Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Ambisjoner og forpliktelse i studentgrupper

Høgskolen i Molde, Pb 2110, 6402 Molde. E-post: ole.d.brask@himolde.no

Samarbeidsproblemer er vanlig i studentgrupper, noen ganger på bekostning av læringsutbytte. Seleksjon og sammensetting av grupper påvirker effektivitet og klima i gruppene. I artikkelen presenteres to relaterte studier av grupper sammensatt ut fra selvrapportert ambisjonsnivå. Fokuset er på studenterfaringer med ulike metoder for gruppesammensetting og konsekvenser for gruppefungering. Studentenes opplevelser er fanget opp ved hjelp av et 9-ledds spørreskjema, innbefattende både åpne og skalabaserte svaralternativer. Resultatene indikerer signifikant bedring i gruppefungering over tid. Det framkommer også vesentlig informasjon om hva studentene opplever som forutsetninger for godt samarbeid i grupper.

Collaboration challenges are quite common in student groups, sometimes at the expense of learning outcomes. Selection and composition of groups affect their efficiency and climate. We present two studies of groups composed on the basis of self-reported ambition level. The focus is on student experiences with two methods of composing groups. A 9-item questionnaire with open-ended and likert scale response options was used to obtain student perceptions of the methods and group functioning. The results indicate that group functioning was significantly improved over time. They also provide information of the students’ view on important premises for good collaboration in groups.

Erfaringer med gruppesammensetting og samarbeid ut fra selvvalgt ambisjonsnivå

Innledning

Gruppearbeid spiller en vesentlig rolle i profesjonsutdanninger, både fordi man har tro på læring gjennom samhandling og dialog og fordi teamarbeid er en viktig øvelse i seg selv. Men studentgrupper i innland og utland møter de samme samarbeidsproblemene: konflikter rundt arbeidsfordeling, oppmøte, forberedelse osv. (Aggarwal & O'Brien, 2008; Bertheussen & Jacobsen, 1999; Vik, 2001). Studenter er forskjellige i arbeidsform og innsats og i hvordan de samarbeider (Jackson, Joshi & Erhardt, 2003; Lin, 2008). En rekke faktorer kan spille inn her: en krevende livssituasjon, omsorgsoppgaver, sykdom eller annet. Likeledes kan interesser og motivasjon gjøre en forskjell, om man er sosialt innstilt osv. (Bell, 2007; Watson, Johnson, Kumar & Critelli, 1998). Enkelte har også en minimalistisk tilnærming til studiene (Lauvås, 2003). Er det i tillegg slik at gruppearbeidene har betydning for karakterene til den enkelte, øker sannsynligheten for gnisninger og konflikt.

Artikkelen omhandler erfaringer med såkalte ambisjonsgrupper ved vernepleierutdanningen i Molde og hvilken betydning gruppeinndelingsmetoden kan ha for samarbeidet i studentgruppene. Ved utdanningen benyttes mappe som vurderings- og læringsform (se f.eks. Dysthe & Engelsen, 2003), og mye av oppgaveløsningen skjer gjennom samarbeid i faste studentgrupper, sammensatt for ett skoleår av gangen. Tradisjonelt har gruppene vært tilfeldig sammensatt, men økende samarbeidsproblemer gjorde at man i 2005 startet utprøvingen av inndeling ut fra selvvalgt ambisjonsnivå (Østby & Brask, 2008). Ambisjoner er her definert som forholdet mellom egenvurderte mål og egenvurderte muligheter i nåværende livssituasjon, og er i denne definisjonen prinsipielt uavhengig av evner og ferdigheter (Brask, 2007). På bakgrunn av erfaringene har inndelingsmetoden blitt utviklet videre, fra en tidlig modell der studentene valgte mellom tre ambisjonsnivåer (lavt, middels, høyt) og til en modell med skjemabaserte valg langs en kontinuerlig ambisjonsskala, kombinert med forhandlinger og forpliktende avtaler i gruppene. Vi ønsket å se nærmere på hva ambisjoner og ambisjonslikhet betyr for samarbeidet i gruppene og hvilke implikasjoner dette kan ha for metoder for gruppeinndeling. Denne artikkelen omhandler to studier gjennomført på to ulike tidspunkt i metodeutviklingen, med fokus på studentenes egne erfaringer med gruppeinndeling, gruppeprosess og gruppefungering.

God gruppefungering

Hva som er gode mål på gruppefungering, kan diskuteres. Det er imidlertid vanlig å vektlegge både en relasjonsdimensjon og en oppgavedimensjon (Bales, 1953; Gjøsund & Huseby, 2003; Jaques, 2000; McGrath, 1991), mens det varierer om man vektlegger subjektive eller mer objektive (utenfravurderte) kriterier for gruppefungering (Cohen & Bailey, 1997). Viktigheten av felles mål og verdier blant gruppemedlemmene går igjen i mye av litteraturen. Katzenbach & Smith (1993) legger vekt på kriterier som gruppestørrelse, blanding av ulike ferdigheter og at gruppen har et spesifikt sett av mål som skal nås som alle medlemmer i gruppen er enige om. Felles måloppfatning henger ikke nødvendigvis sammen med homogent ferdighetsnivå blant gruppemedlemmene. Tvert imot vil studenter med lavere ferdighetsnivå kunne profitere på å grupperes sammen med studenter med høyere ferdighetsnivå, samtidig som sistnevnte taper lite eller ingenting på denne typen heterogenitet (Webb, Nemer, Chizhik & Sugrue, 1998). Hackman (1987) framhever gjensidig avhengighet i oppgaveløsningen, at medlemmene deler ansvar for resultater og at de ser på seg selv, og blir sett på, som en samlet sosial enhet. Forskning har også vist at gruppemedlemmer som har lignende verdier knyttet til arbeidet opplever bedre gruppefungering (Jehn, 1994; Jehn, Northcraft & Neale, 1999; Poling, Woehr, Arciniega og Gorman, 2006). Det kan dreie seg om verdier og holdninger knyttet til tidsbruk, grundighet osv. I grupper med felles verdier er det også mer sannsynlig at medlemmene opplever tillit og respekt for hverandre og at de opplever å samarbeide for en felles sak (Jehn & Mannix, 2001). Harrison, Price og Bell (1998) fant i en større undersøkelse av samarbeidende team i arbeidslivet at heterogenitet knyttet til holdninger, oppfatninger og verdier over tid fikk gradvis mer negativ innvirkning på gruppefungeringen. Dette til sammenligning med forskjeller som ble ansett som mer overfladiske, eksempelvis kjønn, alder og etnisk tilhørighet, som fikk gradvis mindre betydning for samarbeidet.

Ambisjoner i studentgrupper

Ved Høgskolen i Østfold, dataingeniørutdanningen, foretok Akerjord og Rusås (2003) en utprøving av gruppeinndeling etter innsatsvilje – et begrep med fellestrekk med ambisjonsbegrepet. Innsatsvilje ble definert som en skala fra de som siktet mot så vidt å bestå eksamen til de som ville yte maksimalt for å oppnå best mulig resultat. Akerjord og Rusås fant en tendens til bedre gruppefungering blant studenter med høy innsatsvilje. Likevel var det studenter med middels innsatsvilje som vurderte gruppefungeringen mest negativt, noe som ble tolket som at kategorien tiltrakk seg studenter uten klare mål for sitt studiearbeid (bl.a. ”gratispassasjerer”). Lignende tankegang har også ligget til grunn ved Høgskolen i Agder, vernepleierutdanningen, der man har prøvd ut ulike former for inndeling (Nærbøe, 2006). Man har blant annet gjort forsøk med en type tredeling fra studenter som ønsket å arbeide minst mulig med studiene, men bestå eksamen, via en gruppe med middels innsats til de som ville jobbe mye og sikte mot gode resultater. Ifølge Nærbøe (2006) ønsket ingen å velge laveste nivå – minimum innsats – noe som ble tolket som at man her ville ha mindre utbytte av å være gratispassasjer.

Det er liten tvil om at studenter har til dels svært ulike arbeidsformer og tilnærminger til oppgavene, men spørsmålet er hva forskjellene egentlig handler om. Begreper som ”innsatsvilje” og ”gratispassasjerer” peker i retning av personlige egenskaper, og forbindes lett med arbeidsmoral og motivasjon. Samtidig ser vi i undervisningshverdagen at bakgrunnen kan være høyst ulik, og ikke sjelden gjenspeiler en livssituasjon som stjeler tid og krefter fra studiene. Den enkeltes tilnærming til studier og gruppearbeid kan med andre ord ha bakgrunn i både personlige og situasjonelle forhold.

I vårt arbeid med å utvikle ny gruppeinndelingsmetode (Brask, 2007; Østby & Brask, 2008) valgte vi å ta utgangspunkt i begrepet ambisjoner, fordi dette ble ansett som egnet til å fokusere på både studentens forventninger og valg og på opplevde muligheter og begrensninger i en livssituasjon. Ambisjoner ble definert som en personlig avveining mellom to forhold: egne mål og egne muligheter, dvs. på den ene siden hva studenten vurderer som gode nok faglige resultater og på den andre siden hvor mye tid, krefter og anledning studenten mener å ha til studiearbeid i kommende periode. Definisjonen har fellestrekk med det engelske begrepet ”aspiration level” (Quaglia & Cobb, 1996) i det at situasjonfaktorer tas med i betraktning. Til sammenligning handler ”achievement motivation” (jf. McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953) i større grad om personfaktorer ved at forventningene om resultater regnes som et relativt stabilt personlighetstrekk hos voksne mennesker (Gjesme, 1981).

Den beskrevne ambisjonsdefinisjonen ble først lagt til grunn for en studie av ambisjoner i tilfeldig sammensatte studentgrupper (Brask, 2007). Her ble det funnet støtte for to ulike veier til god gruppefungering: Både gjennomsnittlig ambisjonsnivå og graden av homogenitet i ambisjonsnivå hang sammen med gruppefungering innenfor de enkelte gruppene. Og spesielt interessant var det at sammenhengen mellom ambisjonshomogenitet og gruppefungering gjaldt uavhengig av om gjennomsnittlig ambisjonsnivå var høyt eller lavt i gruppene. Funnene ble vurdert som en støtte til utprøving av studentgrupper inndelt etter ambisjonsnivå i utdanningen.

Studentene ble i den første fasen gitt tre valg for kommende studieår: lavt, middels eller høyt ambisjonsnivå. Denne inndelingsmetoden ble studert i en større evalueringsundersøkelse (Østby & Brask, 2008). Ved sammenligning med tilfeldig gruppesammensetting anbefalte 75% av studentene en videreføring av inndeling etter ambisjonsnivå. Samtidig rapporterte 29% at de bare var middels eller mindre fornøyd med gruppefungeringen, og det framkom at målet om homogenitet i ambisjoner ikke ble nådd i alle tilfeller. Det ble konkludert med at ambisjonsinndelte grupper var lovende, men at seleksjonsprosedyrene ikke hadde fungert optimalt. Tre sannsynlige feilkilder ble pekt på: (1) Delvis tilfeldig nivåvalg på grunn av usikkerhet rundt ambisjonsbegrepet, (2) en viss vegring mot å velge lavt ambisjonsnivå på grunn av fare for stempling og (3) en tendens til taktiske nivåvalg for å styre hvem man kom på gruppe med. Det ble foreslått å innføre en type ambisjonsskala for å tydeliggjøre ambisjonsbegrepet, unngå stemplende kategorier og stimulere til en mer realistisk spredning over flere ambisjonsnivåer. Samtidig var det åpenbart et behov for mer forpliktelse knyttet til ambisjonsvalget og for å anvende ambisjonsvalget inn i en gruppeprosess der man forhandler og forplikter seg til noen samarbeidsformer. Det ble derfor lagt vekt på å utvikle en gruppeinndelingsmetode der ambisjonsskalaen og ambisjonsvalget fungerer som et startpunkt og verktøy for refleksjon og kommunikasjon gruppemedlemmene imellom.

Skalabasert ambisjonsvalg ble innført fra høstsemesteret 2008, inkludert en struktur for oppfølging av ambisjonsvalget i gruppene. Studentenes erfaringer med metoden ble undersøkt i desember 2008 (studie 1) og en modifisert utgave av inndelingsmetoden ble innført høsten 2009, med påfølgende undersøkelse i desember 2009 (studie 2).

Metode

I begge studier besvarte alle heltidsstudenter ved vernepleierutdanningen i Molde et enkelt spørreskjema i QuestBack (tabell 1) utformet ved utdanningen. Dette ble først gjennomført i desember 2008 (N=89, studie 1) og dernest i desember 2009 (N=92, studie 2). Deltakelsen i begge studiene var obligatorisk, noe som ga en svarprosent på nær 100. Studentene svarte som medlemmer av til sammen 15 grupper i 2008 og 16 grupper i 2009, fordelt på tre årskull. Alle gruppene hadde mellom fem og sju medlemmer, med unntak av en gruppe på fire medlemmer. Forholdstallet kvinner/menn var i begge studier på 5: 1. Aldersmessig fordeling var på 19 til ca. 50 år.

 

Tabell 1.Spørreskjema om ambisjonsgruppene – begge studier
1. Hvordan vurderer du din egen gruppes fungering: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
2. Hvordan vurderer du formen for gruppeinndeling som ble benyttet: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
3. Hvilke andre forhold enn gruppeinndeling har eventuelt hatt betydning for din gruppes fungering: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår (åpent tekstfelt).
4. Opplevde du forskjeller i ambisjonsnivå mellom studentene i din gruppe: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
5. Opplevde du usikkerhet på hva som mentes med ”ambisjoner” ved gruppeinndelingen: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
6. Opplevde du at studenter gjorde taktiske ambisjonsvalg som ikke svarte til deres reelle ambisjonsnivå: a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
7. Opplevde du formen for gruppeinndeling som stemplende (stigmatiserende): a) Dette skoleåret, b) Forrige skoleår.
8. Hvordan vil du anbefale at gruppene settes sammen neste gang: a) Har ingen mening om det, b) Tilfeldig sammensetting, c) Valg mellom tre ambisjonsnivåer – lavt, middels, høyt – som høsten 2007, d) Ambisjonsskala med seks utsagn – som høsten 2008, e) På annen måte (utdypes i tekstfelt).
9. Andre kommentarer – ordet er fritt (åpent tekstfelt).

Designet besto av en samtidig triangulering av kvantitative og kvalitative analyser (Creswell & Clark, 2006). Ut fra et ønske om å fange opp rike beskrivelser av gruppenes fungering og sammensetting, ble det i spørreskjemaet laget plass for kommentarer i fritekst i tillegg til graderte svaralternativer. Det var ønskelig også å kunne sammenholde beskrivelsene med et tallmateriale for lettere å kunne vurdere utviklingstrekk og sammenhenger. Denne formen for triangulering har bl.a. blitt brukt til å få fram mer komplette data (”completeness”), for å oppnå en dypere og mer autentisk forståelse av fenomenet som undersøkes (Tobin & Begley, 2004). Det var av samme grunn viktig å studere gruppeinndelingsmetoden i bred forstand, innbefattende både selve seleksjonsprosedyren og de påfølgende forhandlinger om samarbeid ut fra ambisjonsvalget.

Designet kan også karakteriseres som retrospektiv pretest/posttest (Nielsen, 2011), dvs både pretest og posttest administreres samtidig, idet mange av studentenes evalueringer både skulle handle om tiden før og tiden etter ”intervensjonen”. Retrospektiv pretest/posttest har blitt kalt for et quasi-eksperimentelt design, og ble opprinnelig anbefalt brukt når det er vanskelig eller umulig å bruke strengere eksperimentelle design (Campbell & Stanley, 1963). Etter hvert har fordelene med denne metodologien blitt mer anerkjent, ikke minst pga. redusert fare for ”response-shift bias” (Lamb & Tschillard, 2005). Response-shift bias handler om at selve det som skal vurderes endrer deltakernes subjektive referanseramme, og at en vurdering gjort før intervensjonen derfor blir vanskelig å sammenligne med tilsvarende vurdering i etterkant. Ifølge Howard (1980) vil et retrospektivt pretest/posttest-design kunne styrke validiteten fordi deltakernes vurderinger da i større grad vil reflektere kjennetegn ved intervensjonen (her ”endringer i gruppeinndelingsmetode”), og ikke endringer i egen referanseramme (f.eks. økt innsikt i hva intervensjonen dreier seg om). Muligheter for feilkilder er likevel til stede, og den kanskje mest omtalte er ”recall bias”, dvs. at en retrospektiv pretest kan påvirkes av hva man tror forventes eller av egne antakelser om sammenhenger (Raphael, 1987).

Det at samme spørreskjema ble benyttet i begge studier, åpnet imidlertid for også å sammenligne nåtidige vurderinger på de to tidspunktene slik at grunnlaget for å trekke slutninger av 2009-studien ble noe bredere.

Spørreskjemaet som ble benyttet i begge studier (tabell 1) var utformet med utgangspunkt i spørsmål med fem svaralternativer, utformet som femdelte likert-skalaer med benevning fra ”bra” eller ”mye” (verdi=5) til ”dårlig” eller ”lite” (verdi=1). Kommentarmulighetene for hvert tema var uten lengdebegrensning. Spørsmål angående erfaringer fra inneværende år (posttest) skulle besvares av alle studenter, mens kun andre- og tredjeårsstudenter skulle besvare tilsvarende spørsmål angående foregående år (retrospektiv pretest).

Analyse

Den kvantitative delen av materialet ble analysert ved hjelp av statistikkprogrammet SPSS. Cronbachs alpha ble brukt som et mål på indre konsistens i spørreskjema og ambisjonsskala. På individnivå framkom det ikke noe lineært forhold mellom variablene eller tilnærmet normalfordelte skårer, og korrelasjonsanalyser ble derfor gjennomført ved hjelp av den ikke-parametriske testen Kendall's Tau-b. Analyser av data på gruppenivå ble også gjort ved hjelp av ikke-parametriske tester, fordi antallet grupper var lavt (N=15) og at data fra gruppeundersøkelsen ikke innfridde forutsetningene om normalfordeling (Kolmogorov-Smirnov test) og like varianser (Levene's test). Her ble Kruskal-Wallis Test benyttet som et ikke-parametrisk alternativ til enveis ANOVA, basert på rang i stedet for gjennomsnitt. I tillegg ble Mann-Whitney U Test og Wilcoxon Signed Ranks Test benyttet som alternativer til t-test.

I begge studier ble den kvalitative delen av materialet gjennomgått i sin helhet i forbindelse med den kvantitative analysen for å øke forståelsen for hva studentene hadde lagt i sine skåringer, og dermed også ta stilling til hvilke statistiske sammenhenger som var viktigere enn andre. I studie 1 ble det kvalitative materialet deretter kategorisert i henhold til gruppenes fungering samme år (basert på tallmaterialet), med utgangspunkt i tredelingen Høy, Middels og Lav skåre på spørsmål 1a, Gruppefungering 2008. Studentbeskrivelser av erfaringer fra grupper med ulik fungering ble sammenlignet, og det ble valgt ut kommentareksempler som illustrasjoner på de mest tydelige mønstrene og sammenhengene.

Studie 1

For å kunne utvikle en ambisjonsskala, var det nødvendig å nyansere definisjonen av ambisjoner som et forhold mellom mål og muligheter. Dweck (1986) og Dweck og Leggett (1988) har funnet det meningsfullt å skille mellom to ulike orienteringer: prestasjonsmål og læringsmål. Personer som er mest orientert mot prestasjonsmål motiveres typisk av å oppnå positive tilbakemeldinger eller unngå negative. Personer som er mest orientert mot læringsmål motiveres særlig av å øke egen kompetanse, å forstå eller mestre noe nytt. Dweck og Leggett (1988) argumenterer for at en læringsorientering vanligvis vil gi større opplevd kontroll over resultater, fordi det bygger på troen på at evner og ferdigheter som ligger bak resultater kan økes gjennom økt innsats. Button, Mathieu og Zajac (1996) finner at collegestudenter med sterk læringsorientering mer sannsynlig følger opp utfordrende aktiviteter og yter større innsats når de møter vanskeligheter. Imidlertid poengterer Button et al. at det også kan være behov for prestasjonsorientering for å oppnå endelig løsning av oppgavene og ønskede resultater. I det lange løp mener Button et al. at personen vil trenge en kombinasjon av de to orienteringene for å hente ut det beste av begge (Button et al., 1996). Når det gjelder gruppearbeid finner Bunderson og Sutcliffe (2003) at en ren læringsorientering i gruppen, som definert ovenfor, kan ha både positive og negative konsekvenser for samarbeidet, og at grupper normalt også vil trenge innslag av prestasjons- eller resultatorientering.

Med dette forståelsesgrunnlaget ble det laget en såkalt ambisjonsskala – et enkelt avkrysningsskjema som hver student skulle bruke til å gjøre sitt ambisjonsvalg for kommende studieår og som i etterkant skulle brukes som verktøy for kommunikasjon i gruppene.

Ambisjonsskalaen 2008

Ambisjonsskalaen ble gjort delvis teori- og delvis erfaringsbasert. For å styrke begrepsvaliditet og ”face validity” (Robson, 2002), ble ambisjonsbegrepet og utkast til skalaen diskutert og justert i samråd med lærerkolleger og utvalgte studenter. Skalaen ble sammensatt av seks utsagn om eget forhold til gruppearbeid og studiesituasjon: Tre ledd rettet mot ulike aktuelle mål – Prestasjon, Læring og Samarbeid – og tre mot hvilke muligheter som finnes i den aktuelle livssituasjonen – Tid, Krefter og Innsats. Intensjonen var med dette å inkludere både resultatmål og læringsmål, individuelt og grupperelatert. Hver student skulle vurdere utsagnene (tabell 2) langs en femdelt skala fra ”enig” til ”uenig”. Tre utsagn (B, C og D) ble snudd for å motvirke ureflekterte besvarelser.

 

Tabell 2. Ambisjonsskala 2008 – studie 1 (5-delt skala, fra enig til uenig)
A. TID: – Jeg har tid nok til å prioritere gruppearbeidet framover.
B. KREFTER: – Jeg er i en livssituasjon som vil ta mye krefter fra gruppearbeidet.
C. PRESTASJON: – Jeg er fornøyd bare jeg står til eksamen, dvs. oppnår karakteren E.
D. LÆRING: – Jeg mener studentgruppen vil være en viktig arena for min læring framover.
E. INNSATS: – Det er viktig for meg å kunne stå fritt når det gjelder innsatsen i studentgruppen.
F. SAMARBEID: – Jeg har tro på gruppesamarbeid om oppgaveløsning.

Studenter med lik eller lignende sumskåre ble allokert til samme studentgruppe. Som en del av gruppeprosessen ble det stilt krav til studentene at de skulle presentere egne ambisjonsvalg i studentgruppen i etterkant og bruke dette som forhandlingsgrunnlag ved uenighet, jf. behovet for mer forpliktelse knyttet til valgene.

Problemstilling – studie 1

Målet var å undersøke om den nye gruppeinndelingsmetoden fungerte bedre som seleksjonsprosedyre og kommunikasjonsverktøy, og om dette i sin tur ga bedre gruppefungering. Antakelsen var at den nye inndelingsmetoden ville gi bedre gruppefungering, ved at den ga mer forpliktende ambisjonsvalg (mindre taktikk), tydeliggjorde ambisjonsbegrepet (mindre begrepsusikkerhet) og opplevdes som mindre belastende sosialt (mindre stemplende).

Resultater – studie 1

Reliabilitetsanalyse av spørreskjemaet (tabell 1) ga i 2008 en Cronbachs alpha på 0,67 for retrospektive pretest-spørsmål om 2007 og 0,71 for posttest-spørsmål om 2008. Den indre konsistensen mellom leddene i skjemaet var ut fra dette moderat, men akseptabel i en eksplorerende sammenheng.

Individnivå

I materialet som helhet (N=89) framkom det en snittverdi på 3,44 på spørsmålet om egen gruppes fungering i 2008. Alle delskalaer hadde som beskrevet en maksverdi lik 5, tilsvarende ”god” eller ”mye”. Øvrige snittverdier og standardavvik framgår av tabell 3.

 

Tabell 3.Snittverdier for 2008 (posttest) og 2007 (retrospektiv pretest), og Wilcoxon Signed Ranks Test av forskjeller mellom disse, studie 1
Studie 1 Andre- og tredjeåret om 2008 (N=52) Andre- og tredjeåret om 2007 (N=52) Differanse 2008/07 Alle årstrinn om 2008 (N=89)
Spørsmål Gj.snitt Std. avvik Gj.snitt Std. avvik Signif.testing Wilcoxon Gj.snitt Std. avvik
1. Gruppefungering 3,52 0,960 3,44 1,110 p=0,659 (n.s.) 3,44 0,953
2. Gruppeinndeling 4,15 1,073 2,96 0,949 p=0,000 *** 3,88 1,075
5. Ambisjonsforskjeller 2,65 1,341 3,23 1,198 p=0,020 * 2,96 1,397
6. Begrepsusikkerhet 2,08 1,355 2,88 1,529 p=0,022 * 2,36 1,325
7. Taktiske valg 2,65 1,356 3,1 1,332 p=0,093 (n.s.) 2,66 1,339
8. Stempling 1,48 0,828 2,71 1,637 p=0,000 *** 1,63 0,897
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

71,9% av studentene anbefalte videre gruppeinndeling etter ambisjonsnivå. 62,9% anbefalte å fortsette med ambisjonsskala, mens 9% anbefalte ambisjonsgrupper i tre nivåer (foregående modell).

Ikke-parametrisk korrelasjonsanalyse for hele materialet (N=89) viste negativ sammenheng mellom nåtidig Ambisjonsforskjell 2008 (spørsmål 4) og henholdsvis Gruppefungering og Gruppeinndeling samme år (spørsmål 1 og 2): Gruppefungering, r=−0,43, p<0,001 og Gruppeinndeling, r=−0,43, p<0,001 (tabell 4).

 

Tabell 4.Kendall's Tau-b korrelasjon mellom ledd i spørreskjemaet 2008, nåtid studie 1
  Gruppe-inndeling Ambisjons-forskjeller Begreps-usikkerhet Taktiske valg Stemplin
Gruppefungering 0,44* −0,43* −0,08 −0,04 −0,11
Gruppeinndeling   −0,43* −0,27 −0,08 −0,34*
Ambisjonsforskj.     0,20 0,32* 0,27
Begrepsusikkerhet       0,12 0,36*
Taktiske valg         013
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,001

Individnivå – ulike årstrinn

Med utgangspunkt i tallene for andre- og tredjeårsstudenter (N=52), ble snittverdiene for alle spørsmål angående inneværende år sammenlignet med tilsvarende retrospektive spørsmål angående foregående år (Wilcoxon Signed Ranks Test, tabell 3). Her framkom det statistisk signifikante forskjeller for spørsmålene Begrepsusikkerhet (spm. 5), Stempling (spm. 7) og Ambisjonsforskjeller (spm. 4), alle i ønsket retning. Signifikant forskjell var det også for Gruppeinndeling (spm. 2), men ikke for spørsmålet om Gruppefungering (spm. 1) der snittverdien var på 3,52 for inneværende år og 3,44 for foregående år.

Når det gjaldt forskjeller mellom enkeltkull, viser figur 1 en oversikt over forholdet mellom gjennomsnittskårene. Førsteårsstudentene skilte seg tydeligst ut fra de andre i sin vurdering av inndelingsmetoden, Gruppeinndeling 2008, der de skåret signifikant lavere enn begge de andre kullene (tabell 5).

Figur 1. Forskjeller mellom studentkull, studie 1: 1., 2. og 3. årstrinn (nåtidig, 2008).
 

 

Tabell 5.Mann-Whitney U Test av forskjeller mellom kullene i 2008, studie 1
Studie 1 1. året vs. 2. året 1. året vs. 3. året 2. året vs. 3. året
1. Gruppefungering 0,662 0,206 0,489
2. Gruppeinndeling 0,002** 0,011* 0,605
4. Ambisjonsforskjeller 0,013* 0,112 0,601
5. Begrepsusikkerhet 0,000*** 0,389 0,015*
6. Taktiske valg 0,184 0,282 0,030*
7. Stempling 0,067 0,158 0,842
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

Studentkommentarene kunne tyde på at førsteårsstudentene ikke fikk helt tak på hva ambisjonsgrupper handlet om:

«Ikke alle visste hva dette gjaldt, så noen svarte vel feil …, og fant det ut i ettertid …» (førsteårsstudent) «Synes det var litt rart at vi hadde så forskjellige ambisjoner … hadde ønsket at ambisjonene var enda mer like hverandre. At alle virkelig hadde mulighet til å sette av mye tid …» (førsteårsstudent)

Gruppenivå

På gruppenivå (hele materialet, 15 grupper) varierte gjennomsnittet for Gruppefungering 2008 fra 2,2 til 4,5 (spm. 1). Standardavviket for Gruppefungering innad i gruppene varierte fra 0,408 til 1,211.

Som beskrevet viste resultatene at andre- og tredjeårsstudentene opplevde en framgang på flere variabler som ikke gjenspeilet seg direkte i bedre gruppefungering. Det var derfor nødvendig å gå nærmere inn i hva studentene hadde lagt i sine vurderinger av gruppefungeringen. Sagt med andre ord: Det var viktig å se på hvilke erfaringer og vurderinger som preget grupper med henholdsvis høy, middels og lav skåre på gruppefungering. For videre analyse ble derfor de 15 gruppene inndelt i tre like store undergrupper ut fra gjennomsnittlig skåre på Gruppefungering 2008 (spm. 1): undergruppe ”Høy” – de fem gruppene med høyest skåre (heretter kalt H-grupper); undergruppe ”Middels” – de fem gruppene som hadde skårer i midtsjiktet (kalt M-grupper); undergruppe ”Lav” – de fem gruppene med lavest skåre (kalt L-grupper). Gjennomsnittlig skåre på gruppefungering for de tre undergruppene var på henholdsvis på 4,2, 3,5 og 2,7.

Mann-Whitney U Test viste signifikante forskjeller mellom de tre undergruppene på alle spørsmål med unntak av Taktiske valg 2008 (tabell 6). Figur 2 viser retningen på disse forskjellene.

Figur 2. Forskjeller mellom tre undergrupper, studie 1: Lav, Middels og Høy skåre på Gruppefungering.
 

 

Tabell 6.Mann-Whitney U Test av forskjeller mellom grupper med lav, middels og høy snittskåre på gruppefungering 2008, studie 1
Studie 1 L-grupper vs. M-grupper L-grupper vs. H-grupper M-grupper vs. H-grupper
2. Gruppeinndeling 0,034* 0,000*** 0,085
5. Ambisjonsforskjeller 0,377 0,002** 0,011*
6. Begrepsusikkerhet 0,010** 0,455 0,071
7. Taktiske valg 0,335 0,773 0,854
8. Stempling 0,023* 0,044* 0,826
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

Studentene opplevde større eller mindre tolkningsrom i leddene i ambisjonsskalaen, dvs. muligheter for å forstå utsagnene på ulike måter. Her tydet studentkommentarene angående Gruppeinndelingen på at gruppene hadde vist ulikt initiativ i etterkant i forhold til å oppklare tolkningsforskjeller seg imellom. Mens H- og M-gruppenes kommentarer ofte ga inntrykk av at tolkningsproblemer kan oppklares, handlet mange L-gruppe-kommentarer bare om at ambisjonsskalaen hadde for mange tolkningsalternativer:

«I spørsmålene som fremkom … innebar det også noen tolkninger, men ettersom gruppen fortalte de andre gruppemedlemmene hvordan hver enkelt tolket spørsmålene, har ikke det medført uenighet frem til nå …» (H-gruppe) «Vi legger kanskje forskjellig mening i hva spørsmålene betyr.» (L-gruppe)

På Ambisjonsforskjeller 2008 (spm. 4) var det gruppene med best fungering, H-gruppene, som hadde signifikant lavest skåre, dvs. minst forskjeller. Kommentarene viste at H-gruppene typisk beskrev gjenkjennelse i forhold til tidsbruk og innsats i studentgruppen:

«Hva jeg la i ambisjonsnivå i fjor varierte veldig fra de andre gruppemedlemmene. Iår er vi mer like, i alle fall hva en ønsker å bruke av oppsatt tid, og det som måtte komme utenom.» (H-gruppe)

Fellestrekk i mange av studentkommentarene var en etterlysning av enda tydeligere sosial forpliktelse i selve ambisjonsvalget. Til tross for målsettingen om å tydeliggjøre forpliktelsen, både i ambisjonsvalget og i oppfølgingen av dette i gruppene, har flere reagert på dårlig samsvar mellom ambisjonsvalg og bidrag i gruppen.

Videre tyder kommentarene på at noen studenter med samme ambisjonsskåre har opplevd forstyrrende motsetninger seg imellom, i gruppene. Noe av dette så ut til å handle om uklarheter rundt ledd som angikk livssituasjonen, der dårlig tid kunne forveksles med lav prioritering av studiene:

«Jeg krysset ut på skjema for gruppeinndeling … med tanke på at jeg hadde mye i mitt private liv som krevde tid. Min intensjon var ikke å bli mindre interessert i studiene og læringsutbyttet. Jeg opplever den nye gruppeinndelingen som lite heldig, i alle fall for min del.» (L-gruppe)

Selv om det store flertallet ønsket videreføring av den nye inndelingsmetoden, tydet studentkommentarene på svakheter både ved ambisjonsskalaen og ved måten ambisjonsvalget ble brukt inn i gruppens forhandlinger om samarbeid i etterkant. Vår antakelse var at utsagnene hadde vært for uklart og indirekte formulert, og at det var behov for en sterkere struktur rundt bruken av ambisjonsvalgene i gruppeprosessen. Imidlertid tydet de kvantitative målene på at studentene opplevde framgang på flere av de viktige målene, og man mente at resultatene ga et godt grunnlag for å prøve ut en revidert versjon av gruppeinndelingsmetoden.

Studie 2

Resultatene fra studie 1 viste en positiv utvikling i retning av mindre usikkerhet rundt ambisjonsbegrepet, mindre stemplingseffekt og mindre ambisjonsforskjeller i gruppene. Samtidig opplevde studentene gruppefungeringen som uforandret, og heller ikke innslaget av taktiske ambisjonsvalg var klart redusert. Analysen av kommentarene ga flere holdepunkter for videreutvikling av skalaen.

Den reviderte ambisjonsskalaen 2009

Den reviderte skalaen ble satt sammen av fire utsagn om eget forhold til gruppearbeid og studiesituasjon – to med fokus på mål og to med fokus på muligheter. Utsagnene skulle igjen vurderes langs en femdelt skala. Det ble lagt vekt på tydelige og forpliktende utsagn om prioritering, både som aktør og deltaker (individ/gruppe) og om målorientering – læringsmål og resultatmål (tabell 7).

 

Tabell 7.Revidert ambisjonsskala 2009 – studie 2 (5-delt skala)
A. PRIORITERING: – Så høyt kan jeg prioritere studiene i kommende periode (lavt-høyt).
B. RESULTAT: – Så viktig er det for meg å få en god karakter til årseksamen (uviktig-viktig).
C. INVOLVERING: – Så mye kan jeg involvere meg i samarbeidet i studentgruppen (lite-mye).
D. LÆRING: – Så viktig er det for meg å lære av gruppearbeidet (uviktig-viktig).

Ambisjonsvalget ble utformet slik at det kunne brukes inn i en avtale med kommende studentgruppe, og studentene måtte krysse av for følgende utsagn for å få levert skjemaet i Fronter: «Jeg bekrefter at ambisjonsvalgene er gjennomtenkt fra min side, og at jeg vil følge opp disse i samarbeidet med studentgruppen.» Studentene skulle i tillegg til å presentere egne ambisjonsvalg i studentgruppen, vektlegge valget i et eget arbeidskrav om gruppeprosessen. Ambisjonsskalaen skulle brukes aktivt, både av gruppene og kontaktlærer, bl.a. i forbindelse med gruppeveiledning.

Problemstilling – studie 2

Siktemålet med studie 2 var å undersøke konsekvensene av revisjonen av gruppeinndelingsmetoden, dvs. om studentene opplevde bedre gruppefungering og mindre ambisjonsforskjeller i gruppene. Antakelsen var at den reviderte metoden ville gi bedre gruppefungering gjennom skala med færre og enklere ledd (mindre tolkningsrom), mer aktivt formulerte utsagn (mer direkte fokus på studieatferd) og et mer bindende ambisjonsvalg (mer forpliktende formuleringer og mer forpliktende oppfølging i gruppene).

Resultater – studie 2

Reliabilitetsanalyse av den reviderte ambisjonsskalaen (tabell 7) ga en Cronbachs alpha på 0,86, noe som tyder på god indre konsistens mellom de fire leddene i skalaen.

Reliabilitetsanalyse av spørreskjemaet (tabell 1) ga i 2009 en Cronbachs alpha på 0,69 for retrospektive pretest-spørsmål om 2008 og 0,79 for posttest-spørsmål om 2009. Den indre konsistensen mellom leddene var ut fra dette moderat til god og ble vurdert som akseptabel.

Alle årstrinn

I 2009-materialet som helhet (N=92) framkom det en snittverdi på 3,89 av en maksverdi på 5 (”god” eller ”mye”), på spørsmålet om egen gruppes fungering. Øvrige snittverdier og standardavvik framgår av tabell 8.

 

Tabell 8.Snittverdier for 2009 (posttest) og 2008 (retrospektiv pretest), og Wilcoxon Signed Ranks Test av forskjeller mellom disse, studie 2
Studie 2 Andre- og tredjeåret om 2009 (N=54) Andre- og tredjeåret om 2008 (N=54) Differanse 2008/09 Alle årstrinn om 2009 (N=92)
Spørsmål Gj.snitt Std. avvik Gj.snitt Std. avvik Signif.testing Wilcoxon Gj.snitt Std. avvik
1. Gruppefungering 4,15 0,656 3,48 1,005 p=0,000 *** 3,89 0,858
2. Gruppeinndeling 4,00 0,932 3,26 0,828 p=0,000 *** 3,79 1,054
5. Ambisjonsforskjeller 2,37 1,202 3,15 1,280 p=0,003 ** 2,62 1,265
6. Begrepsusikkerhet 2,17 1,095 2,80 1,155 p=0,001 *** 2,40 1,168
7. Taktiske valg 2,37 1,233 2,91 1,321 p=0,026 * 2,33 1,159
8. Stempling 1,35 0,588 1,83 1,112 p=0,001 *** 1,45 0,803
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

85% av studentene anbefalte denne gangen videre gruppeinndeling etter ambisjonsnivå (N=92). 68,1% anbefalte å fortsette med ambisjonsskala, hvorav 8,5% foretrakk 2008-modellen og 59,6% 2009-modellen. 9,6% anbefalte ambisjonsgrupper i tre nivåer (ambisjonskategorier). 13,8% svarte ”på annen måte”, hvorav halvparten kommenterte at de ønsket en variant av ambisjonsgrupper og resten anbefalte grupper inndelt etter alder, kjønn, geografisk tilhørighet eller selvvalgt. Ca. 3% ønsket tilfeldig sammensetting.

Ikke-parametrisk korrelasjonsanalyse for hele materialet (N=92) viste negativ sammenheng mellom studentenes 2009-skårer på Gruppefungering (spm. 1) og Ambisjonsforskjell (spm. 4), r=−0,41, p<0,001. Også Gruppeinndeling 2009 (spm. 2) og Begrepsusikkerhet (spm. 5) sto i negativt forhold til Ambisjonsforskjell samme år, henholdsvis r=−0,47, p<0,001 og r=−0,40, p<0,001. Sammenlignet med korrelasjonsmatrisen fra 2008-studien var sammenhengen mellom Gruppefungering og Ambisjonsforskjell uforandret, men antallet signifikante korrelasjoner i matrisen hadde økt. 2009-analysen viste signifikante korrelasjoner mellom Gruppeinndeling (spm. 2) og alle de fem andre målene (tabell 9).

 

Tabell 9.Kendall's Tau-b korrelasjon mellom ledd i spørreskjemaet 2009, nåtid studie 2
  Gruppe-inndeling Ambisjons-forskjeller Begreps-usikkerhet Taktiske valg Stemplin
Gruppefungering 0,45* −0,41* −0,34* −0,23 −0,10
Gruppeinndeling   −0,47* −0,41* −0,45* −0,33*
Ambisjonsforskj.     0,40* 0,32* 0,24
Begrepsusikkerhet       0,20 0,37*
Taktiske valg         0,02
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,001

Andre og tredje årstrinn

Med utgangspunkt i tallene for andre- og tredjeårsstudentene (N=54), ga spørsmålet Gruppefungering (spm. 1) en snittverdi på 4,15 for 2009 og retrospektivt 3,48 for 2008 (tabell 5). Studentenes vurdering av egen gruppes fungering i 2009 var signifikant bedre enn de samme studentenes retrospektive vurdering for 2008 (W=−3,54, p<0,001). Også snittverdiene for øvrige spørsmål angående 2009 ble sammenlignet med retrospektive vurderinger for 2008, og det framkom da statistisk signifikante forskjeller for alle spørsmål i ønsket retning (tabell 8).

Det ble for de samme to kullene også gjort sammenligninger av nåtidige vurderinger fra henholdsvis 2008- og 2009-undersøkelsen som viste signifikant framgang i Gruppefungering (spm. 1). I tillegg var det for andreåret signifikant framgang i forhold til Ambisjonsforskjeller (spm. 4) og Stempling (spm. 7), mens det ikke var klar framgang på de andre spørsmålene (tabell 10).

 

Tabell 10.Wilcoxon Signed Ranks Test av forskjeller mellom nåtidige skårer i 2008 og 2009, studie 1 og 2
Studie 1 og 2 Differanse 2.+3.år 2009/1.+2.år 2008 Differanse 2.år 2009/1.år 2008 Differanse 3.år 2009/2.år 2008
Spørsmål Signif.testing Wilcoxon Signif.testing Wilcoxon Signif.testing Wilcoxon
1. Gruppefungering p=0,000*** p=0,000*** p=0,000***
2. Gruppeinndeling p=0,145 (n.s.) p=0,088 (n.s.) p=0,920 (n.s.)
4. Ambisjonsforskjeller p=0,011* p=0,005** p=0,632 (n.s.)
5. Begrepsusikkerhet p=0,657 (n.s.) p=0,117 (n.s.) p=0,133 (n.s.)
6. Taktiske valg p=0,647 (n.s.) p=0,925 (n.s.) p=0,524 (n.s.)
7. Stempling p=0,021* p=0,046* p=0,248 (n.s.)
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

Det er altså mye som tyder på at det har skjedd en reell utvikling i retning av bedre gruppefungering etter innføring av ny gruppeinndelingsmetode. I tillegg er det ifølge retrospektiv pretest/posttest også klar framgang på de andre målene når man tar utgangspunkt i de to kullene som deltok i begge studiene. I 2009 er det også klar samvariasjon mellom Gruppeinndeling (spm. 2) og de fem andre målene. Den prediktive validiteten til den reviderte inndelingsmetoden kan ut fra dette oppfattes som lovende.

Når studentene kommenterte utviklingen, var det særlig dette med felles innstilling og målbevissthet som gikk igjen, og at dette også fikk gruppemedlemmene til å trives sammen:

«Gruppen har fungert utrolig bra. Vi har lik innstilling til gruppearbeid, innsats og frammøte …» (tredjeårsstudent) «Føler at studentgruppen 2009 fungerer bra. Lik kjemi, og tenkemåte. Godt oppmøte. Føler at gruppen trives sammen, og alle jobber mot felles mål …» (andreårsstudent)

Opplevelsen av mer felles ambisjonsnivå i gruppene ble ofte knyttet til endringene i ambisjonsskalaen og hvordan utsagnene var formulert:

«Det var mye klarere hva som mentes med ambisjoner ved årets gruppeinndeling, nettopp på grunn av at det ble mer konkretisert i forhold til at egenevalueringen skulle tas i betraktning.» (andreårsstudent) «Spørsmålene var mer konkrete i år, og det gjorde en mer bevisst når en svarte …» (tredjeårsstudent)

Kommentarene handlet også mye om bevisstgjøring rundt egen studieatferd og om valg av arbeidsformer:

«Vi hadde nesten lik ambisjonsprofil og hadde mange like grunntanker om hvordan vi ville arbeide. Dette har ført til en sammensveiset gruppe hvor vi har hatt respekt for hverandre.» (tredjeårsstudent) «De har delt inn gruppene bra. Viktig at man kommer på en gruppe hvor alle har satt like mål, og det virker som de fleste har tenkt på måten de alle jobber på.» (andreårsstudent)

Årstrinnene sammenlignet

Når det gjaldt ulikheter mellom årstrinn i 2009 (tabell 11), skilte førsteårsstudentene seg fra minst ett av de andre kullene på fire spørsmål: Gruppefungering, Gruppeinndeling, Ambisjonsforskjeller og Begrepsusikkerhet. Figur 3 viser retningen på forskjellene.

Figur 3. Forskjeller mellom studentkull, studie 2: 1., 2. og 3. årstrinn (nåtidig, 2009).
 

 

Tabell 11.Mann-Whitney U Test av forskjeller mellom kullene i 2009, studie 2
Studie 2 1. året vs. 2. året 1. året vs. 3. året 2. året vs. 3. året
1. Gruppefungering 0,017* 0,002** 0,077
2. Gruppeinndeling 0,229 0,009** 0,097
5. Ambisjonsforskjeller 0,026* 0,151 0,569
6. Begrepsusikkerhet 0,097 0,019* 0,232
7. Taktiske valg 0,505 0,586 0,322
8. Stempling 0,918 0,208 0,142
Signifikansnivå er angitt slik: p=<0,05, p=<0,01, p=<0,001

Spesielt for Gruppefungering 2009 (spm. 1) var at førsteårsstudentene skåret lavere enn både andre- og tredjeåret, med en snittverdi på 3,53. Her kommenterte førsteårsstudentene særlig på arbeidsfordelingen:

«Det har vært mye bra, men litt for dårlig samarbeid på noen av oppgavene. Det er ikke på alle oppgavene der alle deltar, så det blir en del mer jobbing på enkelte av oss. Dette er veldig synd.» (førsteårsstudent)

Når det gjaldt Begrepsusikkerhet (spm. 5) i forhold til ambisjonsbegrepet, var snittverdien for førsteåret på 2,74 – noe som ikke er svært høyt, men likevel høyere enn tredjeåret. Behovet for bedre informasjon var et gjennomgangstema her:

«Siden det var første gang for vårt kull, var det ikke enkelt å forstå hva dette egentlig var før i etterkant. Informasjonen kan kanskje bli bedre til senere kull, men dette er et nytt og ukjent inndelingssystem for de fleste, så noe usikkerhet tror jeg det alltid vil være.» (førsteårsstudent)

På spørsmålet om betydningen av andre forhold enn selve gruppesammensetningen, var det to temaer som gikk igjen i kommentarene, nemlig fokus på kommunikasjon i gruppen og behov for lærerveiledning. Førsteårsstudentene har åpenbart hatt et større behov for bistand, mens viderekomne studenter oftere har klart å samtale rundt ambisjonsvalgene:

«Jeg føler at mangel på fysisk tilstedeværelse fra … veiledere, pga. tidsklemma eller andre grunner, … har bidratt til at man ikke føler seg trygg på systemet, og det kan fargelegge utbyttet av gruppearbeidet.» (førsteårsstudent) «Det som har hatt stor betydning for gruppefungeringen, er at når vi startet i gruppe gikk vi en runde for å forklare hverandre hva vi la vekt på i våre valg og hvilket utbytte vi mente vi fikk fra gruppen …» (tredjeårsstudent)

Diskusjon

Begge studiene viser god oppslutning om gruppeinndeling etter ambisjonsnivå – over 80% av studentene i studie 2 foretrekker ambisjonsgrupper. Langt de fleste av disse opplever 2009-versjonen av inndelingsmetoden som et viktig framskritt. Studenter som kunne sammenligne med fjorårets erfaringer opplevde i studie 1 framgang på flere sentrale parametere, men ingen endring i gruppefungering. I studie 2 framkommer det statistisk signifikant framgang på alle variabler når man legger retrospektiv pretest/posttest til grunn. Sammenligningene av nåtidige vurderinger fra 2008 og 2009 viser også betydelig framgang i gruppefungering, mindre ambisjonsforskjeller og mindre stigmatisering. Alt dette er resultater i tråd med hensikten med gruppeinndelingsmetoden, og kan tolkes som støtte til den nye metoden og de endringer som ble iverksatt i 2009.

Studentene opplevde allerede i 2008 god framgang når det gjaldt målsettingene om en mindre stigmatiserende og lettere forståelig ambisjonsgruppeinndeling, og mye tyder på ytterligere forbedring i 2009. I studie 2 inneholdt problemstillingen tre sentrale målsettinger: mindre tolkningsrom, mer direkte fokus på studieatferd og enda mer forpliktende ambisjonsvalg. Hypotesen var at innførte endringer på disse tre områdene ville gi mer ambisjonshomogene grupper og bedre gruppefungering. Vi ser at resultatene er i tråd med hypotesen, og spørsmålet er da om resultatene henger sammen med opplevd framgang på de tre nevnte områdene. Ifølge studentkommentarene opplever andre- og tredjeårsstudentene i stor grad at tolkningsrommet er redusert i 2009, mens mange førsteårsstudenter ser ut til å behøve mer informasjon og veiledning, både før og etter ambisjonsvalget. Noe av det samme kan sies om målet om mer direkte fokus på studieatferd i skalaen. Førsteårsstudentene ser ikke ut til å gjenkjenne dette fokuset like godt som mer viderekomne studenter, noe som kan ha å gjøre med at de har begrenset erfaring med prioriteringer og arbeidsformer i høyere utdanning. Videre er det tydelig at ordningen med et mer forpliktende ambisjonsvalg har blitt tatt godt imot, herunder mer forpliktende formuleringer og mer forpliktende bruk av ambisjonsvalget i gruppene. Temaene bevisstgjøring og kommunikasjon rundt ambisjonsvalg går igjen i mange studentkommentarer, men det er åpenbart andre- og tredjeårsstudentene som har klart å nyttiggjøre seg dette best i den videre gruppeprosessen.

Metodediskusjon

Studentene har i begge studier sammenlignet egne erfaringer med årets og fjorårets gruppeinndelingsmetoder, jf. designet retrospektiv pretest/posttest. Dette var blant annet et naturlig utgangspunkt for den første studien fordi det ikke forelå sammenlignbare data fra tidligere. Designet er imidlertid også interessant fordi studentenes referanseramme er ulik på de to testtidspunktene; mulighetene som viste seg å ligge i revisjon av inndelingsmetoden var ukjent for dem på første testtidspunkt.

Reliabilitetsanalysen av den reviderte ambisjonsskalaen (tabell 7) tydet på en meget god indre konsistens, med en Cronbachs alpha på 0,86. Dette særlig tatt i betraktning at antallet ledd var lavt, og godt under det antallet ledd som ofte skal til for å få akseptabel alpha-verdi (Swailes & McIntyre-Bhatty, 2002). Det er en svakhet ved datagrunnlaget at det ikke foreligger delskårer fra ambisjonsvalget i studie 1, og dermed et direkte sammenligningsgrunnlag hva gjelder reliabilitet. Dette skyldes at studie 1 på visse måter var preget av å være et utviklingsarbeid med fokus på nytteverdi i undervisningshverdagen, og slik sett var å regne som en type pilotundersøkelse før studie 2. Samtidig er det holdepunkter for at reliabiliteten i den første ambisjonsskalaen (tabell 2) ikke har vært høy, jf. blant annet studentkommentarer om uklarhet rundt hva man egentlig svarte på. Reliabilitetsanalysen av ambisjonsskalaen i studie 2 er lovende med tanke på videre forskning på ambisjoner og ambisjonsgrupper, og antyder at skalaen kan bli nyttig i kunnskapsutviklingen på sikt.

En mulig feilkilde ved retrospektiv pretest/posttest er en tendens til å svare slik man tror det forventes, slik at f.eks. opplevd bedring etter en intervensjon overdrives. Når det gjelder hovedspørsmålet om utvikling i gruppefungering, ser det imidlertid ikke ut til at dette har hatt vesentlig betydning siden det ikke framkom noen klar framgang fra 2007 til 2008, bare fra 2008 til 2009. Når det gjelder utviklingen i retning av mer ambisjonshomogene grupper, støttes de retrospektive vurderingene langt på vei av sammenligningen av de nåtidige vurderingene. En annen feilkilde kan være at noe av den rapporterte bedringen i gruppefungering kan skyldes andre forhold enn endringer i inndelingsmetoden, spesielt opparbeidet erfaring med ambisjonsgrupper. Selv om erfaring med ambisjonsgrupper i seg selv ikke ga bedret gruppefungering i studie 1, kan vi ikke utelukke at ett år ekstra med erfaringer kan ha slått positivt ut for tredjeårsstudentene i studie 2.

I begge studiene ble det benyttet et enkelt, globalt og subjektivt mål på gruppefungering. Med dette er det valgt en relativt prosessorientert innfallsvinkel, jf. skillet mellom fokus på prosesskvalitet og produktkvalitet i forskningen på gruppefungering (Piña, Martinez & Martinez, 2008). Det kan være nærliggende å etterspørre resultatmål av typen årskarakter, noe som ikke har blitt vurdert som egnet i vår sammenheng, pga. fokuset på gruppeprosessen bak produktet. Ett eller få driftige gruppemedlemmer kan i prinsippet arbeide fram en god karakter uten at alle er involvert, og det er nettopp denne dynamikken som er tema her.

Gruppeinndeling, gruppeprosess og veiledning

En god seleksjonsprosedyre fører ikke til samarbeid i seg selv, men legger et viktig grunnlag for det, og gruppemedlemmene må så ta arbeidet med å forhandle seg fram til gode rollefordelinger og felles målsettinger. Ambisjonsskalaen ser ut til å være et nyttig verktøy i forhandlingene om samarbeid, og mange har opplevd denne funksjonen som like viktig som selve gruppeinndelingsfunksjonen.

Til tross for en lovende utvikling i gruppene, oppstår det noen ganger samarbeidsproblemer – også i ambisjonsinndelte grupper. Arbeidet med gruppeprosess og kommunikasjon vil derfor fortsette å være viktig, med implikasjoner for lærernes veiledningstilbud. Det framkommer at førsteårsstudentene har et særlig behov for mer informasjon og veiledning, bl.a. for å se rekkevidden av ambisjonsvalget. Dette er signaler som er viktig å ta på alvor. Mange studenter vil trenge et ”utenfrablikk” for å se egne muligheter som gruppedeltaker, og kanskje utfordres til å tenke nytt.

I dette perspektivet blir kontaktlærernes veilederrolle åpenbart et viktig utviklingsområde framover. Veiledningen må bidra til å kaste lys over mulighetene som ligger i ambisjonsvalg, forpliktelse og forhandlinger, og gjennom dette styrke et sosiokulturelt perspektiv om ansvar for egen og andres læring. Det vil også være interessant å utnytte de forskjellene som har framkommet mellom nye og viderekomne studenter, for eksempel gjennom utprøving av en mentorordning der tredjeårsstudenter veileder førsteårsstudenter. Å arbeide med egen studentrolle er krevende, og det kan være behov for støtte og utfordring fra flere kanter.

Målet er ikke å ende opp med kun høyambisiøse studenter, men å starte der den enkelte er – i dennes konkrete livssituasjon – og stimulere til best mulig samarbeid og læring fra det utgangspunktet.

Referanser

Aggarwal, P. & O'Brien, C. L. (2008). Social loafing in group projects: Structural antecedents and effect on student satisfaction. Journal of Marketing Education, 30(3), 255–264. Publisher Full Text

Akerjord, M.-A. & Rusås, P.-O. (2003). Differensiert undervisning ved hjelp av gruppeinndeling etter innsatsvilje. UNIPED, 26(3), 1–14.

Bales, R. F. (1953). The equilibrium problem in small groups. In T. Parsons, R. F. Bales, & E. A. Shils (Eds.): Working papers in the theory of action, s. 111–161. Toronto: Collier-Macmillian.

Bell, S. T. (2007). Deep-level composition variables as predictors of team performance: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 92(3), 595–615. Publisher Full Text

Bertheussen, B. & Jacobsen, D. (1999). Rapport fra Evalueringsprosjektet i Programmet Digitalis. Trondheim: NTNU.

Brask, O. D. (2007). Ambisjonsnivå og gruppefungering. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 44(11), 1350–1357.

Bunderson, J. S. & Sutcliffe, K. M. (2003). Management team learning orientation and business unit performance. Journal of Applied Psychology, 88(3), 552–560. Publisher Full Text

Button, S. B., Mathieu, J. E. & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67(1), 26–48. Publisher Full Text

Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching. In N. L. Gage (Ed.): Handbook of research on teaching, s. 171–246. Chicago: Rand McNally.

Cohen, S. & Bailey, D. E. (1997). What makes teams work: Group effectiveness research from the shop floor to the executive suite. Journal of Management, 23(3), 239–290. Publisher Full Text

Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2006). Designing and Conducting Mixed Methods Research (1. utg.). Sage Publications, Inc.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040–1048. Publisher Full Text

Dweck, C. S. & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychologial Review, 95(2), 256–273. Publisher Full Text

Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (red.) (2003). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag.

Gjesme, T. (1981). Is there any future in achievement motivation? Motivation and Emotion, 5(2), 115–138. Publisher Full Text

Gjøsund, P. & Huseby, R. (2003). To eller flere. Basiskunnskaper i gruppepsykologi. Oslo: Damm & Sønn.

Hackman, J. R. (1987). The design of work teams. I J. W. Lorsch (red.), Handbook of organizational behaviour (315–342). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Harrison, D. A., Price, K. H. & Bell, M. P. (1998). Beyond relational demography: Time and effects of surface- and deep-level diversity on work group cohesion. The Academy of Management Journal, 41(1), 96–107. Publisher Full Text

Howard, G. S. (1980). Response-shift bias: A problem in evaluating interventions with pre/post self-reports. Evaluation Review, 4(1), 93–106. Publisher Full Text

Raphael, K. (1987). Recall bias: a proposal for assessment and control. International Journal of Epidemiology, 16(2), 167–170. Publisher Full Text

Jackson, S. E., Joshi, A. & Erhardt, N. L. (2003). Recent research on team and organizational diversity: SWOT analysis and implications. Journal of Management, 29(6), 801–830.

Jaques, D. (2000). Learning in groups: A handbook for improving group work (3rd ed.). London: Kogan Page.

Jehn, K. A. (1994). Enhancing effectiveness: An investigation of advantages and disadvantages of value-based intragroup conflict. International Journal of Conflict Management, 5(3), 223–238. Publisher Full Text

Jehn, K. A., Northcraft, G. B. & Neale, M. A. (1999). Why Differences Make a Difference: A Field Study of Diversity, Conflict, and Performance in Workgroups. Administrative Science Quarterly, 44(4), 741–763. Publisher Full Text

Jehn, K. A. & Mannix, E. A. (2001). The Dynamic Nature of Conflict: A Longitudinal Study of Intragroup Conflict and Group Performance. Academy of Management Journal, 44(2), 238–251. Publisher Full Text

Katzenbach, J. R. & Smith, D. K. (1993). The wisdom of teams. Creating the high-performance organization. Boston: Harvard Business School Press.

Lamb, T. A. & Tschillard, R. (2005). Evaluating learning in professional development workshops: Using the retrospective pretest. Journal of Research in Professional Learning, 1, 1–9. Publisert på http://www.mdecgateway.org/olms/data/resource/6794/Evaluating%20Learning%20in%20PD%20Workshops_OST-PD.pdf.

Lauvås, P. (2003). Formativ og summativ vurdering: Mappevinden blåser i nord – men i hvilken retning? IPNyt, 12, 3–5.

Lin, P.-H. (2008). A Research on Social Loafing and Students’ Cultural Orientations in ESL/EFL Classroom. Doktoravhandling ved Ming Chua University, Department of Applied English. Publisert på http://ethesys.lib.mcu.edu.tw/ETD-db/ETD-search/getfile?URN=etd-0625108-004241&filename=etd-0625108-004241.pdf.

McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A. & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. East Norwalk, Conn.: Appleton-Century-Crofts.

McGrath, J. E. (1991). Time, interaction, and performance (TIP): A theory of groups. Small Group Research, 22(2), 147–174. Publisher Full Text

Nielsen, R. B. (2011). A retrospective pretest-posttest evaluation of a one-time personal finance training. Journal of Extension, 49(1), Article 1FEA4. Publisert på http://www.joe.org/joe/2011february/a4.php.

Nærbøe, J. K. (2006). Personlig kommunikasjon, Vernepleierutdanninga ved Universitetet i Agder.

Piña, M. I. D., Martinez, A. M. R. & Martinez, L. G. (2008). Teams in organizations: a review on team effectiveness. Team Performance Management, 14(2), 15.

Poling, T., Woehr, D. J., Arciniega, L. M. & Gorman, A. (2006). The impact of personality and value diversity on team performance and processes. Paper presentert på 11th biannual conference of the Society for the Study of Work and Organizational Values, Tallinn, Estonia. Publisert på http://administracion.itam.mx/workingpapers/Poling_Woehr_Arciniega_Gorman.pdf.

Quaglia, R. J. & Cobb, C. D. (1996). Toward a theory of student aspirations. Journal of Research in Rural Education, 12(3), 127–132.

Robson, C. (2002). Real World Research. A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers (2nd edition). Malden, Mass.: Blackwell.

Swailes, S. & McIntyre-Bhatty, T. (2002). The ”Belbin” Team Role Inventory: Reinterpreting Reliability Estimates. Journal of Managerial Psychology, 17(6), 529–36. Publisher Full Text

Tobin, G. A. & Begley, C. M. (2004). Methodological rigour within a qualitative framework. Journal of Advanced Nursing, 48(4), 388–396. Publisher Full Text

Vik, G. N. (2001). Doing More to Teach Teamwork Than Telling Students to Sink or Swim. Business Communication Quarterly, 64(4), 112–19. Publisher Full Text

Watson, W. E., Johnson, L., Kumar, K. & Critelli, J. (1998). Process gain and process loss: Comparing interpersonal processes and performance of culturally diverse and non-diverse teams across time. The International Journal of Intercultural Relations, 22(4), 409–430. Publisher Full Text

Webb, N. M., Nemer, K. M., Chizhik, A. W. & Sugrue, B. (1998). Equity issues in collaborative group assessment: Group composition and performance. American Educational Research Journal, 35(4), 607–651. Publisher Full Text

Østby, M. & Brask, O. D. (2008). Ambisjonsgrupper i vernepleierutdanningen. En utprøving av gruppeinndeling etter ambisjonsnivå. Møreforskning Molde AS, Rapport nr. 0802.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon