Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Utdannet som veileder – utdannet til hva?

Førsteamanuensis, Institutt for pedagogikk (IPED), Universitetet i Bergen. E-post: ingrid.helleve@iuh.uib.no.

Stipendiat, Høgskolen i Bergen (HiB), avd. for lærerutdanning. E-post: ketil.langorgen@iuh.uib.no.

Tema for denne studien er veilederutdanning for lærere. Spørsmålene som blir belyst er: Hvorfor ønsker lærere å ta veilederutdanning? Hvilken kompetanse opplever de å få og hvordan ønsker de at denne kompetansen skal bli brukt? Studien har kvalitativ tilnærming bygd på semistrukturerte intervju med veiledere og skoleledere, spørreskjema og analyse av refleksjonsnotat studentene har skrevet i etterkant av studiet. Resultatene viser at personlige ønsker om å lære mer er den viktigste motivasjonsfaktoren. Gjennom studiet opplever veilederstudentene å opparbeide en kompetanse som gjør at de også kan bidra som støttespillere for profesjonell utvikling og skoleutvikling, noe de også ønsker å gjøre i fremtiden. Spørsmålet er hvordan denne veilederkompetanseressursen skal utnyttes?

Innledning

Veiledning av lærere har siden 1980-tallet utviklet seg som et eget fagområde i Norge. Interessen har vært stadig økende, slik at de fleste lærerutdanningsinstitusjonene nå tilbyr studier i pedagogisk veiledning i en eller annen form (Kroksmark og Åberg, 2007). Fra høsten 2010 har alle nyutdannede lærere rett til veiledning. For å møte dette behovet har norske myndigheter satset relativt store økonomiske ressurser til utvikling og oppbygging av veilederstudier for veiledning av nyutdannede lærere.

Fra høsten 2010 ble det tatt opp nesten 1500 studenter ved universiteter og høyskoler, noe som betyr at det i den nærmeste fremtid vil bli en betydelig økning i antall utdannede veiledere i skolen (KD, 2011). Tilbudet om veilederutdanning skiller seg fra mange andre etter- og videreutdanningstilbud for lærere. Tradisjonelt har disse tilbudene vært direkte rettet mot elevers læring i form av didaktiske eller pedagogiske tiltak med overføringsverdi til klasserommet, som for eksempel videreutdanning i fag, tilpasset opplæring eller klasseledelse. Veilederstudiene gir en utdanning som vil tilføre skolene ny kompetanse. Studiet er ikke bare et tilbud om å videreutdanne seg for selv å kunne bli en bedre lærer; det innebærer også en mulighet til å heve egen kompetanse ved å veilede andre lærere for igjen å kunne bli bedre lærere for sine elever (Helleve og Langørgen, 2010).

Målet med denne studien er å undersøke hva det er som motiverer lærere til å ta veilederutdanning, hvilken kompetanse de opplever å få gjennom utdanningen og hvordan de ønsker at denne kompetansen skal bli brukt på arbeidsplassen.

Hvorfor veilederutdanning?

Mange land har lange tradisjoner for veiledning av nyutdannede lærere, selv om induksjonsprogrammene er av ulik lengde og karakter. Mer uvanlig er en systematisk kompetansegivende utdanning av veiledere. Innenfor store deler av OECD-området er utdanning av veiledere et ønskelig, men lite utbredt virkemiddel i arbeidet med profesjonell utvikling for lærere (OECD, 2005). De som ofte settes til å veilede nye lærere, er mer erfarne lærere uten formell veilederutdanning. Målet i Norge er at alle nyutdannede lærere skal ha tilbud om veiledning av formelt utdannede veiledere.

Ifølge Langdon (2007) ser det ut til at hensikten og formålet med induksjonsprogrammene innenfor OECD-området varierer fra land til land. Langdon viser at oppfølgingstiltakene kan vare fra noen uker til flere år. Støttet av den tidligere omtalte rapporten (OECD, 2005), viser han at begrunnelsene for induksjonsprogrammene i hovedsak ser ut til å gå i to ulike retninger. Den ene retningen vektlegger tilpasning, mens den andre har fokus på læring og utvikling. I det første tilfellet er veileders oppgave å vise nye lærere hva de skal gjøre for å bli del av den eksisterende skolekulturen. Læring er i denne konteksten en individuell prosess. Langdon eksemplifiserer denne retningen gjennom Englands induksjonsprogram, der veileder er ansvarlig for å sertifisere den nye læreren til yrket gjennom strenge vurderingskriterier. Tilpasning og innordning er viktige stikkord. Maynard og Furlong (1993) refererer til tre ulike modeller for veiledning: lærlingemodellen, kompetansemodellen og refleksjonsmodellen. Gjennom lærlingemodellen er veilederen en modell for den nye læreren. Kompetansemodellen bygger på felles standarder for undervisning som den nye læreren skal fylle for å bli kvalifisert. Refleksjonsmodellen ser veilederen som en kritisk og lyttende venn som gjennom ærlig tilbakemelding støtter den andre i dennes læringsprosess.

Ifølge Jones (2006) baserer det engelske induksjonsprogrammet seg på de to første modellene. Nye lærere må fylle standarder og krav og blir systematisk evaluert i tråd med disse gjennom det første året som lærer. Konsekvensen er at veilederens rolle langt på vei blir å gi praktiske råd for å hjelpe læreren til å gjennomføre det standardiserte programmet, noe som ytterligere bidrar til å utvide gapet mellom teori og praksis.

Den andre retningen kan illustreres gjennom New Zealands induksjonsprogram. Ifølge Langdon blir skolen der sett på som en lærende organisasjon. Profesjonell utvikling for lærere er nøkkel til skoleutvikling. Nye lærere er en viktig ressurs for skolen på samme måte som erfarne. De har andre ressurser og forutsetninger enn erfarne lærere. Alle er i en kontinuerlig læringsprosess, og veileders oppgave er å støtte andre lærere i deres profesjonelle utvikling (Langdon, 2007).

Kelley (2006) hevder at det viktigste for nye lærere er å bli engasjert i refleksjonsprosesser sammen med erfarne lærere. Mens lærlinge- og kompetansemodellen bidrar til å konservere den eksisterende skolekulturen, danner refleksjonsmodellen grunnlaget for skolen som lærende organisasjon. Ifølge Peter Senge er en lærende organisasjon i stand til å analysere sine egne prosesser og til å utvikle nye problemløsninger (Senge, 1994). Undervisning som profesjon er i sin natur en kontinuerlig læringsprosess, og skoler må derfor ses på som lærende samfunn.

Begrepet praksisfellesskap blir ofte brukt for å beskrive arbeidsplasser (Lave og Wenger, 1991; Wenger, 1998). Et praksisfellesskap er kjennetegnet ved at deltakerne er opptatt av en felles praksis. Denne praksisen kan være å bli byggmester, kokk eller å bli en god lærer. Hva som defineres som praksis, vil avhenge av hva som er målet med aktiviteten. Nye medlemmer er perifere deltakere. De er avhengig av å observere og lære fra de mer erfarne deltakerne og eksperter for å bli fullverdige medlemmer av praksisfellesskapet. Hva det betyr å bli ekspert, avhenger av hva som er målet for aktiviteten.

Skoler er eksempler på praksisfellesskap. Praksis i et lærende samfunn er kontinuerlig læring (Brown, 1994; Brown og Campignone, 1994; Darling, 2001; Helleve og Krumsvik, 2009; Matusov, 2001; Wubbels, 2007). Det betyr at erfarne lærere også har behov for veiledning. Å være lærer innebærer å være i stadig utvikling gjennom nye læringsprosesser. I lys av dette synet på læring, kan ikke veiledning ses som en individuell prosess mellom to mennesker. Nye lærere tilfører nye ressurser og ny kunnskap på lik linje med erfarne. Veiledning blir grunnlaget for profesjonell utvikling for alle (Helleve og Ulvik, 2010).

Norske myndigheter har utarbeidet forslag til rammeplan med kompetansemål for veilederutdanningen. Læringsutbytte er formulert med utgangspunkt i kvalifikasjonsrammeverket (KD, 2010, s. 4), og sier følgende om hvilket utbytte studenten skal sitte igjen med etter fullført utdanning:

  • kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra utdanning til yrkeskunnskap om veiledning, kommunikasjon og samspillkunnskap om læring og innovasjon

  • ferdigheter i å planlegge, begrunne, gjennomføre og kritisk analysere og diskutere veiledning, kommunikasjonsprosesser og læringsprosesser

  • ferdigheter i å støtte og utfordre de nyutdannede lærerne på de sakene, temaene eller utfordringene de nyutdannede ber om veiledning på

  • generell kompetanse i å kunne kritisk reflektere over veiledningens bidrag til nyutdannede læreres profesjonelle utvikling

  • generell kompetanse i å kunne kritisk reflektere over veiledning som bidrag til innovasjon og fornyelse av barnehagen og skolens virksomhet

  • generell kompetanse i å vurdere og bruke relevante forskningsresultater som grunnlag for en kvalifisert veiledning

Ifølge forslaget til rammeverk, skal utdannede veiledere selv ha utviklet ferdigheter i kommunikasjon og veiledning samtidig som de skal ha kunnskap om profesjonell utvikling i læreryrket. De skal primært kunne støtte nye lærere i deres profesjonelle utvikling, men det slås samtidig fast at i tillegg til at veiledere skal kunne veilede nye lærere, skal de også utvikle en mer generell kompetanse i å reflektere over veiledning som bidrag til skoleutvikling. Med andre ord ønsker myndighetene å bidra til utdanning av lærere som er kompetente til å delta i utvikling av egen og andre læreres profesjonelle utvikling som del av skolens organisasjonsutvikling.

Profesjonell utvikling i lærerrollen

Begrepet profesjonell blir brukt flere ganger i Stortingsmelding nr. 11 Læreren – rollen og utdanningen. Det sies at lærere skal utvikle en profesjonell identitet og at gode lærere bidrar i et profesjonelt fellesskap (St.meld. nr. 11, 2008–2009). Det vises til den internasjonale TALIS-undersøkelsen som sier at norske lærere har stor frihet til å utføre sitt arbeid. Denne friheten kan gi lærerne viktig rom til egne vurderinger, men gir samtidig en svak innramming om den enkelte lærers arbeid og lærernes behov for støtte i arbeidet. Undersøkelsen slår fast at samarbeid mellom norske lærere er utbredt, men at samarbeidet ofte dreier seg om praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og i mindre grad om faglig profesjonelt samarbeid. Forskerne peker på to konsekvenser av dette: For det første styrker ikke samarbeid om praktiske løsninger lærernes faglige og profesjonelle utvikling. For det andre bygger det i liten grad en felles undervisningskultur ved skolen (TALIS, 2008).

Rapporten slår fast at norske lærere har stort behov for profesjonell utvikling. Hva ligger i begrepet profesjonell utvikling for lærere? Molander og Terum (2008) sier at kjennetegnet kan være at man behersker noe på en god, riktig eller eksemplarisk måte, ved at begrepet henspeiler på spesielle kvaliteter ved den profesjonelles måte å handle eller utføre oppgaver på. Profesjonell utvikling er i denne artikkelen forstått som en kontinuerlig livslang prosess – en prosess som er basert på kritisk analyse av egen praksis. Profesjonell utvikling skjer blant annet når personlige verdier blir utfordret, noe som i neste omgang fører til endring av praksis. Støtte så vel som kritisk tilbakemelding er del av en systematisk vedvarende læringsprosess som er nødvendig for å utvikle seg sosialt og profesjonelt. Profesjonell utvikling for lærere blir derfor en systematisk og vedvarende læringsprosess for den individuelle lærer så vel som for skolesamfunnet med tanke på å sette ord på den tause kunnskapen (Helleve, 2009).

Datamateriale og metode

Kontekst

Studien er gjennomført blant lærere som har tatt eksamen ved Universitetet i Bergen (UiB) sin veilederutdanning for veiledning av nye lærere. Studentene kommer både fra grunnskolens ungdomstrinn og fra videregående skole. Skoleledere ved to videregående skoler, som har mange utdannede veiledere, deltar også i undersøkelsen.

UiB tilbyr veilederutdanning for lærere, organisert som to delemner à 15 studiepoeng. Målet er å styrke veilederkompetansen for læreren som skal veilede lærerstudenten, den nyutdannede læreren og kollegaer i skolen. Den første delen, Veiledningsprofesjonalitet i skolen, har som hovedmål å skape innsikt i grunnleggende aspekter i «landskapet» veiledning i skolen. I den andre delen, Veilederutdanning for mentorer, er søkelyset rettet mot profesjonalitet som veileder og lærer. Undervisningen er lagt opp med åtte dagsamlinger gjennom året for begge studiene. Mellom samlingene er deltakerne opptatt med egen veilederpraksis, lesing og skriving av oppgaver.

På hver undervisningsdag er det satt av tid til faglig fordypning gjennom forelesninger med nasjonalt og internasjonalt perspektiv. Den andre grunnpilaren i samlingene handler om veiledernes praksis. Drøfting av egne erfaringer (case) i lys av teori er noe av grunnlaget for studiet. Erfaringene blir drøftet og belyst gjennom strukturerte veiledningsøvelser med fokus på kommunikasjonsferdigheter så vel som gjennom mappeoppgaver der veilederne får og gir tilbakemeldinger på tekster. Mappeoppgavene blir innledet med et notat der veilederne reflekterer over egen læringsprosess gjennom studiet.

Datamateriale

Vi valgte ulike kvalitative tilnærminger til studien. I forkant av veilederstudiet ble det gjennomført dybdeintervju med tre lærere som skulle delta i veilederstudiet samt skoleledere ved to skoler. Etter at studiet var fullført, svarte alle 25 studentene i kullet på et spørreskjema med åpne spørsmål. I tillegg ble 10 refleksjonsnotater trukket ut som del av det empiriske materialet.

Intervjuene er semistrukturerte med både åpne og lukkede spørsmål, og hvert intervju varte i ca. 30 minutter. Analyse av intervjuene med lærere og skoleledere i forkant av studiet har fokus på begrunnelse for å delta i veilederstudiet og videre på informantenes opplevelse av egen skole basert på begrepene læreres profesjonell utvikling og skolen som lærende organisasjon.

Spørreskjemaet hadde følgende tre spørsmål:

  • Hvilket læringsutbytte har du hatt av veilederstudiet?

  • Kan du gi en beskrivelse av din skole relatert til begrepene profesjonell utvikling for lærere og skolen som lærende organisasjon?

  • Hvordan ønsker du at din kompetanse skal bli brukt i skolen?

Svarene fra spørreskjemaet ble analysert av begge forskerne uavhengig av hverandre. Gjennom denne analyseprosessen ønsket vi å se nærmere på studentenes refleksjonsnotat. 10 tilfeldige refleksjonsnotater ble trukket ut. I analysen av refleksjonsnotatene var læringsutbyttet hovedfokus. Resultatene ble drøftet før man kom frem til en felles konsensus. Gjennom hele prosessen laget begge forskerne først kategorier uavhengig av hverandre og fant illustrerende sitater som er brukt i teksten.

Veiledere og skoleledere ble informert om studiens formål, hvordan datamaterialet skulle brukes, at det var frivillig å delta og at de kunne avbryte undersøkelsen når de eventuelt selv ønsket det. Alle veilederstudentene hadde på forhånd gitt tillatelse til at refleksjonsnotatene kunne brukes i undervisning og forskningsøyemed. Studien er godkjent av NSD.

Resultater

Hvorfor delta på veilederutdanning?

Hva er det som motiverer lærere til å ta fatt på veilederutdanning? Gjennom intervjuene ble veilederne spurt om dette. Tilsvarende ble skolelederne spurt om hva de trodde det var som motiverte lærere til å delta på veilederstudier som krever at lærere bruker tid og ressurser i tillegg til den daglige undervisningsjobben. Alle veilederne oppgir at de hadde et ønske om å lære mer om undervisning generelt. De tenkte at økt kunnskap om veiledning også ville komme elevene til gode gjennom bedre undervisning, og at de gjennom veilederstudiet ville utvikle seg til å bli bedre lærere. Alle opplevde at de trengte noe nytt og noe annerledes. To av informantene hadde allerede veiledet studenter. Dette bidro til at de hadde et akkumulert behov for å kunne mer om hvordan man veileder disse på en bedre måte. Den tredje sa at noe av motivasjonen for å delta var at hun ønsket å veilede lærerstudenter etter å ha tatt utdanningen.

Partnerskoler har hatt prioritet ved opptak til veilederstudiet. To av de tre lærerne kommer fra en av tolv partnerskoler. Begge disse informantene mente at samarbeidet med universitetet gjennom ulike former for aktiviteter har motivert for videre utdanning som veileder. Veilederne fra denne skolen kommer fra en skolekultur som er åpen for å søke kurs og videreutdanning. Det at de visste at det kom til å bli flere lærere fra samme skole, var en viktig motivasjonsfaktor.

Hva mener så rektorene om lærernes motivasjon for å delta på veilederutdanning? Skolelederne som representerer partnerskoler tror at samarbeidet med universitetet har vært en viktig medvirkende faktor for at mange lærere har ønsket å delta. De beskriver sin egen skolekultur som åpen på den måten at det er mange lærere som gjerne vil delta på kurs og videreutdanning. De peker på at det at kurset er gratis for partnerskolene, er en viktig motivasjonsfaktor for deltakelse.

Læring og utvikling gjennom veilederutdanning

Etter at veilederstudiet er avsluttet, ble lærerne bedt om å svare på følgende spørsmål: Hvordan har veilederstudiet påvirket din rolle som veileder? Det er noen sentrale begreper som går igjen i svarene fra de nyutdannede veilederne: bevissthet, refleksjon, oppmerksomhet og trygghet. Så mange som 11 av 25 sier at de er blitt mer bevisst på sin egen rolle som veileder. Åtte av informantene sier at de er blitt mer reflekterte. Fire veiledere oppgir at de føler seg tryggere i rollen, og en nevner at han nå er bedre i stand til å se sammenhengen mellom teori og praksis.

Bevissthet, refleksjon, oppmerksomhet og trygghet er altså begreper som går igjen. Begrepene forteller lite konkret om hva som har skjedd gjennom veilederstudiet. Vi var nysgjerrige på å vite mer om hva som lå bak disse generelle begrepene. I refleksjonsnotatene ble studentene bedt om å beskrive læringsutbyttet i studiet. De samme begrepene kommer tilbake, men her gir studentene en mer utfyllende forklaring på hva som ligger til grunn.

Arbeid med egne erfaringer har vært en sentral grunnpilar gjennom studiet. Lærerne hadde med seg egne caser som ble gjort til gjenstand for drøfting på flere ulike måter. Når studentene prøvde ut ulike former for veiledning, i kommunikasjonsøvelser og i tekstene de skrev i eksamensmappen, var det reelle opplevelser fra egen praksis som lå til grunn. Det ser ut til å være to områder veilederne beskriver som grunnleggende for å få økt bevissthet, refleksjon og trygghet. Det ene er gjenkjennelsen gjennom andres opplevelser fra praksis. Selv om alle casene er forskjellige, er situasjonene gjenkjennbare – bl.a. etiske dilemmaer som det kanskje ikke finnes en riktig løsning på. Det at disse situasjonene skal være gjenstand for felles drøftinger med bakgrunn i teori, gjør at veilederne opplever å se praksissituasjoner fra ulike synsvinkler. En av studentene sier det slik:

«Der jeg før handlet ut fra intuisjon, erfaring og ”ryggmargsfølelse” uten å problematisere dette så mye, stiller jeg i dag flere spørsmål ved de valgene jeg tar og den praksis jeg utøver. Dette har ikke nødvendigvis ført til et helt annet handlingsmønster, men heller en mer bevisst tanke bak mine valg.»

Lærerne har fått andre og nye perspektiver på kjente situasjoner som de vurderer med distanse. Dette gjør at når de senere står i valgsituasjoner i undervisning og veiledning, har de en bevissthet om egen veilederrolle de tidligere ikke hadde.

Det andre området som blir konkretisert gjennom refleksjonsnotatene, er kommunikasjonsferdighetene de har jobbet med i veilederstudiet. En student sier:

«Gjennom dette studiet har jeg nådd målet mitt – å kunne begrunne praksis med støtte i veiledningsteori, samt opparbeide bedre strategier og metoder for veiledning.»

Studentene var ofte i grupper på tre, der de gjennomførte veiledningsøvelser som også bygget på autentiske situasjoner fra egen lærerpraksis. Her fikk alle etter tur veilede, bli veiledet og dessuten få trening i å se veiledningssituasjonen utenfra gjennom å være observatør. Konkret respons på egne kommunikasjonsferdigheter førte til økt bevissthet rundt egen veilederpraksis.

Neste gang veilederstudentene skulle veilede andre, opplevde de å ha økt trygghet i veiledningssituasjonen. Den individuelle tause kunnskapen er blitt artikulert og kollektiv samtidig som lærerne er blitt tryggere på sin egen rolle som veiledere.

Profesjonell utvikling og skoleutvikling

Veiledere og skoleledere ble spurt om å gi en beskrivelse av sin egen skole relatert til begrepene profesjonell utvikling og skolen som lærende organisasjon. Gjennom spørreskjemaet er det så mange som 21 av 25 som oppgir at de opplever at det er liten sammenheng mellom den enkelte lærers profesjonelle utvikling og skolen som lærende organisasjon på den skolen de representerer. I hvilken grad lærere deltar på kurs avhenger ofte av skolens økonomi; der økonomien tillater det, er det mange lærere som deltar på etter- og videreutdanningstilbud.

Problemet er likevel at det i liten grad blir lagt opp til systematisk oppfølging, noe lærere og skoleledere ser som en forutsetning for at skolen skal lære. Etter- og videreutdanning blir sporadiske hendelser uten sammenheng med det som ellers skjer i skolehverdagen. Svært mange av veilederne savner systematikk og målrettet fokus i skoleutviklingsarbeidet. De som opplever at det er liten sammenheng mellom profesjonell utvikling og skoleutvikling, begrunner dette delvis ut fra manglende samordning innenfra. Skolen er i liten grad i stand til å samle ressursene og bruke disse systematisk og målrettet.

En annen begrunnelse er at det stadig stilles krav til skolene fra overordnede myndigheter. Nye reformer og pålegg om hvilke fokusområder skolen skal ha, bidrar til opplevelsen av det Tom Tiller kaller Kenguruskolen (Tiller, 1990). «Skolen begynner på mange prosjekter og opplegg, men avslutter aldri noen», sier en av informantene. De få som opplever at det er en positiv sammenheng mellom profesjonell utvikling og skolen som lærende organisasjon på deres skole, sier at de har en ledelse som er opptatt av systematikk og utvikling av den enkeltes kompetanse og at denne kan utnyttes som ressurs for skolens utvikling. De beskriver skolekulturen som åpen slik at det er rom for lærere for å prøve ut nye aktiviteter uten angst for å dumme seg ut. Skolelederne ser stor verdi for skolen i at de nå utdanner et veilederkorps. En informant sier at skolen bevisst har oppfordret lærerne til å ta denne utdanningen, men er likevel usikker på i hvilken grad skolen er i stand til å utnytte veilederne som ressurspersoner. Dersom de skal benyttes aktivt i skoleutviklingsarbeidet, krever det ressurser i form av tid, og rektor vet ikke hvor mye hun kan kreve.

Skolelederne sier at lærere tradisjonelt i altfor stor grad deltar på tilfeldige kurs som går over et par dager. På den måten blir deltakelse en sosial opplevelse for læreren mer enn en varig investering i skolens utvikling. Da er det bedre å få foredragsholdere til skolen slik at alle lærerne hører og opplever det samme. Uansett er utfordringen å få i gang varige prosesser i skolen. Rektorene bekrefter dessuten det samme som lærerne sier om at det er mange krav og pålegg som kommer utenfra. Den ene sier det slik:

«Det vi trenger er tydelige mål og tydelig struktur der vi kan dra nytte av kompetansen på det vi er gode på, og utnytte den maksimalt. Det som skjer er at vi løper fra det ene til det andre. Vi har utrolige mange krav på oss hele tiden.»

Opplevelsen av mange krav gjør det vanskelig for rektorene å arbeide målrettet og systematisk med oppfølging av hele skolepersonalets profesjonelle utvikling. Den knappe tidsressursen skal benyttes til mange forskjellige oppgaver. Det tegnes av veiledere så vel som skoleledere et bilde av at skolen mangler retning og kurs.

Hvordan ønskes kompetansen brukt?

Det er 22 som har svart på dette åpne spørsmålet. Seks av veilederne oppgir at de gjerne vil ha et overordnet ansvar i forhold til skolens planer og utvikling av rutiner. Ni veiledere sier at de gjerne vil veilede kolleger, erfarne så vel som nyutdannede. Syv sier at de ønsker å veilede studenter og nye lærere.

Lærerne som blir intervjuet oppgir at de har kompetanse til å delta i mer enn å veilede studenter eller nye lærere. De ønsker å bidra som ressurspersoner når det gjelder veiledning ved egen skole. I tillegg til veiledning av studenter og nye lærere, ser de også behov for veiledning av erfarne lærere. De ser på det å være veileder for andre som en del av sin egen videre profesjonelle utvikling. Det er skummelt å skulle være leder for kollegaer de kjenner, men så lenge skolekulturen er åpen slik at det er rom for å prøve ut nye ideer, mener de nyutdannede veilederne at de kan brukes som ressurspersoner også i forhold til erfarne lærere.

Skolelederne som er intervjuet ser også mulighetene for å bruke de utdannede veilederne mer aktivt inn i skolens planer for utviklingsarbeid. Når det gjelder oppfølging og veiledning av nye lærere, som er hovedsiktemålet med veilederutdanningen, er rektorene avventende i forhold til skoleeiers rolle og ansvar. De regner med at det etter hvert vil komme tydelige signaler fra overordnede myndigheter om hvordan oppfølgingen av nyutdannede lærere skal foregå og hvilke ressurser som skal knyttes opp mot veiledningen. Utfordringene er relatert til tidsressurser og om veiledningsoppgavene skal komme på toppen av undervisningsbyrden eller om veiledningsoppgavene kan være en del av arbeidsplanen.

Diskusjon

Denne studien som er gjort innenfor en av landets veilederutdanningsinstitusjoner, viser at motivet for lærerne med å starte på veilederstudiet er å dyktiggjøre seg i undervisningsarbeidet som lærere. De ønsker å bli bedre lærere, utvikle bedre undervisning for elevene sine og å delta i veiledning av studenter og nye lærere. Behovet for å gjøre noe annet og å få «påfyll» synes å være den viktigste drivkraften.

Skolelederne tror at den åpne holdningen skolen har til å ta videreutdanning, har vært en medvirkende faktor. Skolens gevinst av at lærere skaffer seg veilederkompetanse og at utdanningen tilfører skolen nye ressurser med tanke på skoleutvikling, blir ikke nevnt av verken lærere eller rektorer. Lærerne selv ser på sin deltakelse på veilederutdanningen som et personlig initiativ og ikke et ønske fra skoleledelsen. Enkelte lærere forteller til og med om at de har problemer med å få tillatelse fra ledelsen til å delta på utdanningen.

I en privat bedrift ville kanskje ledelsens motivasjon for å gi medarbeidere utdanning i veiledning være at det var en investering i organisasjonens fremtid. Lærerne ønsker å få personlig utbytte av utdanningen som kan brukes til å berike deres egen rolle som lærere og veiledere. Skoleledelsen ser på utdanningen som en personlig gevinst for den enkelte lærer.

Gjennom studiet skjer det en endring i lærernes holdninger til denne problemstillingen. Fokuset endrer seg fra det individuelle til det mer kollektive. Når de ser tilbake på studiet, ser de veilederkompetansen i et videre perspektiv enn når de startet på studiet. De ser at de har opparbeidet kompetanse til å veilede både studenter, nyutdannede lærere og erfarne lærere. De ser også at de kan bidra inn mot skolens utviklingsplaner, og derigjennom til skolen som lærende organisasjon. Utdanningen gir en kompetanse som kan komme hele skolesamfunnet til gode og ser ut til å støtte opp om det vi tidligere omtalte som refleksjonsmodellen for veiledning (Jones, 2006).

Nye lærere er i en mer sårbar situasjon enn de er etter noen år i yrket (Smethem, 2007). I overgangen mellom utdanning og yrke har de behov for ulike former for veiledning og støtte (Ulvik, Smith og Helleve, 2009). Internasjonal så vel som nasjonal forskning viser at en høy prosentandel av lærere slutter i løpet av de første årene etter endt utdanning (OECD, 2005). I motsetning til mange andre land innenfor OECD-området, satser Norge på å utdanne veiledere som vurderer seg selv til å være kompetente til å støtte opp om andre læreres profesjonelle utvikling. Veilederutdanningen har fokus på lærernes egne erfaringer fra praksis. De har hatt muligheter til å vurdere disse erfaringene kritisk i lys av teori. Lærerne har også fått konkrete tilbakemeldinger på egne kommunikasjonsferdigheter, noe som gjør at de i nye valgsituasjoner er i stand til å vurdere alternativer. I utdanningen har de møtt den samme studentgruppen av lærere som de har opparbeidet trygghet i forhold til. Alt dette har bidratt til deres egen profesjonelle utvikling. De opplever at de er i stand til å støtte ikke bare nye kollegaer, men også de som har lengre ansiennitet, og dessuten at de er i stand til å bidra positivt til skolens utvikling.

Utdanningen ser derfor ut til å være i tråd med læringsutbyttet departementet har fastsatt for veilederutdanningen (KD, 2010). Veilederne opplever at de har kompetanse til å veilede nye kollegaer. De ønsker også å bidra til kollegaers profesjonelle utvikling samt å delta i skolens planer for videre utvikling. Utdanningen ser ut til å støtte opp under det vi tidligere omtalte som refleksjonsmodellen for veiledning (Jones, 2006).

De nyutdannede veilederne ser at de har utviklet denne kompetansen og ønsker å bruke den. Hvilken virkelighet er det de møter? Veiledere så vel som skoleledere gir en beskrivelse av sin egen skole som en organisasjon der det er vilje til å arbeide målrettet og systematisk mot felles mål. De ønsker en skole som kan bygge på den enkelte lærers sterke sider – en skole som kan bidra til en systematisk og vedvarende læringsprosess (Helleve, 2009). Opplevelsen av virkeligheten er en helt annen. Uklare forventninger fra overordnede myndigheter gjør at lærere, men også skoleledere, føler seg ute av stand til å prioritere egne mål for skolen. Kenguruskolen lever videre (Tiller, 1999). Lærere deltar på korte kurs som ikke følges opp innad i skolesamfunnet. Det de lærer på kurs får de aldri muligheter til å implementere. I tråd med resultatene fra TALIS-undersøkelsen (TALIS, 2008), oppleves det i liten grad en felles undervisningskultur som styrker læreres profesjonelle og faglige utvikling.

Langdon (2007) understreker at induksjon til en profesjon ikke bare er et program, men en fase i lærerens karriere med unike behov og muligheter. Han viser at induksjonsprogrammene tenderer til å gå i to ulike retninger: tilpasning til den eksisterende kulturen eller støtte til den enkelte lærers profesjonelle utvikling og skoleutvikling. Norske myndigheter har så langt konsentrert seg om utdanning av veiledere og mindre om vilkår for veiledning av nye lærere og utdannede veiledere ute i skolene. Gjennom utdanningen får veilederne et grunnlag for å være støttespillere primært for nye lærere, men også for erfarne. De har opparbeidet et metaperspektiv på egen og andres rolle i skolesamfunnet. De er i stand til å støtte kollegaer i arbeidet med profesjonell utvikling som grunnlag for skolen som lærende organisasjon.

Spørsmål som reises videre er knyttet til hva som faktisk vil skje med veilederrollen ute i skolene. Uten tilstrekkelige ressurser, institusjonell støtte og planlegging, avhenger veilederforholdet trolig av veilederens godvilje, intuisjon og idealisme (Denbale og Feiman-Nemser, 1995).

Konklusjon

Denne studien, som ikke kan generaliseres, viser at det skjer en bevisstgjøring og holdningsendring gjennom veilederstudiet. Veiledere så vel som skoleledere hadde ved studiestart fokus på den individuelle lærers gevinst av å ta imot tilbudet om videreutdanning. De så det som et ledd i den enkeltes karriereoppbygging. Gjennom studiet skjer det en utvikling som gir veilederne et læringsutbytte i tråd med myndighetenes forslag. Veilederne er klare for å ta ansvar for å støtte andre læreres profesjonelle utvikling og for å dele ansvar for skolens utviklingsplaner.

Nye lærere er i en sårbar posisjon i sin profesjonelle utvikling. Det de trenger er ikke bare en mentor eller veileder som kan vise hva som er rett eller galt. Nye så vel som erfarne lærere har behov for å være i en kontinuerlig læringsprosess. Veiledere har gjennom sin utdanning opparbeidet kompetanse for å lede prosesser knyttet til profesjonell utvikling og skolen som lærende organisasjon. Spørsmålet er hva norske utdanningsmyndigheter vil at veilederrollen skal være i fremtiden. Hva vil skje med de nyutdannede veilederne ute i skolene? Det er viktig at veilederrollen blir fulgt videre gjennom forskning.

Litteraturliste

Achinstein, B. (2006). New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(2), 123–138. Publisher Full Text

Brown, A. (1994). The Advancement of Learning. Educational Researcher, 23(8), 4–12.

Brown, A. & Campione, J. (1994). Guided discovery in a community of learners. I K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom practice (s. 229–270). Cambridge, MA: Bradford Books.

Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education, 16(5–6), 523–545. Publisher Full Text

Denbale, M. & Feiman-Nemser, S. (1995). Mentoring in the service of reform: The case of PDS mentor teachers. Paper presented at annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Flores, M. A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: a multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232. Publisher Full Text

Helleve, I. (2009). Theoretical Foundations of Teachers’ Professional Development. I J. O. Lindberg & A. Olofsson (Eds.), Online learning Communities and Teacher Professional Development: Methods for Improved Education (s. 1–19). Hersey, PA: ICI Global.

Helleve, I. & Langørgen, K. (2010). Veilederutdanning. I K. Smith & M. Ulvik (Eds.), Veiledning av nye lærere. Oslo: Universitetsforlaget.

Helleve, I. & Krumsvik, K. (2009). If Innovation by means of Educational Technology is the Answer - What should the Question be? I R. Krumsvik (Ed.), Learning in the Network Society and Digitized School. New York: Nova Science Publishers.

Helleve, I. & Ulvik, M. (2011). Is individual mentoring the only answer? Education Inquiry, 2(1).

Jones, M. (2006). Mentoring in the Initial Training and professional Development of Teachers in England: Conceptual, Epsitomological and Methodological Issues. I M. Mataboa, K. A. Crawford, R. S. A. Mohammed (Eds.), Lesson Study: International Perspective on Policy and Practice. Beijing: Educational Science Publishing House.

Kelly, P. (2006). What is teacher learning? A socio-cultural perspective. Oxford Review of Education, 32(4), 505–519. Publisher Full Text

KD (2010). Veiledning av nyutdannede lærere og veilederutdanning. Brev fra Kunnskapsdepartementet 22.06.2010, http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/andre/brev/utvalgte_brev/2010/Veiledning-av-nyutdannede-larere-og-veilederutdanning-.html?id=609178

KD (2011). Veiledning av nye lærere er godt i gang. Pressemelding fra Kunnskapsdepartementet 04.02.2011, http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2011/veiledning-av-nye-larere-godt-i-gang.html?id=632942.

Kroksmark, T. & Åberg, K. (2007). Veiledning i pedagogisk arbeid. Oslo: Fagbokforlaget.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Langdon, F. J. (2007). Beginning teacher learning and professional development: An analysis of Induction programmes. The degree doctor philosophiae. The University of Waikato.

Matusov, E. (2001). Intersubjectivity as a way of informing teaching design for a community of learners classrooms. Teaching and Teacher Education, 17(4), 383–402. Publisher Full Text

Maynard, T. & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring. I D. McIntyre, H. Hagger & M. Wilkin (Eds.), Mentoring: Perspectives on School-based Teacher Education. London: Kogan Page.

Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU (2009). Rett til læring. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2009/nou-2009-18.html?id=570566

OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_201185_34991988_1_1_1_1,00.html (accessed October 9, 2007).

Senge, P. M. (1994). The Fifth Dicipline Fieldbook. Strategies and tools for building a learning organization. London: Nicholas Brealey.

Smethem, L. (2007). Retention and retention in teaching careers: will the new generation stay? Teachers and Teaching: Theory and practice, 13(5), 465–480. Publisher Full Text

Stortingsmelding nr. 11 (2008–2009). Læreren – Rollen og utdanningen. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-2009-.html?id=544920

TALIS (2008). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (Teaching And Learning International Survey). http://www.oecd.org/document/54/0,3746,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html

Tiller, T. (1990). Kenguruskolen: det store spranget: vurdering basert på tillit. Oslo: Gyldendal.

Ulvik, M. & Langørgen, K. (2008). What can be learned from a Novice Teacher? Newly Qualified Teachers as a resource in Schools. Paper presentert på ECER-konferansen i Gøteborg, september 2008.

Ulvik, M., Smith, K. & Helleve, I. (2009). Novice in secondary school - the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25, 835–842. Publisher Full Text

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wubbels, T. (2007). Do we know a community of practice when we see one? Technology, Pedagogy and Education, 16(2), 225–233. Publisher Full Text

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon