. Na 1 hadde to obligatoriske helgesamlinger, og studiet var dermed å betrakte som et nesten rendyrket nettkurs.

Na 2 var et delvis nettbasert studium med seks obligatoriske dagsamlinger på høgskolen. Gjennom studieåret var det også tilbud om fem frivillige forelesninger à tre timer på Na 2. Na 1 hadde ingen forelesninger utenom helgesamlingene. Felles for begge studiene var at studentene fikk tilgang til nettleksjoner (pensumstoff) og oppgaver, og kommunikasjonen gikk hovedsakelig gjennom its learning (its). Studentene leverte også flere oppgaver til vurdering via denne læringsplattformen.

Resultat og diskusjon

Studentene uttalte at de ønsket å prestere bedre – de hadde fornuftige tanker for å lykkes, men maktet ikke å øke læringsutbyttet slik de håpet (Ladstein & Toft, 2011). Hvorfor ble det slik? Vi ønsket å undersøke hvilken betydning begrepene interesse og motivasjon har for søkning til og gjennomføring av nettbaserte studier i naturfag.

Motivasjon, interesse og opplevelse

I det første spørreskjemaet fikk informantene spørsmål om hvorfor de søkte nettstudier i naturfag. Svarene ble gruppert i 16 ulike motivasjonsfaktorer (tabell 1). En grovere inndeling er mulig, men ville fanget opp færre nyanser om studentene sin motivasjon for å søke. 50 % av informantene oppgir et behov for mer kunnskap/kompetanse som motivasjon for å starte på studiet. Denne vektleggingen kan forklares av flere forhold som vi skal kikke nærmere på.

 

Tabell 1.Hva motiverte studentene til å søke på et nettbasert studium i naturfag?I kolonne én er svarene systematisert i motivasjonsfaktorer. Den andre kolonnen angir hvilke faktorer som kan grupperes som kompetanse (K), interesse/glede/inspirasjon (I) eller arbeid/studiepoeng (A). I kolonne tre er motivasjonsfaktorene klassifisert som indre- (i) eller ytremotivasjon (y). I kolonne fire er antall svar oppgitt (N=54). Informantene kunne oppgi inntil tre grunner for å søke på studiet.
Motivasjonsfaktor Gruppering Indre- eller
ytremotivasjon
Svar
Kunnskap/kompetanse K i 27
Interesse for naturfag I i 21
Studiepoeng A y 16
Bli en bedre naturfaglærer K i 15
Lønn A y 7
Gode jobbmuligheter A y 6
Naturfag er gøy I i 6
Tilbud fra kommunen A y 6
Glad i naturen I i 4
Nyttig A i 4
Spennende I i 3
Naturglede til elevene I i 3
Inspirasjon I i 1
Liker lærerne I i 1
Nysgjerrighet I i 1
Variert I i 1

41 % av studentene tar studiet som videreutdannelse (ikke vist her), og det er rimelig å anta at disse ønsker å styrke sin faglighet og undervisningskompetanse. 28 % av respondentene er mellom 30 og 40 år, og hele 19 % er fra 40 år og oppover (ikke vist her). Flere av disse kan nok kjenne behov for oppfriskning av kunnskap eller merker lysten til å lære noe nytt. Det er også kort tid siden vi fikk ny læreplan for grunnskolen (LK06) som stiller krav til ny og endret lærerkompetanse i naturfag. En del av studentene har 30 stp. naturfag fra grunnutdannelsen (ikke vist her), og flere opplever trolig et behov for å bygge på med 30 stp. Disse faktorene genererer et ønske om styrket kunnskap og motiverer for å starte på et nettstudium i naturfag. Vi registrerer også at enkelte studenter har så omfattende kunnskapshull at de trolig vil ha vansker med undervisning i et naturfag som spenner over mange og krevende fagområder.

39 % av informantene oppgir at interesse for naturfag motiverte dem til å søke nettstudiet i naturfag (tabell 1). Vi antar at en sterk interesse for naturfag vil stimulere til økt studieinnsats og lede studenten dypere inn i naturfaglige emner. Interesse for faget blir en betydelig drivkraft for å søke opptak til og motivasjon for gjennomføring av nettstudiet. Interesse for naturfag synes også å være blant de sterkeste kreftene til læring (Hidi, 1990, 2001). Dersom ønsket om mer kompetanse blir drevet av en genuin interesse for naturfaget, er det fristende å spørre hva som kan hindre studenten i å bli en bedre lærer.

28 % av respondentene oppgir ønsket om å bli en bedre naturfagslærer som motivasjon for å søke (tabell 1). For noen av informantene kan dette være synonymt med mer kunnskap/kompetanse, for andre kan det signalisere et ønske om formidling av naturglede til elevene (tabell 1). En alternativ tolkning er at informantene tenker på de didaktiske sidene ved undervisning, eller en kombinasjon av kategoriene over.

Målet om å bli en bedre naturfaglærer (tabell 1) synes å komme fra indremotiverte studenter, fordi ønsket fremstilles som noe de gjør uten å forvente en ytre belønning. Men det kan likevel tenkes at studenter søker å oppnå en grad av beundring gjennom kompetanseheving. Da blir ønsket ikke noe mål i seg selv, men en ytre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Av de fire øverste kategoriene for motivering, synes tre å tilhøre indre motivasjon (tabell 1). De to motivasjonsfaktorene med flest svar – kunnskap/kompetanse og interesse – plasserer vi under indre motivasjon (tabell 1), blant annet fordi faktorene ikke tydelig kan koples til goder som informantene vil oppnå (Stipek, 2002). Det er likevel klart at ønsket om kunnskap/kompetanse også kan oppfattes som å ha en grad av ytre motivasjon over seg. Studenter kan arbeide mot større kompetanse for å oppnå bedre lønn. Noen av informantene opplever trolig at økt kunnskap/kompetanse er et ønske fra skoleleder. I slike situasjoner får vi en sterkere grad av ytre motivasjon for å studere.

Ønsket om flere studiepoeng (tabell 1) regnes som en ytre motivasjon for å søke på studiet. På femte og sjette plass følger kategoriene lønn og gode jobbmuligheter, som etter vår mening også er ytre motiverte faktorer siden de kan oppleves som goder for informantene (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Siden mange av våre studenter gjennomfører studiet parallelt med fullt arbeid (Ladstein & Toft, 2011), kan det forklare at grunner som lønn, tilbud fra kommunen og flere studiepoeng oppgis (tabell 1). Det er likevel verd å merke seg at ikke flere enn syv informanter peker på lønn som motivasjon for å studere.

Dersom vi grupperer motivasjonsfaktorene i indre- eller ytremotivasjon, er det en overvekt på indremotiverte grunner (87 mot 35) til at studentene søkte på nettstudiet (tabell 1). Dette resultatet indikerer at majoriteten av studentene møter til studiestart med en interesse for selve naturfaget. Det gleder oss. Man skulle tro en slik innstilling ville resultere i et godt læringsutbytte, men slik er det ikke. Vi har registrert at studenter som er svært motiverte ved studiestart, ikke uten videre presterer høyt underveis eller til eksamen (Ladstein & Toft, 2011). Hva kan årsaken være? Det er flere mulige forklaringer, men vi vil peke på betydningen som innsats, innlæringsmetoder og læringsevne har for prestasjoner (Chou, 2012).

Dersom de 16 motivasjonsfaktorene fordeles grovere, ender vi opp med tre jevnstore grupperinger for å søke nettbasert studium i naturfag: Kompetanse (42 svar), arbeid/studiepoeng (39) og interesse (41) (tabell 1). Vi synes det er bemerkelsesverdig at 41 av svarene på hva som motiverte til å begynne på studiet ligger innenfor en romslig tolkning av interessebegrepet (tabell 1). Disse resultatene indikerer at interesse for faget er en sterk drivkraft til læring og kan motivere for god innsats gjennom nettstudiet.

Det ser ut for at nettstudiet tiltrekker seg forholdsvis mange idealister som ønsker å studere naturfag ut fra en indre motivasjon (tabell 1). Hvor kommer motivasjonen fra? Er det mulig å identifisere forhold som styrker begeistringen og motivasjonen for naturfag og som får studenter til å gjennomføre nettstudier? I et forsøk på å belyse disse problemstillingene, fikk studentene spørsmålet «Hva medvirket til at du ble interessert i naturfag?».

Informasjonen som fremkom forbløffet oss. Hele 79,6 % av informantene oppgir at opplevelser i naturen har betydd svært mye for at de ble interessert i naturfag. Slår man sammen verdiene fra kolonne tre og fire, blir prosentsummen 94,5 (tabell 2). Dette resultatet viser tydelig hvor stor betydning naturopplevelser har for å vekke interesse for naturfag. Sanseopplevelser i naturen kan prege en person så sterkt (Ainley et al., 2002; Tanner, 1980) at det legger grunnlag for studievalg i naturfaglig retning. Isolert sett er ikke dette sensasjonelt, men resultatene bør være til ettertanke for prioriteringer i nettstudier spesielt og undervisning i naturfag generelt. Vi spør: Hvor mye er nettstudenter i naturfag ute i naturen? Hvor mye tid brukes på praktisk arbeid i naturfag? Det er også fristende å undersøke hvordan forholdene er lenger ned i opplæringssystemet. Hva taper elevene og samfunnet på at mye av naturfagundervisningen blir gjennomført inne? Våre data (tabell 2) gir grunnlag for å hevde at man kan styrke interessen for naturfag ved å verne om eller helst øke omfanget av feltarbeid og ekskursjoner. Slike prioriteringer kan trolig heve søkning til naturfagstudier og styrke studentenes gjennomføringsevne og læringsutbytte fra et nettstudium i naturfag.

 

Tabell 2.Hva vekket studentene sin interesse for naturfag?Studentene krysset av for oppgitte kategori (kolonne en) på en skala fra Svært lite (1) til Svært mye (6). Verdiene fra trinn 1 og 2, 3 og 4 samt 5 og 6 er slått sammen til hhv. Svært lite, Over/under midt på og Svært mye (kolonne to, tre og fire). Fra kolonne fem kan man se hvor stor del av respondentene som unnlot å krysse av for de ulike kategoriene. Verdiene er i prosent av respondentsvar (N =54).
Kategori Svært lite Over/under midt på Svært mye Ikke krysset av
Opplevelser i naturen 5,6 14,9 79,6 0
Film 16,7 27,8 48,1 7,4
Foreldre 20,4 25,9 40,7 13,0
Lese 20,4 31,5 37,1 11,1
Naturfag vgs. 25,9 27,8 33,3 13,0
Naturfaglærer 35,2 29,6 25,9 9,3
Naturfag grsk. 27,8 46,3 18,5 7,4
Søsken 46,3 25,9 13,0 14,8
Internett 46,3 29,6 9,3 14,8
Barnehage 70,3 11,2 3,7 14,8

På tredjeplass rangeres påvirkning fra foreldre (40,7 %), og dermed er det rimelig å anta at norsk turtradisjon har inspirert nåtidens studenter i naturfaglig retning (tabell 2). Vi tror også det vil være en sammenheng mellom foreldre og opplevelser i naturen (tabell 2). Budskapet vårt er at foreldrene bør oppmuntre barna til å bli med ut i naturen. 37,1 % av informantene oppgir leseopplevelser som svært betydningsfullt for deres naturfaglige interesse (tabell 2). Vil vi se fornyet satsing på formidling av naturfaglige tekster myntet på hele opplæringsløpet?

Informantene oppgir også at film, naturfag på grunn- og videregående skole og naturfaglæreren har hatt vesentlig betydning for naturfaginteressen (tabell 2). 48,1 % av studentene oppgir at film har åpnet øynene deres for naturfag (tabell 2), men hvor ofte og med hvilken kvalitet brukes naturfaglig film i skolen i pedagogisk sammenheng? Naturfilmer er forholdsvis lett tilgjengelig, men vi tror det er krevende for lærere å tilrettelegge bruken i undervisningen. Hvordan er tilgangen på naturfaglige filmer for lærerutdannelsen og hvilken fagligdidaktisk kvalitet har disse? Vi etterlyser økt satsing på pedagogisk bruk av film i naturfag. Det er nærliggende å tro at det er naturfilmer som vises på fjernsynet som har inspirert informantene.

Det er overraskende at Internett ikke synes å spille en viktigere rolle (tabell 2). I samfunnet for øvrig er Internett sentralt i mange sammenhenger. Slik er det tilsynelatende ikke for å vekke interesse for naturfag. Forklaringen kan være at informantene tenker på barneår som ligger 15–30 år tilbake i tid. Da var Internett mindre fremtredende. Det er også viktig å reflektere over det enorme mangfold av informasjon som finnes på Internett. Etter våre erfaringer er det mange informanter som ikke er oppmerksom på nettsider med naturfaglig god kvalitet. Det er viktig å kartlegge og informere lærerstudenter om egnede steder på Internett til egen læring og til bruk i naturfagundervisningen. Til tross for at TV og Internett er medier med stor påvirkningskraft, er det tydelig at opplevelser i naturen vekker interesse og skaper motivasjon på en særlig måte.

Hva skaper interesse og motivasjon underveis i nettstudiet?

Respondentene uttrykker at kunnskap og interesse var viktige faktorer for valg av nettstudium (tabell 1), men hvor interessant mener studentene at naturfaget ved høgskolen er etter gjennomført studium? For å belyse problemstillingen fikk studentene anledning til å beskrive og begrunne sin oppfatning av de ulike emnene i nettstudiet. Resultatene viser at mangfold i naturen og kropp og helse var av de mest interessante emnene og at kjemi og fysikk var de minst interessante (figur 1 og tabell 3). Hva kan årsaken være?

Figur 1. Årsaker til at kjemi og fysikk oppfattes som lite interessant (N=40).
 

 

Tabell 3.Utvalgte svar på spørsmålet: «Hvorfor oppfattes emnene Mangfold i naturen og Kropp og helse som mer interessante enn Fysikk og Kjemi?»
Studentsvar
«Interessant å se hvordan et menneske er bygd opp og hvordan vi fungerer. Disseksjon var veldig interessant.»
«Fysikk og kjemi kan verke meir fjernt, eller at ein kanskje ikkje forbind det med naturfag i samme grad som dei fyrste emnene som vart nemnd.»
«Mange er nysgjerrige på kroppen og hva man kan gjøre for bedre helse.»
«De oppleves som mer konkrete og virkelighetsnære.»
«Disse temaene er mye mer logiske å forstå seg på enn fysikk og kjemi.»
«Kjemi er kanskje skummelt, og ja, jeg skjønner liksom ikke helt hvorfor vi skal lære.»

Nær 80 % av respondentene oppfatter kjemi og fysikk som faglig krevende, og halvparten oppgir at de har lite forkunnskaper på dette området (figur 1). Majoriteten av studentene har nok ikke mer enn femtimerskurset i naturfag fra første året på videregående skole. Da er det lett å skjønne at kjemi og fysikk blir vanskelig og at studentene etterspør mer undervisning i disse emnene (ikke vist her). Inntrykket av at studentene strever med kjemi og fysikk underbygges også av at emnene vurderes å være matematisk krevende, abstrakte og teoretiske (figur 1). Opplysningene forteller at det er utfordrende å vekke appetitten på kjemi og fysikk hos nettstudentene våre, og det ser ut for at studenter med gode kunnskaper i disse emnene i liten grad er å finne i lærerutdanningen. En informant skriver: «Fysikk og kjemi kan verke meir fjernt, eller at ein kanskje ikkje forbind det med naturfag i samme grad som dei fyrste emnene (mangfold i naturen, kropp og helse) som vart nemnd» (tabell 3). I forhold til de biologiske emnene, uttaler informantene følgende: «De oppleves som mer konkrete og virkelighetsnære» og «Disse temaene er mye mer logiske å forstå seg på enn fysikk og kjemi» (tabell 3).

Biologiske emner kan man lettere identifisere seg med, og de oppleves som ”jordnære”. Kjemi og fysikk oppleves ikke på den måten, til tross for at fagene er konkret til stede i den nære virkeligheten. Studentene er åpenbart ikke oppmerksomme på, eller lar seg motivere av, all kjemi og fysikk i nærmiljøet. Det være seg emner som matkjemi eller oppbygging av alt det synlige som omgir oss. Fysikkfaglige emner som energi og mekanikk kan oppfattes som abstrakte, selv om de er avgjørende i hverdagen. Ser vi på motsetningen til beskrivelsen av biologiske emner, sitter vi tilbake med et inntrykk av at kjemi og fysikk er ikke jordnært, ikke konkret og ikke forståelig (tabell 3). Disse resultatene gir et glimt inn i en hverdagsforståelse vi finner hos en ikke ubetydelig andel studenter på høgskolenivå. Der slike forestillinger får feste seg, skal det mye energi til før vrengebildet blir erstattet av et virkelighetsnært bilde.

Hvordan øke interessen og læringsutbyttet?

Dersom et nettkurs har for lite undervisning, demonstrasjoner og elevøvelser i kjemi og fysikk, får ikke studentene tilstrekkelig praktisk erfaring som styrker forståelsen for emnene. Fraværet som nettstudium har av et stimulerende læringsmiljø og en lærer som kan forklare, svekker også motivasjonen og bidrar til at kjemi og fysikk oppfattes som vanskelig og kjedelig. Vi tror mer undervisning i kjemi og fysikk vil styrke interessen og øke læringsutbyttet, men det reduserer fleksibiliteten for nettstudentene. Godt studentarbeid med rapporter fra øvelser i kjemi og fysikk som vurderes grundig av lærer og følges opp av studentene, er også viktig for læring i emnene (Ladstein & Toft, 2011).

Finnes det andre tiltak for å styrke interessen for nettstudiet hos studenter som strever med fremdrift og forståelse? Dersom interessen ligger latent hos studenten, kan en løsning være å oppmuntre til hardt arbeid med faget (selv om det virker lite tiltalende). Naturfaglige begreper, lover og didaktikk kan være vanskelig, men dersom studenter oppmuntres til å ”trenge gjennom skallet”, vil noen forhåpentligvis merke at interessen kommer med økt forståelse. Vi har tidligere antydet at ”pisken” kunne vært mer synlig for å øke innsatsen i nettbaserte studier (Ladstein & Toft, 2011). Ulempen er at ”pisken” kan svekke motivasjonen. Men som et middel for å lede til opplevelser som øker interessen for naturfag, kan tydeligere krav og oppmuntringer fra nettlæreren tenkes å være gunstig.

Gjennom denne undersøkelsen har det blitt tydelig for oss at engasjerte og kunnskapsrike lærere vekker interessen for naturfag hos mange studenter (tabell 2). Men hva er det som skaper engasjement underveis i høgskolestudiet? Praktisk arbeid og undervisning i kropp og helse skiller seg positivt ut (figur 2). Praktisk arbeid i form av feltarbeid og øvinger på laboratoriet er også en sterk drivkraft i studentenes læringsarbeid (Ladstein & Toft, 2011). Vi spør: Er praktisk arbeid i naturfag undervurdert? Vi har sett at det er interessant å lære om sin egen kropp (tabell 3) og studenten synes det er spennende å gjennomføre disseksjoner på laboratoriet. Selv om en del studenter oppfatter kjemi og fysikk som lite interessant (figur 1, tabell 3), er det noen studenter som lar seg engasjere av disse emnene (figur 2). Det er sannsynlig at det er de praktiske delene av kjemi og fysikk som studentene opplever engasjerende. Teori og matematisk tilnærming er det vanskeligere å forholde seg til.

Figur 2. Hva skaper interesse og motivasjon hos studentene gjennom studiet?
 

Det er få som lar seg engasjere av naturfagdidaktikk, oppgaveinnleveringer og praksis (figur 2). Det blir lite rom for å drøfte naturfagdidaktikk på de få samlingene vi har. Studentene blir bedt om å skrive didaktiske vurderinger i oppgaveinnleveringene, noe som kan gjøre emnet tørt og teoretisk. Innleveringene, som er med på å skape kontinuitet i læringsarbeidet og som vi lærere ser på som svært viktige, oppleves ikke som engasjerende (figur 2). Men det er flere studenter som oppgir at oppgavene er viktige for læringsutbyttet (Ladstein & Toft, 2011). Resultatene kan tyde på at studentene ikke ser læringspotensialet i innleveringer. Kanskje bør det gjøres noe med utformingen av oppgavene, slik at de er mest mulig relevante og inspirerende å arbeide med. Ikke alle studenter tilbys organisert praksis på videreutdanningskursene, men for de som har praksis, opplever noen at de får lite undervisning i naturfaget i skolen. Studentene får praksisoppgaver med innlevering, gjerne et prosjekt de gjennomfører med elever, men det kommer i kategorien oppgaveinnlevering som ikke skaper interesse og motivasjon hos studentene (figur 2). Denne situasjonen er en utfordring for nettlærere i naturfag og for praksisadministrasjonen ved høgskolen.

Mer og bedre studieinformasjon

Resultatene fra denne undersøkelsen indikerer at langt fra alle studentene har reflektert tilstrekkelig over hva det egentlig vil si å være en nettstudent. Den ensomme studieformen (Ladstein & Toft, 2011) kombinert med liten interesse for naturfag er ikke noe gunstig utgangspunkt for fremdrift og læring. Vi mener det ville vært nyttig for mange, men særlig for de mindre interesserte, å få en tydelig presentasjon av innholdet i studiet, gjerne før de velger naturfag. Fyldig og fristende informasjon om faget kunne tenkes å medvirke til å vekke interesse samt at studentene ble oppmerksom på omfanget av læringsarbeidet og de utfordringer et nettkurs innebærer. Det er mulig at kvaliteten på dagens studentinformasjon om nettbaserte studier i naturfag ikke er tilstrekkelig.

Oppsummering, konklusjon og videre arbeid

Majoriteten av studentene som søkte på og gjennomførte nettbaserte studier i naturfag hadde en tydelig indre motivasjon for valg av studium. En mindre del av informantene i undersøkelsen oppga ytre motiverte grunner som studiepoeng og lønn for å gi seg i kast med nettstudiet. Opplevelser i naturen, gjerne sammen med foreldre, og film er viktige faktorer for å vekke interesse for naturfaget. Kjemi og fysikk er de emnene som studentene strever mest med og som de mener er lite interessante underveis i studiet. Biologiske emner som mangfold i naturen og kropp og helse beskrives som mer interessante og gir motivasjon i læringsarbeidet.

De fleste nettstudentene har en genuin interesse for innholdet i faget og ser hvor viktig det er at elever får solid kompetanse i naturfag. Disse studentene har et godt utgangspunkt for læring, men noen strever og burde trolig fått bedre informasjon om utfordringer ved å være en nettstudent i naturfag. Den ensomme studieformen og lite undervisning på campus kan fort svekke motivasjonen og læringsutbyttet. Vi mener det er sentralt for studentene sin interesse og motivasjon at feltarbeid, ekskursjoner og laboratoriearbeid blir prioritert ved planlegging og gjennomføring av nettstudier i naturfag. Resultatene våre viser at praktisk arbeid og varierte opplevelser i naturen styrker søkning til nettbaserte studier i naturfag og er en nøkkel for å motivere studentene til innsats og læring.

I forlengelsen av dette studiet hadde det vært interessant å undersøke hva som kjennetegner organisering og fagdidaktiske prioriteringer ved naturfagstudier på høgskole- og universitetsnivå. Hvordan er forholdet mellom prioriteringer ved institusjonene, studentenes sluttkompetanse og ringvirkninger i grunnskolen?

Takk

Takk til Gunhild Hagesæther for hjelp med spørreskjema. John Skartveit og Anne Karin R. Unneland har kommentert manuskriptet. Alle arbeider ved NLA Høgskolen Bergen.

Litteraturliste

Ainley, M., Hidi, S. & Berndorff, D. (2002). Interest, Learning, and the Psychological Processes That Mediate Their Relationship. Journal of Educational Psychology, 94(3), s. 545–561. doi: 10.1037//0022-0663.94.3.545. Publisher Full Text

Chawla, L. (1999). Life Paths Into Effective Environmental Action. The Journal of Environmental Education, 31(1), s. 15–26. Publisher Full Text

Chou, P-N. (2012). Effect of Students' Self-Directed Learning Abilities on Online Learning Outcomes: Two Exploratory Experiments in Electronic Engineering. International Journal of Humanities and Social Science, 2(6), s. 172–179.

Clark, D. (2011). Motivation in e-learning. Hentet 30. mars 2012 fra http://epic.co.uk/content/resources/white_papers/motivation.htm.

Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. Psychological Bulletin, 125(6), s. 627–668. Publisher Full Text

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ”What” and ”Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquery, 11(4), s. 227–268. Publisher Full Text

Hidi, S. (1990). Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning. Review of Educational Research, 60(4), s. 549–571. Publisher Full Text

Hidi, S. (2001). Interest, Reading, and Learning: Theoretical and Practical Considerations. Educational Psychology Review, 13(3), s. 191–209. Publisher Full Text

Hidi, S. (2012). The Conceptualization of Interest. Hentet 30. mars 2012 fra http://education.stateuniversity.com/pages/2350/Reading-INTEREST.html.

Hsu, S.-J. (2009). Significant life experiences affect environmental action: a confirmation study in eastern Taiwan. Environmental Education Research, 15(4), s. 497–517. Publisher Full Text

Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective. European Journal of Psychology of Education, 14(1), s. 23–40. doi: 10.1007/BF03173109. Publisher Full Text

Krapp, A. (2005). Basic needs and the development o finterest and intrinsic motivational orientations. Learning and Instruction, 15(5), s. 381–395. Publisher Full Text

Ladstein, S. & Toft, G. O. (2011). Pisk eller gulrot: Hvorfor gjør ikke nettstudenter det de vet de burde for å lære? Uniped, 34(2), s. 67–78.

Ludvigsen, S. R. & Mørch, A. I. (). Computer-supported collaborative learning. Basic concepts, Multiple perspectives, and emerging trends. I B. McGaw, P. Peterson & E. Baker (Reds.), The International Encyclopedia of Education (3rd edition). Elsevier.

McClelland, D. (1961). The achieving society. New York: The Free Press.

McClelland, D. (1971). Motivational trends in society. New York: General Learning Press.

McWhaw, K. & Abrami, P. C. (2001). Student Goal Orientation and Interest: Effects on Students' Use of Self-Regulated Learning Strategies. Contemporary Educational Psychology, 26(3), s. 311–329. Publisher Full Text

Schiefele, U. (1991). Interest, Learning, and Motivation. Educational Psychologist, 26(3&4), s. 299–323.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget.

Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn. Integrating theory and practice (4. utg.). Boston: Allyn and Bacon.

Tanner, T. (1980). Significant Life Experiences: A New Research Area in Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 11(4), s. 20–24. Publisher Full Text

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon