Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningen

Høgskulen i Sogn og Fjordane. E-post: frode.olav.haara@hisf.no.

Høgskulen i Sogn og Fjordane. E-post: eirik.jenssen@hisf.no.

Grunnleggende ferdigheter er vektlagt spesifikt i de seneste retningslinjene for grunnskolelærerutdanningen. Denne vektleggingen har utfordret lærerutdanningene når det gjelder forståelse av hva de grunnleggende ferdigheter er, hvordan de skal håndteres i fagene i utdanningene og hvem som skal ta ansvaret for at de blir ivaretatt. I denne artikkelen blir det fokusert på disse spørsmålene gjennom å undersøke hva som kjennetegner faglærere i grunnskolelærerutdanningenes beskrivelser og håndtering av grunnleggende ferdigheter. Resultatene viser at det er ønske fra faglærerne om tydelig ledelse og samarbeid mellom fagene. Basert på dette arbeidet ble det utformet en plan for organisering av en helhetlig implementering av de grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningene ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Den er iverksatt fra studieåret 2012/13.

Key competencies are emphasized specifically in the latest guidelines for elementary school teacher education in Norway. This emphasis has challenged the teacher education programs in terms of understanding of what the key competencies are, how they should be handled in the subjects in the education programs, and who should take responsibility for ensuring that they are attended to. In this article the focus is on these questions by examining what characterizes the descriptions and management of key competencies given by teachers in teacher education. The results show that there is a request for clear leadership and collaboration between disciplines. Based on this work, a plan for organization of a comprehensive implementation of the key competencies in the teacher education programs at the University College in Sogn og Fjordane was designed. It has been implemented from the academic year 2012/13.

Innledning

Ved grunnskolelærerutdanningene (GLU) i Norge skal studentene få kunnskaper om og praktiske erfaringer med grunnleggende ferdigheter. Undersøkelser gjort av følgegruppa for grunnskolelærerreformen (KD, 2011) tyder på at lærerutdanningene vektlegger de grunnleggende ferdighetene ulikt. Dette kan delvis tilskrives at grunnleggende ferdigheter i stor grad har gått fra å være noe fagene matematikk og norsk har ivaretatt, til å bli et tema som alle fag skal ivareta. Faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL) er gjennom de nasjonale retningslinjene gitt et overordnet ansvar for å koordinere og sikre arbeidet med de grunnleggende ferdighetene samt gi en teoretisk overbygning som forutsetning for arbeidet med disse i de fagene studenten velger. Samtidig er det tydelig at de grunnleggende ferdighetene skal inkluderes i fagene på fagenes premisser. Spørsmålet om hva som skal håndteres i skolefagene og hva som er PEL sitt ansvar, må den enkelte lærerutdanning selv finne ut av.

Denne oppgaven er ikke opplagt, og det er flere faktorer som må tas stilling til: Hvem skal avgjøre hvordan grunnleggende ferdigheter skal implementeres, hvordan tolkes de retningslinjene som foreligger og hva innebærer opplæring i grunnleggende ferdigheter? Vi har registrert at det er ulike meninger i disse spørsmålene.

Denne artikkelen har utgangspunkt i hvordan vi nærmet oss disse utfordringene ved Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF). Vi ønsket å kartlegge lærerutdanneres oppfatninger av begrepet grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningen og si hva og hvordan de vektlegger emnet i sin undervisning. Det var også et mål at den nye kunnskapen skulle munne ut i konkrete forslag til hvordan HiSF kunne ivareta emnet i utdanningene. For å kunne svare på disse spørsmålene, ønsket vi å ta utgangspunkt i den forståelsen lærerutdannere har av begrepet. Vårt hovedspørsmål ble derfor:

Hva kjennetegner lærerutdannere ved GLU sine beskrivelser av grunnleggende ferdigheter?

Selv om dette arbeidet tar utgangspunkt i en bestemt lærerutdanningsinstitusjon, mener vi at de spørsmålene som diskuteres vil ha interesse også for andre lærerutdanninger.

Begrepet grunnleggende ferdigheter

De nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene (KD, 2010a, 2010b) bygger på tankene fra St.meld. nr. 30 (2003–2004) (KD, 2003) når de understreker at de grunnleggende ferdighetene blir inkludert i alle fag. Det heter blant annet:

«De grunnleggende ferdighetene – å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy – er både en forutsetning for utvikling av fagkunnskap og en del av fagkompetansen i alle fag. Hvert enkelt fag har ansvar for at studentene får kunnskap om hvordan de kan jobbe med elevenes utvikling av de grunnleggende ferdighetene i faget.» (KD, 2010a, s. 9)

De grunnleggende ferdighetene koples til kompetansemålene i fagene og skal håndteres ut fra fagets premisser. Det betyr at kroppsøvingslæreren må inkludere de grunnleggende ferdighetene på en måte som er naturlig for faget. Det er altså ikke snakk om at en matematikklærer skal undervise om hvordan man kan regne i kroppsøving. I tillegg har faget PEL fått i oppdrag å «legge til rette for at studentene tilegner seg en teoretisk overbygning om grunnleggende ferdigheter, som forutsetning for arbeidet med disse i ulike fag» (Ibid., s. 9). Når det gjelder de grunnleggende ferdighetene å kunne lese, skrive og å kunne uttrykke seg muntlig, er det for GLU 1-7 skissert en arbeidsdeling mellom PEL og norsk. Det er uklart hvordan man tenker seg at denne arbeidsdelingen skal foregå. Dessuten kan man ved å kople disse tre grunnleggende ferdighetene så sterkt til norskfaget stille spørsmål ved om det svekker signalet om at grunnleggende ferdigheter skal integreres på fagenes premisser. Dette bildet problematiseres ytterligere når det heter: «I grunnskolelærerutdanning 5-10, der norsk ikke er obligatorisk, har pedagogikk og elevkunnskap et større ansvar for innføringen i grunnleggende ferdigheter med vekt på området språk og læring» (KD, 2010b, s. 10). Det kan neppe bety at PEL skal tilby et minikurs i faget norsk. Det peker mer i retning av en generell tilnærming til de grunnleggende ferdighetene å lese, å skrive og å uttrykke seg muntlig som redskap for læring generelt, siden de i tillegg skal bli ivaretatt i de fagene studentene har valgt. De nasjonale retningslinjene er ikke klare på dette området. Kanskje kan vi finne oppklarende beskrivelser i faglitteraturen?

De siste årene har det dukket opp en omfattende mengde litteratur som belyser grunnleggende ferdigheter fra ulike sider (blant andre Otnes, 2009; Flyum & Hertzberg, 2011; Smidt, 2010; Traavik, Hallås & Ørvig, 2009; Maagerø & Seip Tønnessen, 2006; Skaftun, 2006; Fauskanger, Mosvold & Reikerås, 2009). Traavik (2009) skriver for eksempel at den første opplæringen i lesing, skriving og regning er ferdigheter på et grunnleggende nivå, og at dette ikke er det samme som grunnleggende ferdigheter. Ifølge Traavik bruker Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK06) «begrepet grunnleggende ferdigheter om ferdigheter som er grunnleggende for læring og utvikling i alle fag og på mange livsområder» (KD, 2006, s. 19). Denne oppfatningen deles av flere (Maagerø & Seip Tønnesen, 2006; Skaftun, 2006; Smidt, 2010). Grunnleggende ferdigheter kan tolkes til å omfatte både basisferdigheter (som for eksempel den første leseinnlæringen) og nøkkelferdigheter (DeSeCo, 2005).

Bjørnar Alseth (2009) omtaler og argumenterer for at grunnleggende ferdigheter i matematikk ikke er en del av faget – de er faget. I matematikkfaget betyr dermed arbeid med grunnleggende ferdigheter prioritering av matematikk på to nivåer: en ferdighetsdel og en anvendelsesdel. Anvendelsesdelen finner vi knyttet til å regne i andre fag enn matematikk. Man bør kunne lese målestokken til et kart og kunne tolke en graf og dens akseinndelinger i samfunnsfag, og man må kunne skalere ned en oppskrift om ikke man alltid skal lage vaffelrøre til hele nabolaget. Ferdighetsdelen knyttes direkte til matematikkfaget, slik for eksempel Fauskanger, Mosvold og Reikerås (2009) fastslår. Når det gjelder anvendelse av regning i andre fag, synes det i faglitteraturen å være ulike syn på hvorvidt dette ivaretas best i matematikkfaget eller i andre fag.

I gjennomgangen av faglitteraturen har vi registrert at oppfatningen av hvordan grunnleggende ferdigheter kan synliggjøres i et fag blir fremstilt forskjellig etter hva slags faglig bakgrunn forfatteren har. Vi har sett nærmere på hvordan det å regne i et annet fag enn matematikk fremstilles. I antologien Å regne i alle fag (Fauskanger, Mosvold & Reikerås, 2009) og i Traavik, Hallås og Ørvigs (2009) antologi Grunnleggende ferdigheter i alle fag kan vi registrere et tydelig skille mellom fremstillingen fra matematikere og ikke-matematikere:

  1. Tolket av matematikeren/matematikkdidaktikeren To spørsmål viser seg aktuelle sett fra denne synsvinkelen: Hva slags matematikk kan identifiseres i et aktuelt fag og hvordan kan matematiske emner brukes til å si noe om dette? Det aktuelle faget blir sett på som en kontekst for matematikkfaglige problemstillinger, men ikke nødvendigvis på det aktuelle fagets premisser. Eksempelvis vil et kirkebesøk i RLE kunne være utgangspunkt for gjenkjenning av geometriske figurer og arealberegninger. Det vil neppe alle betrakte som å arbeide med den grunnleggende ferdigheten å regne ut fra RLE-fagets premisser. Det er heller å betrakte som øvelse i matematikkferdigheter der man låner konteksten fra et annet fag.

  2. Tolket av fagrepresentant for det faget hvorå regneskal synliggjøres og brukes Fra denne synsvinkelen blir fagenes egenart tydeligere fremstilt og matematikken får et funksjonelt og praktisk preg. Vi finner eksempler på hvordan matematikk praktisk kan brukes, for eksempel i forbindelse med matlaging i mat og helse, identifisering av matematikk i eventyr, rim og regler, valutasamtaler i engelsk og bruk av tallrelatering i balltilvenningsøvelser i kroppsøving. Matematikk blir altså brukt på en praktisk og naturlig måte i andre kontekster enn matematikkfaget, og det læres ikke ny matematikk.

De to tilnærmingene kan føre til ulike måter å arbeide med de grunnleggende ferdighetene på. Det ser ut til å være felles oppfatning om at å regne gir muligheter for å trekke forbindelser mellom matematikk og andre fag og at matematikkfaget må ha et spesielt ansvar for regneopplæringen. På samme tid underbygger det spørsmålene om hvordan og av hvem den grunnleggende ferdigheten å regne best blir ivaretatt i grunnskolelærerutdanningene.

Det er altså uklarheter både om hvem, hva og hvordan når det gjelder implementeringen av grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningene. Ved HiSF har det vært en utfordring å få fagmiljøene til å samkjøres og samsnakkes i arbeidet med dette emnet. Dette får konsekvenser for hvordan grunnleggende ferdigheter forstås og håndteres.

Metodisk tilnærming

For å svare på vårt forskningsspørsmål, har vi studert nasjonale retningslinjer og et nyere utvalg fagbøker, gjennomført intervju med fem faglærere som underviser i GLU-utdanningene ved HiSF samt distribuert et kort spørreskjema til fagfolk som underviser ved de fem GLU-utdanningene knyttet til UH-nett Vest (nettverket av institusjoner for høyere utdanning på Vestlandet, bestående av institusjonene UiB, HiSF, HSH, HiB, HVO, og med NLA tilknyttet i forbindelse med lærerutdanning). Designet for prosjektet ser slik ut:

Figur 1. Prosjektets design
 

I innledende fase av arbeidet studerte vi nasjonale styringsdokumenter og et utvalg fagbøker om hvordan grunnleggende ferdigheter omhandles og fremstilles. Konklusjonene fra dette arbeidet har vi brukt i utformingen av intervju og spørreskjema. I vår gjennomgang studerte vi følgende seks fagbøker:

  • Skriving i alle fag – innsyn og utspill (Smidt, 2010)

  • Grunnleggende ferdigheter i alle fag (Traavik, Hallås & Ørvig, 2009)

  • Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver (Skaftun, 2006)

  • Å lese i alle fag (Maagerø & Seip Tønnessen, 2006)

  • Å regne i alle fag (Fauskanger, Mosvold & Reikerås, 2009)

  • Å være digital i alle fag (Otnes, 2009)

De fem faglærerne som ble intervjuet ble valgt strategisk. De ble valgt både ut fra hvilket fag de representerer, deres erfaring fra lærerutdanning og ut fra ønske om å intervjue faglærerrepresentanter som lokalt har vist engasjement i forhold til utforming og tolkning av grunnskolelærerutdanningens innhold. De fem lærerne representerer henholdsvis fagene norsk, kroppsøving, pedagogikk, matematikk og engelsk. Ettersom utvalget av informanter ikke er større, er det ikke grunnlag for å generalisere, men det er likevel tilstrekkelig til å få frem varierte oppfatninger og felles utfordringer.

Intervjuene ble gjennomført etter en semistrukturert intervjuguide med begge forskerne til stede. I tillegg til noen innledende spørsmål knyttet til demografi, ble intervjuene tematisk strukturert i begrepsforståelse, håndtering av grunnleggende ferdigheter og samarbeid om grunnleggende ferdigheter. Intervjuene ble transkribert i sin helhet og analysert gjennom tematisk innholdsanalyse.

Spørreundersøkelsen ble gjennomført for å ha et empirisk materiale å se intervjudataene i forhold til. Det har ikke vært vår intensjon å gjennomføre en kvantitativ studie med tanke på å basere drøfting av funn på kvantitative data. Spørsmålene til spørreskjemaet ble utformet parallelt med intervjuguiden, og vi brukte hjelpetjenesten QuestBack til å generere spørreskjemaet til en form med svaralternativer. De seks studieansvarlige ved de fem studiestedene knyttet til UH-nett Vest mottok så en e-post med link til spørreskjemaet og en forespørsel om å sende det videre til de fagtilsatte ved deres utdanning som underviser innenfor GLU-utdanning i studieåret 2011/12. Undersøkelsen fikk en svarprosent på ca. 47 % (42 svar av et antatt potensial på N=90). Vi vurderer svarprosenten som tilstrekkelig til å kunne støtte opp om eller trekke i tvil oppfatninger som kommer frem gjennom intervjuene.

Lærerutdanneres beskrivelse av grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningen

Som vist innledningsvis er det en rekke uklarheter når det gjelder implementering av grunnleggende ferdigheter i grunnskolelærerutdanningen. Ved HiSF har altså dette ført til at det er uavklart hva opplæring i grunnleggende ferdigheter innebærer, hvem som skal avgjøre hvordan grunnleggende ferdigheter skal implementeres og hvordan retningslinjene for de grunnleggende ferdighetene skal tolkes. Dette gir seg utslag på tre områder: forståelse av begrepet grunnleggende ferdigheter, håndtering av begrepet grunnleggende ferdigheter og samarbeid om grunnleggende ferdigheter.

Forståelse av begrepet grunnleggende ferdigheter

Alle de fem representantene omtaler grunnleggende ferdigheter i betydningen nøkkelferdighet, og ikke som en ferdighet som begrenser seg til basisferdigheter. Et viktig spørsmål å stille er hva grunnleggende ferdigheter er og hva det ikke er, hva det omfatter og hva det ikke omfatter.

I lærerutdanningene har fagene norsk og matematikk tradisjonelt ivaretatt mye av opplæringen innenfor skriving, lesing, regning og muntlig aktivitet. Representantene for disse fagene gir uttrykk for både en ferdighetsdel og en anvendelsesdel når de omtaler hvordan grunnleggende ferdigheter ideelt sett burde ivaretas. På den ene siden er de opptatt av at grunnleggende ferdigheter er noe som alle fag i utdanningen må prioritere. Representanten for norskfaget sier at de nye planene «innebærer et paradigmeskifte fra tradisjonell faginndeling til felles forplikting» når det gjelder grunnleggende ferdigheter. Representanten fortsetter:

«Hvis man fortsatt tillegger norskfaget og matematikkfaget en nøkkelrolle, eller kanskje den eneste rollen i opplæringen av sånne ferdigheter, da tar man ikke den [retningslinjene] på alvor. De skal inn i alle fag.»

Det er med andre ord noe alle fag i lærerutdanningen bør prioritere. På den andre siden trekkes det i tvil om de andre fagene har den nødvendige kompetansen som skal til for å ivareta dette. Informanten som representerer matematikkfaget mener at når den grunnleggende ferdigheten å regne skal ivaretas innenfor de enkelte fag i utdanningen, kan det bli problematisk for de andre fagene å se muligheter og begrensinger hvis de ikke har faglig kompetanse i matematikk. Det er tydelig et ferdighetsperspektiv på det å regne som blir lagt til grunn for uttalelsene.

Representantene for kroppsøving og engelsk beskriver grunnleggende ferdigheter utelukkende i et anvendelsesperspektiv. De omtaler for eksempel ferdigheten å regne som et didaktisk redskap for å arbeide med fagspesifikke mål. Tanken på å utvikle de grunnleggende ferdighetene i form av å lære noe nytt blir ikke omtalt. Det handler om å anvende det man allerede har tilegnet seg av disse ferdighetene. Slik sett kan man spørre om hva som er tilstrekkelig ivaretakelse av den grunnleggende ferdigheten å regne i et fag i grunnskolelærerutdanningen?

Representanten for pedagogikk og elevkunnskap (PEL) beskriver grunnleggende ferdigheter som en nøkkelferdighet som kan utvikles gjennom hele livet i takt med modenhet. Informanten trekker frem et eksempel på at det å lese kan omfatte et spenn fra den første bokstavinnlæringen til å utvikle et kritisk perspektiv i lesing av tekster i for eksempel grunnskolelærerutdanningen. Sånn sett skiller representanten for PEL begrepet grunnleggende ferdigheter mellom noe som studentene skal kunne legge til rette for i sitt fremtidige yrke som lærere og som en del av undervisningen de selv mottar i lærerutdanningen.

Håndtering av grunnleggende ferdigheter

Den ulike forståelsen av grunnleggende ferdigheter gjør at fagrepresentantene er opptatt av ulike sider i håndteringen av grunnleggende ferdigheter.

Fagene norsk og matematikk gir gjennom intervjuene et inntrykk av å ha et slags eiendomsforhold til grunnleggende ferdigheter, og beskriver det som noe de alltid har holdt på med. Norskrepresentanten mener det blir en større utfordring for de andre fagene:

«I norskfaget er jo ikke det der noe særlig stort problem. Det er jo et mye større problem i de andre fagene. Jeg har ofte lurt på i hvilken grad andre fag setter seg inn i den stillingen at de faktisk også skal fungere som norsklærere. Så utfordringen går egentlig mer til andre fagmiljø enn til norskmiljøet. Vi er jo vant til å tenke sånn.»

I et ferdighetsperspektiv på grunnleggende ferdigheter synes det som et rimelig utsagn. Alle faglærere skal være norsklærere som driver opplæring i å uttrykke seg muntlig og skriftlig og oppøve leseferdigheten. Samtidig hevder norskrepresentanten at det å regne ikke er en vesentlig del av norskfaget og derfor ikke vil få en sentral del. I et slikt perspektiv kan det da være uklart hvorvidt arbeidet med alle de grunnleggende ferdighetene oppleves som viktig sett fra det enkelte fags ståsted.

Informantene fra kroppsøving og engelsk har en didaktisk tilnærming til grunnleggende ferdigheter. De beskriver og kommer med flere eksempler på hvordan de ulike grunnleggende ferdighetene kan bli og alltid har vært en naturlig del av undervisningen. Intervjuene gir ikke inntrykk av at de vektlegger grunnleggende ferdigheter på en ny måte, men at de mer tolker det inn i det de allerede gjør i sitt fag.

Informanten som representerer pedagogikk og elevkunnskap er tydelig på den overordnede rollen som PEL-faget har fått i forhold til ivaretakelse av de grunnleggende ferdighetene. Sett i lys av forståelsen av grunnleggende ferdigheter som en kontinuerlig utvikling, vektlegger representanten for PEL-faget å utfordre studentene i grunnskolelærerutdanningen til vedvarende å utvikle egen endrings- og utviklingskompetanse. De grunnleggende ferdighetene får et klart preg av å være nøkkelferdigheter som skal bidra til å utvikle ens egen helhetlige kompetanseutvikling.

Gjennom spørreundersøkelsen til de fem grunnskolelærerutdanningene på Vestlandet får vi langt på vei bekreftet at det er uklart hvorvidt grunnleggende ferdigheter skal være en prioritert del av GLU-utdanningene. Om lag 45 % av de som svarte prioriterer ikke dette emnet spesielt høyt. På den annen side kan det selvsagt være en rekke andre grunner til det enn de som intervjuene har gitt inntrykk av.

Av de fem grunnleggende ferdighetene vektlegges det å regne minst ifølge den nettbaserte undersøkelsen (se figur 3). Betyr dette at man opplever at denne ferdigheten på en måte hører mindre sammen med de enkelte fagene? Eller føler man seg – som representanten for matematikk advarer om – mindre kompetent til å arbeide med dette i faget på en god måte? Er det et område som frem til nå har vært mindre naturlig å prioritere enn de fire andre har vært?

Figur 2. I hvilken grad faglærere i GLU-utdanningene vektlegger grunnleggende ferdigheter i sin undervisning
 

Figur 3. Faglæreres prioritering av de enkelte grunnleggende ferdigheter i fag i grunnskolelærerutdanningene.
Det ligger helt klart et ansvar hos den enkelte faglærer om å ivareta de grunnleggende ferdighetene i sitt fag. Tradisjonelt har samarbeid og informasjonsutveksling vært brukt for å sikre mer felles oppfatning og håndtering av nye impulser.

Samarbeid om grunnleggende ferdigheter

Alle de fem intervjudeltakerne opplevde at GLU-utdanningene ved HiSF manglet en felles strategi i arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Dette fører til at implementering av grunnleggende ferdigheter i utdanningenes fag privatiseres. Det blir overlatt til den enkelte faglærers tolkning av hva grunnleggende ferdigheter innebærer i det aktuelle faget og hvordan man skal vektlegge det.

Faglærerne melder om mangel på styring og initiativ fra utdanningsledelsen i forhold til arbeid med grunnleggende ferdigheter i utdanningene. Dette fører til at det blir tettere skott mellom fagene enn nødvendig og at fagene og de enkelte faglærerne arbeider isolert. Det får også konsekvenser for PEL-faget, fordi det blir vanskelig å arbeide med overordnede perspektiver på grunnleggende ferdigheter uten å gjøre det i relasjon til de involverte fagområdene i utdanningene. Det skaper i tillegg utfordringer i forhold til informasjonsflyt. For eksempel vil en matematikklærer som møter en studentgruppe i andre studieår ha interesse av å vite hva og hvordan studentene har arbeidet med grunnleggende ferdigheter i første studieår.

Svak informasjonsflyt gjør det vanskeligere for faglærerne å fastslå hva og hvordan de skal prioritere arbeid med grunnleggende ferdigheter i sitt fag, og det vil trolig gi mindre sammenheng for studentene. Et klarere styringssignal fra ledelsen ville ifølge informantene klargjort ansvarsdelingen. Representanten fra kroppsøving mener det bør gjøres klarere at det utøvende ansvaret må ligge hos det enkelte fag:

«Det er hver enkelt sitt ansvar at grunnleggende ferdigheter blir ivaretatt. En er jo satt til å gjøre en jobb og vi har en plan å forholde oss til, og den planen gjelder både for meg og naboen som er inne i utdanningen, … men ledelsen kan kanskje følge opp og sørge for klarere styring …»

Faglærerne som arbeider i grunnskolelærerutdanningen etterlyser altså strategi, styring og struktur. På den annen side er det slik at utdanningsledelsen verken kan eller skal ha faglig ansvar for ivaretakelse av grunnleggende ferdigheter på fagnivå. Det ansvaret er tydelig plassert, slik kroppsøvingsrepresentanten poengterer, og det ville neppe falle i god jord om utdanningsledelsen begynte å diktere hva og hvordan faglærerne i de forskjellige fag skulle arbeide med grunnleggende ferdigheter i undervisningen. Men faglærerne uttrykker et klart ønske om at det på utdanningsnivå er behov for strategi, styring og struktur.

Vi registrerer at det er et ønske om større samarbeid mellom fagene i utdanningene om grunnleggende ferdigheter. Dette samsvarer med svarene i spørreundersøkelsen, der nesten 70 % mente at grunnleggende ferdigheter blir mer interessant når man arbeider på tvers av fagområder. Etter dette synet er det ikke optimalt at de grunnleggende ferdighetene bare overlates til det enkelte fag, noe som også er poengtert i de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene (KD, 2010a, 2010b). Et tverrfaglig samarbeid kan gi emnet større grad av tydelighet for studentene, slik kroppsøvingslæreren hevder:

«Jeg mener bestemt at samarbeid på tvers av fagene hadde vært en grei måte å få grunnleggende ferdigheter bedre frem på. Hvis ikke, blir det fragmentert og ikke noen helhet. Og jeg tenker spesielt på studenten som skal ta imot det. Hvis man ser gjennomgående at dette er noe som tilhører alle fag, at vi kan overføre fra ett fag til et annet, fra matematikk til kroppsøving, fra kroppsøving til norsk osv., så vil det bli tydeligere for studenten.»

Samarbeidet som etterlyses handler derfor om to mål: studentenes læringsutbytte og faglærernes utvikling av undervisning i eget fag. I forhold til eksempelet med å regne, betyr dette at studentene skal lære å bruke matematikk meningsfylt i alle fag og se verdien av matematikk både i og utenfor matematikkfaget, og samtidig at faglæreren i et aktuelt fag viser hvordan å regne brukes som et verktøy for å forstå faget bedre. Dette kan by på kompetansemessige utfordringer, som poengtert tidligere. Det blir derfor et spørsmål om hvorvidt matematikklæreren og faglæreren som representerer det aktuelle faget hvor å regne skal arbeides med som grunnleggende ferdighet bør samarbeide om å ivareta dette slik at etterlyst samarbeid ikke bare blir på fagnivå, men også på faglærernivå?

Fra kartlegging til organisering og implementering

Innledningsvis stilte vi overordnede spørsmål knyttet til implementering av grunnleggende ferdigheter i GLU-utdanningene ved HiSF, og bemerket at kartleggingsarbeidet som her er rapportert har sitt utgangspunkt i hvordan vi nærmer oss disse utfordringene ved HiSF. Gjennomgang av styringsdokumenter og litteratur og arbeidet med innsamlede data har generert flere spørsmål, om enn av mer detaljrettet karakter. Spørsmålene dreier seg for eksempel om hva som er tilstrekkelig ivaretakelse av å regne i et fag i grunnskolelærerutdanningen og hvem som skal ha ansvaret for denne ivaretakelsen.

Å regne i alle fag er bare en av de fem grunnleggende ferdighetene. Vi har konsekvent trukket denne frem for å eksemplifisere utfordringer knyttet til implementering av grunnleggende ferdigheter i alle fag. Vi er klar over at det vil være nyanser som gjør at problemstillinger og utfordringer knyttet til denne ferdigheten ikke vil være representative for alle de fem grunnleggende ferdighetene, men vi mener likevel at de utfordringene vi har pekt på har en viss overføringsverdi. Dette standpunktet gjelder også for hele prosessen vi har hatt ved HiSF i forhold til hvordan man arbeider med implementering av grunnleggende ferdigheter ved andre lærerutdanningsinstitusjoner i Norge.

De nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene (KD, 2010a, 2010b) forventer at arbeidet med grunnleggende ferdigheter løses i et samarbeid mellom fagene i utdanningen. Dette synet gir også faglærerne i vår kartlegging uttrykk for. Ideelt sett, mener de, ivaretas grunnleggende ferdigheter best gjennom tverrfaglig samarbeid. Våre inntrykk viser dessuten at faglig ståsted har stor innvirkning på forståelse og håndtering av grunnleggende ferdigheter. De som definerer grunnleggende ferdigheter ved den enkelte institusjon, vil derfor ha stor innflytelse på hvordan begrepet forstås og hvordan det håndteres. Disse to momentene kan lett lage spenninger, om grunnleggende ferdigheter forstås og tolkes ulikt. Den enkelte utdanning kan derfor oppleve et krevende utgangspunkt for implementeringen. Kanskje er dette en av grunnene til at faglærerne i denne undersøkelsen så enstemmig gir uttrykk for et ønske om tydelig ledelse og felles strategi?

Resultatet av prosessen ved HiSF er at følgende organisering ble fremmet av et utvalg oppnevnt av den faglige ledelsen – et utvalg hvor forfatterne av denne artikkelen var medlemmer. Organiseringen ble lagt frem for faglærerne ved GLU-utdanningene, og det ble gitt tilslutning til denne modellen for implementering og ivaretakelse av grunnleggende ferdigheter i GLU-utdanningene ved HiSF:

  1. I fagene norsk, matematikk, kroppsøving og engelsk: Faglærerne har ansvaret for at alle de fem grunnleggende ferdigheter blir ivaretatt i undervisningen ut fra fagets premisser.

  2. I faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL): Grunnleggende ferdigheter organiseres som eget tema i PEL, knyttet til 2. semester. Temaet håndteres ved at pedagogikk først tar for seg spørsmål som

    • bakgrunnen for vektleggingen av grunnleggende ferdigheter

    • hva de grunnleggende ferdigheter er (basisferdigheter kontra nøkkelferdigheter)

    • eksempler på hvordan grunnleggende ferdigheter organiseres i grunnskolen

    • grunnleggende ferdigheter som utgangspunkt for læringsstrategier

    • etc.

Etter dette går man mer spesifikt inn på de enkelte grunnleggende ferdigheter. Dette løses ved at faglærere i matematikk synliggjør deres forståelse av det å regne, og viser noen eksempler på hvordan det kan komme til uttrykk i ulike fag (2 timer). Det samme gjøres fra faglærere i norsk når det gjelder det å skrive, å lese, å uttrykke seg muntlig (4–6 timer) og faglærere med høy kompetanse innenfor bruk av digitale verktøy (2 timer). Temaet avsluttes ved at pedagogikk går videre med læringsstrategier eller avrunder temaet med en oppgave.

Undervisningen foregår i PEL sine timer i løpet av en periode på to uker. Ressurser for gjennomføring av innholdet hentes fra PEL sin tildelte ressurs.

I denne modellen ligger det klare føringer for ansvaret det enkelte fag har for ivaretakelse av grunnleggende ferdigheter. Premiss 1 i modellen over er slik sett det viktigste punktet. Samtidig legger premiss 2 en klar strategi for samarbeid knyttet til grunnleggende ferdigheter i GLU-utdanningene. Det ligger også en forventning om samarbeid mellom faglærere, både når det gjelder informasjonsflyt og kompetanseutnytting.

Implikasjoner og avslutning

Grunnleggende ferdigheter skal implementeres og bli en sentral del av grunnskolelærerutdanningene i Norge. Dette er en ny situasjon, og vi vet lite om hvordan den blir håndtert på de enkelte institusjonene. Våre inntrykk tyder på at dette kan komme til å skje på ulike måter. Det vil derfor være interessant å få oversikt over de ulike tilnærmingene og hvilke konsekvenser disse har for studentenes forståelse av grunnleggende ferdigheter. Dette er viktige spørsmål som gjør at det er nødvendig med forskning knyttet til implementering av grunnleggende ferdigheter som emne i grunnskolelærerutdanningene. Vi håper at arbeidet som er gjort i denne artikkelen vil være et grunnlag og utgangspunkt for slik forskning.

Referanser

Alseth, B. (2009). Kompetanse og grunnleggende ferdigheter i matematikk. I H. Traavik, O. Hallås & A. Ørvig (Red.), Grunnleggende ferdigheter i alle fag (s. 104–128). Oslo: Universitetsforlaget.

DeSeCo (2005). The definition and selection of key competencies - Executive Summary. http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.parsys.43469.downloadList.2296.DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf, lastet ned 16.11.2011.

Fauskanger, J., Mosvold, R. & Reikerås, E. (2009). Å regne i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Flyum, K. H. & Hertzberg, F. (2011). Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget.

KD (Kunnskapsdepartementet) (2003). St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Oslo: KD.

KD (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Oslo: KD.

KD (2010a). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn. Oslo: KD. URL (hentet 20.10.11): http://www.regjeringen.no/upload/KD/Rundskriv/2010/Retningslinjer_grunnskolelaererutdanningen_1_7_trinn.pdf

KD (2010b). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 5.–10. trinn. Oslo: KD. URL (hentet 21.10.2011): http://www.regjeringen.no/upload/KD/Rundskriv/2010/Retningslinjer_grunnskolelaererutdanningen_5_10_trinn.pdf

KD (2011). Frå allmennlærar til grunnskulelærar. Innfasing og oppstart av nye grunnskulelærarutdanningar. Rapport frå Følgjegruppa til Kunnskapsdepartementet. Rapport nr.1. Oslo: KD.

Maagerø, E. & Seip Tønnessen, E. (2006). Å lese i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Otnes, H. (2009). Å være digital i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaftun, A. (2006). Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget.

Smidt, J. (2010). Skriving i alle fag – innsyn og utspill. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Traavik, H. (2009). Grunnleggende ferdigheter: Hvorfor er de så viktige? I H. Traavik, O. Hallås & A. Ørvig (Red.). Grunnleggende ferdigheter i alle fag (s. 18–31). Oslo: Universitetsforlaget.

Traavik, H., Hallås, O. & Ørvig, A. (2009). Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon