Kunnskapsdepartementet fikk for få år siden dokumentert at høyere utdanning som sektor var den med lavest innsats på forskning om egen virksomhet. I en tale til Forskerforbundet i november 2012 uttalte statsråd Halvorsen: ”Men også om høyere utdanning vet vi for lite om kvalitet på undervisningen og god læring.” Hun omtaler det som et paradoks at vår sektor, som håndterer kunnskapstørsten på høyeste nivå, har så lite viten om hvordan god utdanning skal foregå. I den nye forskningsmeldinga ”Lange linjer - Kunnskap gir muligheter” Meld. st. 18 (2012-13) er et helt kapittel viet kompetanseutvikling. Her annonseres en satsing på utvikling av høyere utdanning, og begrunner dette i sterk grad med diskursen om ”kunnskapstriangelet”: samspillet mellom forskning, utdanning og innovasjon.

I meldingen skrives det at man ønsker å utvikle et overordnet system for analyse og formidling av kompetansebehov, styrke kunnskapsgrunnlaget om kvalitet og læringsutbytte i høyere utdanning. Videre ønsker man å evaluere Kvalitetsreformen på nytt, revurdere finansieringssystemet og videreutvikle ordningen med Senter for fremragende utdanning. Meldingen kommenterer utfyllende hvordan samarbeid med næringsliv, regionmyndigheter og andre eksterne parter representerer utfordringer og muligheter for utvikling av utdanningenes innhold. Profesjonsutdanningene holdes fram som forbilder for hele utdanningsfeltet i så måte. Dette knyttes så til entreprenørielle arbeidsmåter i høyere utdanning. Regjeringen annonserer en sterkere overvåking av forholdet mellom arbeidsmarked og utdanning, og en aktiv bruk av tildeling av studieplasser er regjeringens viktigste verktøy for å styre strømmene av utdanningssøkende. Samtidig brukes kunnskapsdepartementet som aktør for rekruttering og markedsstimulering til områder regjeringen ønsker styrket. Varslingen om ”et overordnet system for analyse og formidling av kompetansebehov” forteller oss at troen på fordum tiders ”manpower planning” modeller har fått fornyet tillit. Men her loves også at ekspansjon skal følges med en plan for ”etablering av praksisplasser, veilednings- og forskningskapasitet, utstyr og bygg som kreves for å opprettholde eller styrke utdanningskvaliteten”.

Siden regjeringen legger så mye vekt på at forskningen i mye sterkere grad skal utvikles sammen med eksterne aktører: næringsliv og det offentlige, kritiseres akademias enøydhet på forskning som det aller viktigste redskap for merittering. Regjeringen peker faktisk på at koblingen mellom forskning, utdanning og utvikling hemmes av denne ubalansen. Skal utdanningen drives som ”forskningsbasert utdanning” er det et krav at lærerne skal være godt forankret i FoU-arbeid. Mens regjeringen tidligere har stilt krav om forskningskompetente lærere både på doktorgrad- og mastergradsnivå, er rammeplanene for profesjonsfagene nå langt sterkere knyttet til innovasjon, entreprenørskap og utvikling. Dette fordrer mer kompetanse med forskning og utviklingsarbeid hos lærerne, og det fordrer kompetanse i å involvere studenter i fou-arbeid i sine utdanninger fra BA til doktorgradsnivå. Dette kalles i meldingen ”Studentaktiv forskning” og beskrives i meldingen som en en meget viktig faktor i utviklingen av forskerkompetanse, både i arbeidsliv og høyere utdanning.

Det er et meget prisverdig grep man her tar i meldingen. De universitets- og høgskolepedagogiske argumenter man her griper til er etablerte og velkjente innen sektoren, men gis ny retorisk kraft og kontekst. Likevel er det mye som skurrer. Vil man likestille forskning og undervisning, er det grunn til å forvente en stor innsats for å stimulere til denne endringen. Så langt har sektoren sett at det utvikles ”Senter for fremragende utdanning” som etableres med meget små investeringer. Norgesuniversitetet og Senter for IKT i utdanning får også en skjerv. Til sammen overstiger dette neppe mer enn hva 1 av 13 Sentre for fremragende forskning får pr år. Et minstemål på at dette skal være mer enn veltalenhet er at fagfeltet får et realt løft i form av støtte til kompetanseheving. ”Satsingen på Sentre for fremragende utdanning er min oppfølging av dette” sa statsråden til Forskerforbundet i november. Med små bevilgninger, og en ganske ubegrunnet tro på at fremragende undervisningsvirksomhet vil spre seg på samme måte som forskningsresultater når de først er skaffet fram, er satsingen på sentre for lite, for sent og ganske inadekvat. Tone Cecilie Carlsten og Per Olaf Aamodt argumenterer kraftfullt i bladet ”Forskningspolitikk” (nr.1, 2013) langs liknende linjer. De peker også på at det tilsynelatende ikke finnes noen ideer for hvordan de ”positive funn” som skapes med ordningen skal spres og skape endring i høyere utdanning som et hele.

Det er interessant å merke seg at meldingen unnlater å vise til noen av de hundrevis av artikler UNIPED har bragt inn i debatten om kvalitet i høyere utdanning. Like ufortrødent fortsetter vi å bringe til torgs fagfellevurderte artikler om disse spørsmålene. Ole David Brask og May Østby gir i dette nummeret en framstilling av hvordan samarbeidsproblemer, som er så vanlig i studentgrupper, kan hemme læringsutbyttet for deltakerne. Fokuset i artikkelen, med tittelen ”Ambisjoner og forpliktelse i studentgrupper”, er på studenterfaringer med ulike metoder for gruppesammensetting og konsekvenser for gruppefungering. Artikkelen framstiller også vesentlig informasjon om hva studentene opplever som forutsetninger for godt samarbeid i grupper. Vidar Gynnild problematiserer i sin artikkel ”Kriteriebasert vurdering i sivilingeniørutdanningen – en kasusstudie” konsekvensene av at UHR har slått fast at kriteriebasert vurdering skal brukes, men unnlatt å operasjonalisere dette til konkret anvendelse. I en analyse av vurderingsarbeid i sivilingeniørutdanning viser han hvordan ulike tolkninger av fenomenet påvirker karakterfordelingen. Han påviser også at en gjennomgang og harmonisering av forståelser av hvordan prinsippet kommer til anvendelse kan være et bedre tiltak for sikring av at vurderingen blir god, enn om man bruker ekstern sensor. Torun Klemp gir i sin artikkel ”Refleksjon – hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis?” en oppdatert framstilling av refleksjonsbegrepet, slik det anvendes i en rekke profesjonsutdanninger, og med et spesielt fokus på lærerutdanning. Selve begrepet er stort og anvendbart, og noen ganger tøyes det i for mange retninger. Klemp bidrar med en stringent opprydding og kartlegging av begrepets verdi for våre profesjonsutdanninger. Sigve Ladstein og Geir Olav Toft beskriver i sin artikkel ”Hvorfor velge og gjennomføre et nettstudium i naturfag?” hvordan studenters motiver og motivasjon for å ta naturfaglige emner online varierer med bakgrunnsinteresser og orienteringer. Interessen i forhold til ”rene” naturfaglige spørsmål er mindre enn de samfunnsmessige kontekstene naturfagene ”opptrer” i. Det er når fagene blir konkretisert og satt inn i sammenhenger at disiplinfagene blir oppfattet som spennende. Karen Marie Øvern finner i sin artikkel ”Informasjonsferdigheter i høyere utdanning: erfaringer fra forsøk med integrerte kurs” at den mest effektive undervisning bør finne sted i den studiefaglige konteksten, heller enn som separate kurs på bibliotekets premisser. Derfor bør samarbeidet mellom fagets representanter og biblioteket være tett. Bjørg Herberg Gloppen tematiserer en spesiell metode for å gjøre studenters praksisvirksomhet mer relevant: trepartsamtalen. Tittelen: ”Trepartssamtalen – en arena for å styrke samspillet mellom høgskolens undervisning og praksis? Eksempler fra lærerutdanningen” indikerer at metoden er løfterik. Studentene opplevde at de faglige tilknytningspunktene ble flere og sterkere gjennom denne metoden. Til sist har vi en magasinartikkel om grunnleggende ferdigheter i lærerutdanningen. Frode Olav Haara og Eirik S. Jenssen diskuterer hvordan en læreplanendring skaper tumulter og behov for endringer i profesjonsutdanningen og hvordan en lærerutdanningsinstitusjon kan møte dette på best mulig måte.