Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Korleis gjekk det med Abdou? Samarbeidslæring som verkemiddel for å betre læringsmiljøet for studentar med norsk som andrespråk

Førstelektorstipendiat, ILN, UiO. E-post: t.k.sjo@iln.uio.no.

Samarbeidslæring eller strukturert arbeid i grupper kan brukast som didaktisk metode på alle nivå og i alle skuleslag. Aksjonsforsking er ein eigna metode for å endre og betre undervisningspraksis og utdanning. I denne artikkelen greier eg ut om ein del av eit pedagogisk aksjonsforskingsprosjekt ved HiO der målet var å betre læringsmiljøet i ei studentgruppe ved å bruke strukturert arbeid i grupper. Eg summerer her opp tilretteleggingar og refleksjonar som vart gjorde rundt læringssituasjonen til den einaste reelle andrespråksbrukaren i denne gruppa, minoritetsstudenten Abdou, og studiegruppa han er del av. Våre erfaringar var at strukturert arbeid i grupper er eit verkemiddel som kan bidra til betre inkludering og meir demokratisk læringssituasjon for alle studentane.

1. Innleiing1

Det er ikkje noko nytt i det å forsøke å betre læringsmiljøet. Ved å resonnere didaktisk kan me finne fram til måtar å skape endringar i klasserommet på. Tradisjonelt har ein sett på klassane som homogene reint språkleg her i Noreg, og det sjølvsagte fellesspråket har vore norsk. Men i det moderne klasserommet finn ein i dag studentar med eit mylder av ulike språk og kulturbakgrunnar, og studentane kan ha svært ulike ferdigheitsnivå i norsk i same undervisningsgruppe.

Eit ulikt språknivå hos studentane medfører at læraren må tenkje nøyare gjennom den didaktiske tilrettelegginga for å tilpasse undervisninga til den enkelte. Samstundes må studentane med norsk som morsmål takle å samarbeide med medstudentar som snakkar ein andrespråksvariant av norsk. Minoritetsstudentane på si side må takle det å ha færre språklege ressursar tilgjengeleg enn majoritetsstudentane.

Det sosiokulturelle læringsperspektivet har mykje å tilføre det norske utdanningssystemet i denne situasjonen. Dette perspektivet på læring har som sentrale omgrep mellom anna distribuert kunnskap, situert læring og bruk av språk, og ein tenkjer seg at innlærarane ved å delta i ulike diskursar (språklege samhandlingar) utviklar både kognitive og sosiale ferdigheiter i tillegg til generelle og spesielle språkferdigheiter. Utdanningsforskarar peikar på at innlæraraktive arbeidsmåtar er ein føresetnad for effektiv læring, og i teoriar om andrespråkslæring understrekar ein innlærarane si trong for hypotesetesting og utprøving som eit vesentleg element. Strukturert arbeid i grupper er ein av fleire arbeidsmåtar som kan nyttast for å leggje til rette for ein slik praksis.

Strukturert arbeid i grupper som didaktisk metode er kjend frå tidleg på 1900-talet, og effekten av læring i samarbeid har blitt stadfesta både av teoretisk og eksperimentell forsking og gjennom pedagogisk utviklingsarbeid (Johnson, Johnson, Haugaløkken og Aakervik, 2006, s. 35). Ein finn mange døme på at arbeid i grupper kan vere gode læringspraksisar (Gillies og Ashman, 2003; Greeno, Collins og Resnick, 1996). Eg nyttar til vanleg denne metoden når eg underviser i norsk for internasjonale studentar ved Universitetet i Oslo. I samband med mi førstelektorkvalifisering har eg tilpassa metoden til eit anna fagfelt og ei anna innlærargruppe, nærmare bestemt sjukepleiarutdanninga på Høgskulen i Oslo.

I første delen av artikkelen greier eg ut om bakgrunnen for prosjektet. Deretter skildrar eg situasjonen til fokusstudenten Abdou og viser til evalueringar og kommentarar frå han, andre studentar og rettleiaren. Eg sluttar av med å oppsummere situasjonen til Abdou.

2. Bakgrunn for prosjektet

Bakgrunnen for prosjektet er det aukande talet studentar med norsk som andrespråk ved høgskular og universitet. Dette har skapt nye utfordringar i norskspråklege læringskontekstar. Skuleåret 2010/2011 var 18 %2 av studentane ved Høgskulen i Oslo fødde utanfor Norden eller hadde foreldre som var fødde utanfor Norden.3 Undersøkingar frå HiO (Andersen og Skaarer-Kreutz, 2007, i NOU, 2010) viser at minoritetsstudentane til dels har store utfordringar i studiesituasjonen. Mellom anna presterer dei (både 1. og 2. generasjon) markant dårlegare enn majoritetsstudentane. Svært ofte blir minoritetsstudentar ikkje-deltakande i eit læringsmiljø som omfattar både majoritets- og minoritetsstudentar. Minoritetsstudentane er outsiderar i læringsmiljøet, kjenner seg utanfor i studentmiljøet og mange droppar ut etter første året (Greek, 2004).

2.1. Situasjonen ved HiO

Obligatorisk arbeid i grupper saman med majoritetsstudentar er ei av dei største utfordringane til minoritetsstudentane. Målet med prosjektet var difor å prøve å endre undervisningspraksis i ei fleirkulturell studiegruppe ved å strukturere arbeidet i gruppene i mykje større grad enn det som vert gjort til vanleg. Hypotesen var at dette ville betre læringssituasjonen for minoritetsstudentane, trass i at det, ifølgje Greek og Jonsmoen ved HiO, har vore ei gjengs oppfatning om at det er det mangelfulle språket til minoritetsstudentane som har vore hovudutfordringa når det gjeld gjennomføring og prestasjonar (2007, s. 13). I ei undersøking Greek gjorde ved HiO frå 1996–1999, seier minoritetsstudentane at dei

  • klarar ikkje å følgje med

  • tør ikkje seie ifrå

  • kjenner seg utanfor

  • er usikre på kva som blir venta av dei

  • blir sett på som dumme

  • er ei byrde for dei andre

Lærarane til studentane seier

  • at studentane skjønar ikkje kva som blir venta av dei

  • korleis har dei kome inn?

  • at dei ikkje kan reflektere og argumentere

  • at dei tar ressursar frå dei norske

Desse utsegnene vitnar om ein vanskeleg situasjon – særleg for minoritetsstudentane, men òg for medstudentane, lærarane og rettleiarane.

I ei undersøking frå 2005 (Aamodt, 2005) seier studentane ved HiO at sosialt miljø er ein av dei viktigaste faktorane i læring. Med sosialt miljø meiner ein det å kjenne seg komfortabel og å kunne delta og lytte til kvarandre på like vilkår, uavhengig av kjønn, sosial, etnisk og språkleg bakgrunn. I læringskontekstar der ein støttar seg på eit sosiokulturelt læringsperspektiv er ikkje målet berre rein faglæring. Ein ynskjer i tillegg å utdanne eller sosialisere studentane inn i ulike diskurssamfunn, som Olga Dysthe (2001, s. 45) seier det:

«… utstyre dei med kompetanse i å bruke omgrep og tenkemåtar og praksisar som er karakteristiske for fellesskapane, slik at dei kan fungere i ulike samanhengar.»

2.2 Gruppearbeid i høgare utdanning

Innanfor høgare utdanning legg ein i dag meir og meir opp til gruppeundervisning og samarbeid om oppgåveløysing. Dette grunngjev Kirsten H. Lycke (Lycke, 2007, s. 142) med læringsforsking som viser at samarbeid stimulerer studenten sitt arbeid. Lycke viser til Bransford (1999), McKeachie og Hofer (2002), Resnick (1989) og Schmidt (1993) og understrekar at eitt av hovudpoenga er at læring skjer aktivt gjennom eiga verksemd og konstruksjon av eigen kunnskap. Vidare understrekar ho at arbeid i grupper kan bidra til at studentane utviklar perspektiv, tilnærmingsmåtar og ferdigheiter som gjer dei i betre stand til å utøve faget eller profesjonen (Lycke, 2007, s. 143).

«Det å uttrykke synspunkt i egen gruppe gir trening i å forme egne resonnement og argumenter. Det gir samtidig gruppen mulighet til å bekrefte eller utfordre synspunktet. Konfrontasjonene med (egne eller andres) feiloppfatninger og ineffektive strategier stimulerer både til læring og til videre arbeid. Ikke minst kan samarbeidslæring bidra til løsning av faglige problemer studenten står overfor, og til utvikling av samarbeidsferdigheter.» (Lycke, 2007, s. 143–144)

Omfattande forsking (Casal, 2008; Hattie, 2009; Johnson, Johnson og Tiffany, 1984; Johnson og Johnson, 1989; Johnson, Johnson og Stanne, 2000; Kagan, 1994; Prince, 2004; Shachar, 2003; Slavin, 1985; Sharan, 1980) viser at strukturert arbeid i grupper er ein arbeidsmetode som mellom anna reduserer det akademiske gapet mellom deltakarane og har positive verknader for sosiale relasjonar. Andre positive konsekvensar er til dømes betre sjølvtillit, sosiale ferdigheiter, betre akademisk oppnåing, kameratskap på tvers av etnisitet, indre motivasjon og betre klassemiljø (Kagan, 1994). Ifølgje Sonia Casal er det ingen tvil om vinsten av å arbeide i smågrupper også for andrespråksinnlæraren:

«With focus on structured group work, cooperative learning may help enhance CLIL (Content and Language Integrated Learning) contexts. The underlying assumption is that communication among students working in groups rises as they have a need to exchange information. The result is higher participation, lower level of inhibition and more possibilities for oral practice.» (Casal, 2008)

Casal understrekar altså at strukturert gruppearbeid kan betre læringa når innhalds- og språklæring er integrert. Auka kommunikasjon mellom studentane resulterer i høgare deltaking og ein meir positiv læringssituasjon. Ut frå denne kunnskapen og eigne erfaringar med bruk av strukturert arbeid i grupper, ynskte me å prøve ut prinsipp frå samarbeidslæring og strukturert arbeid i grupper for å betre læringsmiljøet for særleg andrespråks- og minoritetsstudentane, men òg for alle dei andre studentane i ei studiegruppe ved profesjonsutdanninga. Viktige delmål var betre sosiale relasjonar mellom studentane og auka trivsel, motivasjon og læringsutbyte for den enkelte.

3. Aksjonsforsking som metode

I dette prosjektet må me skilje mellom den didaktiske metoden og forskingsmetoden. Den didaktiske metoden og endringsverktøyet er strukturert arbeid i grupper. Forskingsmetoden er overordna og sjølve prosessen korleis me brukte den didaktiske metoden, utførde prosjektet, henta inn informasjon og endra læringskonteksten.

Prosjektet kan klassifiserast som pedagogisk aksjonsforsking i samsvar med definisjonen til Hilde Hiim (2010):

«Forskning som innebærer systematisk samarbeid om planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av utdannings-, undervisnings- og læringsprosesser. Forskningen har til hensikt å forbedre kvaliteten på utdanning, undervisning og læring, samt å dokumentere kunnskap om slike prosesser i skole og arbeidsliv.» (Hiim, 2010, s. 18–19)

Slik forsking skal gå føre seg i samarbeid med dei som er i praksisfeltet. Difor har det under heile prosjektet vore viktig å få inn informasjon om erfaringane til alle dei involverte. Formålet vårt med å arbeide på denne måten var å både forstå kva som skjedde i praksisfeltet, prøve å finne løysingar og deretter skape endringar. Endring føresette at både me som forskarar og studentane var medskaparar og medansvarlege. Viktige omgrep i aksjonsforsking (Kemmis, 1988) og for oss er samarbeid, refleksjon og deltaking.

Aktiviteten i prosjektet vårt kan sjåast som ein sirkel eller prosessar som fylgde på kvarandre, vart gjentekne og der funna vart lagt til grunn for endringar:

Figur 1. Fritt etter Kildedal og Nielsen, 2005.

 

3.1 Prosjektdeltakarar og tilrettelegging

 

Prosjektet gjekk føre seg ved sjukepleiarutdanninga ved HiO frå august 2010 til januar 2011 i ei gruppe med 31 fyrsteårsstudentar. Fleire av studentane hadde anna etnisk bakgrunn enn norsk, men berre ein kom til Noreg i vaksen alder og har lært norsk som eit andrespråk. Det er denne personen, Abdou, me skal sjå nærmare på her.

 

Sjukepleiarutdanninga er organisert i tre bolkar:

 

  • Ressursførelesingar over fagemner

  • Studiegrupper

  • Praksis

 

Prosjektet er knytt til den midtre bolken, altså studiegrupper der studentane skal samarbeide om å skrive obligatoriske seminaroppgåver som består av både individuelle og gruppeinnleveringar. Også dei individuelle innleveringane føreset samarbeid i gruppa. Eg samarbeidde tett med høgskulelektoren og ansvarleg rettleiar4 for studiegruppa, og begge to var til stades og aktive rettleiarar i 12 studiegruppesamlingar som varte frå 3–5 timar.

 

Arbeidet mellom rettleiar og meg var lagt opp ved at ho fortalde meg kva som var målet med dei enkelte seminaroppgåvene. Eg laga deretter eit forslag til plan for dagen med konkrete og detaljerte døme på korleis me kunne gjennomføre timane, som ho kom med innspel til og kommenterte. Eg laga deretter presentasjon med dagens mål, gruppeoppsett og arbeidsplan, og sende læringsark til rettleiaren som ho også kommenterte og kopierte opp. I tillegg diskuterte me og endra planen i førekant og undervegs i undervisningssituasjonen dersom det var naudsynt.

Datagrunnlaget er fleire spørje-, refleksjons-, observasjons- og evalueringsskjema og loggar som alle studentane fylte ut og leverte inn. Bruken av dette har hatt to funksjonar, både å gi tilbakemelding til oss slik at me kunne endre og tilpasse undervisinga og å få deltakarane til å reflektere over eiga åtferd og læring. Studentane gav oss i tillegg kontinuerleg munnlege tilbakemeldingar. Sidan me heile tida var to lærarar, hadde me gode høve til observasjon av aktiviteten i gruppene. Då prosjektet var over, gjennomførte eg djupneintervju med fire av studentane og rettleiaren.

3.2. Strukturert arbeid i grupper som didaktisk metode

Det finnest fleire variantar av strukturert arbeid i grupper som didaktisk metode. I dei ulike skulane legg ein vekt på ulike prinsipp i høve til målgruppa, målet med arbeidet, faget og undervisingsorganisering. Kjende teoretikarar er til dømes Aronson (1978), Johnson og Johnson (1989), Slavin (1980, 1995), Sharan og Sharan (1976), Hertz-Lazarowitz, Sharan og Steinberg (1980), Kagan et al. (1985), Kagan (1994), Brown og Palinscar (1989) samt DeVries og Edwards (1980).

I dette prosjektet har me i hovudsak brukt trekk frå Johnson og Johnson samt Kagan. I tillegg har element som kan knytast til kognitive læringsteoriar som til dømes læringsark, vore ein del av utprøvinga.

Sjølv om prinsipp om samarbeid i læring er kjende frå langt tidlegare5, reknar mange i dag brødrene Johnson og Johnson som ”the founding fathers of collaborative learning”. Dei har sidan 70-talet hatt ein stor fagleg produksjon om emnet samarbeidslæring og har halde mange kurs om dette. Hos Johnson og Johnson ligg fem element til grunn for vellukka arbeid i grupper (Johnson og Johnson, 1989):

  • Innøving av sosiale ferdigheiter (roller)

  • Prosessvurdering (refleksjon og evaluering)

  • Positiv gjensidig avhengnad

  • Ansvar for eiga og andre si læring

  • Lik deltaking

Kagan kan seiast å vere ein strukturalist innanfor samarbeidslæring. Han har samla hundrevis av forslag og mønster (strukturar) for korleis ein kan leggje til rette undervisning for å få til eit aktivt, læringsfremjande og demokratisk læringsrom. Kagan er, på same måte som Johnson og Johnson, oppteken av at arbeidet i grupper skal følgje visse prinsipp (Kagan, 1994):

  • Samtidig interaksjon

  • Positiv avhengnad

  • Individuelt ansvar

  • Lik deltaking

Tilretteleggingane og samarbeidsstrukturane me nytta i prosjektet er basert på prinsippa om innøving av sosiale ferdigheiter (roller) og prosessevaluering (frå Johnson og Johnson) og samtidig interaksjon (frå Kagan). Prinsippa lik deltaking, positiv binding og ansvar er felles for både Johnson og Johnson og Kagan.

4. Operasjonalisering av didaktisk metode

I operasjonalisering av didaktisk metode brukte me mellom anna roller til innøving av sosiale ferdigheiter og ulike evaluerings- og refleksjonsverktøy som til dømes observasjonsskjema, gruppeevaluering og eigenevaluering til refleksjon og personleg utvikling (merksemd på eiga og andre si åtferd). I tillegg til dette var plan og mål for dagen (både generelle læringsmål og studentane sine individuelle mål) og ulike læringsark som til dømes kolonnenotat og tankekart nyttige struktureringsverktøy.

Me brukte også fleire samarbeidsstrukturar tufta på prinsippa om lik deltaking, samtidig interaksjon og ansvarleg læring. I denne artikkelen viser eg til tre av desse strukturane: Fagleg kontrovers, Gruppeutsegn og Møte på midten.

4.1 Roller

Dei fleste har erfaringar som gjer at me veit kor krevjande det kan vere å samarbeide i ustrukturerte grupper om obligatoriske oppgåver. Gode samarbeidsferdigheiter er ikkje medfødde, men må lærast og utviklast (Johnson et al., 2006, s. 99). At dette ikkje skjer i isolasjon, men gjennom sosiale prosessar (Prawat, 1993, s. 11; Lycke, 2007, s. 141), er ein påstand dei færraste av oss i dag vil protestere på. Men både dei som underviser (rettleiarane) og studentane uttrykkjer frustrasjon over sider av denne praksisen. Bruk av roller hadde difor til hensikt å gjere studentane medvitne på eiga og andre si åtferd og dermed utvikle eigen sosial kompetanse. Den sosiale kompetansen kan seiast å vere sett saman av ulike sosiale ferdigheiter. Johnson deler desse i fire (Johnson et al., 2006, s. 103):

  • Basisferdigheiter (døme: plassering, stemmebruk, fordeling av tur)

  • Funksjonsferdigheiter (døme: deling, oppklaring, forslag, oppmuntring)

  • Formuleringsferdigheiter (døme: oppsummering, utdjuping, forståing)

  • Fordjupingsferdigheiter (døme: samanfatte, grunngje, utdjupe, etterprøve, finne fleire svar, kontrollere fellessvar)

Ved å styrkje dei sosiale ferdigheitene, vil ein kunne førebyggje konfliktar, bidra til betre grupperelasjonar og styrkje samkjensla og ansvaret for den felles læringa.

Rollene er tett knytt til utvikling av dei nemnde fire sosiale ferdigheitene. Me brukte til dømes roller som:

  • Gruppeleiar – har ansvar for at arbeidet i gruppa er målretta og gagnleg

  • Referent – noterer fellesbeskjedar og skriv ned fellesprodukt når det ikkje er individuell skriving

  • Skiftleiar – passar på at alle tek kvar sin tur

  • Tidtakar – passar på at alle held tida slik at alle får tid i grupperundar og ved tidsavgrensa arbeid

  • Oppmuntrar – oppmuntrar alle til å vere med og bidra aktivt

  • Rosar – roser dei andre på gruppa og legg merke til kva dei gjer bra

  • Observatør – observerer arbeidet i gruppa, kven som er aktive, kven som gjer kva

  • Djupdykkar – nøyer seg ikkje med det første svaret, men grev djupare og finn fleire moglege svar

  • Utfordrar – ber gruppemedlemmane grunngje og stiller kritiske spørsmål

Nokre av rollene kan sjå tilsynelatande enkle ut for studentar i høgare utdanning. Då er det viktig å ha i mente to ting:

  • Studentane skal reflektere over og utvikle eiga åtferd.

  • Studentar med norsk som andrespråk må lære både språket, innhaldet og den kulturelle konvensjonen rundt slik åtferd.

Studentar med norsk som andrespråk kan til dømes vere tidtakarar, skiftleiarar eller observatørar i byrjinga. På den måten lærer dei samstundes både roller og språk.

4.2 Målstyring, læringsark og evaluering

Systematisk bruk av målstyring, læringsstrategiar og evaluering kan knytast til kognitive teoriar om læring og omgrepet metakognisjon. Innlæraren si evne til å reflektere over, forstå og observere eiga læring er sentralt og eigenevaluering ein vesentleg komponent i dei fleste nyare teoriar om læring (Hewitt, 2008, s. 28–31). I Bernhard Blooms taksonomi for pedagogiske læringsmål (1956) er då også evaluering på det øvste kognitive nivået.

Prosessvurdering og metakognisjon er viktige omgrep òg innanfor samarbeidslæring. Ein tenkjer seg at bevisstgjering og refleksjon over eiga og andre si åtferd vil føre til både kognitiv og sosial utvikling. Studentane sine evalueringar, refleksjonar og merksemd på eiga og andre si åtferd i læringsprosessen var difor avgjerande for at me skulle kunne tilpasse og endre læringskonteksten i høve til studentane sine erfaringar.

Saman med rettleiaren sette eg opp lærings- og aktivitetsmål for kvar dag. Hensikta var å gjere arbeidsmåla tydelege og arbeidet målretta. Dei felles måla blei presenterte i starten på kvar time. Ved dagens slutt gjekk me gjennom lista og såg kva me hadde fått gjort. Det me ikkje hadde gjort, blei ført til neste gong eller teke bort. I tillegg til dei felles måla me laga for studentane, skreiv studentane individuelle mål. Desse kunne vere relaterte til samarbeidsevner, betring av rolleåtferd og andre personlege målformuleringar i høve til det faglege innhaldet og studiekvardagen.

Læringsark som til dømes tankekart, kolonnenotat, kategoriseringsskjema o.l. er gode verktøy både når ein vil ha merksemd på læringsstrategiar og lette innlæringa for studentane ved å hente opp kunnskapsknaggar, tidlegare erfaringar og assosiasjonar og å arbeide med klargjering av omgrep og kategoriseringar. I tillegg får ein ein tydeleg struktur på aktiviteten i klasserommet.

Hensikta med å bruke evaluerings- og refleksjonsverktøy var at studentane skulle reflektere over både åtferd og læringsprosess samstundes som me fekk informasjon om kva dei syntest fungerte og ikkje fungerte når det gjaldt den didaktiske tilrettelegginga. Viktige verktøy som vart brukte var til ulike loggar som til dømes styrt og open refleksjonslogg, observasjonsskjema, gruppeevaluering, eigenevaluering og evaluering av opplegget. I ein styrt refleksjonslogg er det formulerte spørsmål som ein ynskjer svar på. Evalueringa av opplegget blei gjort anonymt på elektronisk spørjeskjema. Eigen- og gruppeevalueringa vart gjort i klassen etter studieøktene, medan observasjonen som var relatert til åtferd og aktivitet gjekk føre seg ved at ein på gruppa observerte studiearbeidet til dei andre og kryssa av for aktiviteten og åtferda til dei einskilde gruppemedlemmane.

4.3 Samarbeidsstrukturar

Samarbeidsstrukturen Fagleg kontrovers er ei øving som er særskilt fin å bruke i heterogene grupper med majoritets- og minoritetsstudentar (Johnson et al., 2000; Johnson et al., 1984). Studentane får påstandar dei skal argumentere for eller imot. Her er døme på påstandar me brukte:

Sykepleierne skal ikke blande seg opp i hvordan familien ivaretar barnas behov. Det er uhygienisk og uakseptabelt at man tar med hele familien på sykerommet.

Læraren bestemmer kva for standpunkt (for eller imot) dei enkelte studentane skal ha. Studentane finn argument for sitt syn individuelt, og deler så argumenta med ein eller to til som har same syn. Dei noterer kvarandre sine argument og finn fleire saman. Alle med same meining møtest deretter (det er best å stå i ring) for å dele argument og øve på dei. Etter dette møtest representantar frå begge syna og diskuterer. Når diskusjonen er godt i gang, må alle byte perspektiv og diskutere vidare og argumentere mot sitt tidlegare syn. Til slutt skal gruppa bli einige om eit standpunkt (Gruppeutsegn) som skal grunngjevast og presenterast i plenum. Det å byte perspektiv er ei lærerik og nyttig erfaring, og ved å avslutte med kompromiss eller fellesutsegn nærmar ein seg slik livet er i røynda.

Gruppeutsegn er ei særs enkel øving som kan brukast nesten uansett kva slags oppgåve studentane har arbeidd med eller etter fagleg input som til dømes ei førelesing eller ein filmsekvens. Gruppa får beskjed om å bli einige om eit gruppeutsegn som skal presenterast i plenum. Diskusjonen og forhandlinga i gruppa styrkjer både munnlege og faglege ferdigheiter samstundes som studentane får høve til refleksjon og å utvide eige perspektiv. Gruppeutsegnet kan til dømes starte med «Me meiner at …», «Kjærleik er …» eller «Ansvar tyder …». På denne måten får alle studentane bidra til meiingsskaping i læringsrommet.

I øvinga Møte på midten får kvar gruppe utdelt eit stort ark som dei deler i eit felles område i midten og resten i så mange gruppemedlemmer som det er på gruppa. Læraren gir gruppene eit spørsmål eller ei oppgåve. Alle tenkjer individuelt og skriv sine svarforslag i sitt felt. Etter ei viss tid les ein og ein svara sine, og alle svara blir diskuterte og forslag som blir vurdert som relevante vert noterte i fellesfeltet i midten. Ein grupperepresentant presenterer gruppesvaret i plenum. Studentane kan også arbeide vidare med oppgåva på gruppa.

Denne øvinga brukte me mellom anna til å finne ressursar ved kvar student, lage disposisjon til oppgåve og gi respons på utkast. I det siste tilfellet noterte alle på eigne kopiar av utkastet i staden for på eit felles ark. Dei samla likevel all responsen som eit fellesprodukt. Øvinga er fin til å demokratisere og gjere læringssituasjonen trygg for alle studentane samstundes som alle må bidra. For å kome fram til eit fellessvar, må alle først ha fått representert sine forslag og blitt høyrt og inkludert i læringsaktiviteten. Andrespråksstudenten kan til dømes i byrjinga kome med sitt svar til slutt. Dette kan leggjast til rette for ved at læraren seier kven på gruppa som skal starte med å leggje fram sine svar og la turen gå motsett veg av andrespråksstudenten(ane) slik at han/dei kjem sist. På den måten får andrespråksstudenten høve til å lære av dei andre sin språkbruk og samstundes få ei korrekt forståing av kva som er forventa.

5. Utvikling i prosjektperioden

Det innsamla datamaterialet og observasjonar gir eit godt grunnlag for å seie noko om haldning, utvikling og refleksjon hos studentane som var med i prosjektet. Dei fleste såg nytten av å arbeide strukturert og metodisk, og uttrykkjer både at dei trives betre, kjenner seg inkluderte i og som ein del av gruppa og at dei lærar både av kvarandre og av å måtte formulere eigne tankar til andre. Oppsummering av heile prosjektet og for alle studentane må kome ved eit anna høve. I denne artikkelen er fokuset som nemnt i hovudsak på situasjonen til andrespråksbrukaren Abdou.

5.1 Fokusstudenten

Abdou6 er frå ein liten by i eit afrikansk land. Då prosjektet starta, hadde han budd i Noreg i omtrent fem år og teke ein bachelorgrad på engelsk og norskkurs der han fekk karakteren C på nivå trinn 3 ved universitetet eller mellom B1 og B2 etter nivåinndelingar i Det europeiske rammeverket CEFR (Common European Framework of Reference for Languages). Han hadde ingen universitetseksamenar frå heimlandet, men begynte på universitetsutdanning i Noreg.

Abdou snakkar fleire språk. Han seier sjølv at han er best i engelsk, men at han òg snakkar fransk og norsk. På spørsmål frå meg svarar han at han òg snakkar ein lokal dialekt. Han seier at han snakkar best engelsk fordi:

«I min land jeg bruker mye av min tide litt lenge fra min foreldre, så det var litt vanskelig å kommunisere med min morsmål. Så mye av min liv jeg bruke bare enlish eller fransk. Nå jeg snakke begge likt. Fra jeg var 21 år gamle jeg lære også fransk.»

Abdou var den einaste reelle andrespråksbrukaren i denne studiegruppa. Dei andre minoritetsstudentane var tospråklege i norsk og morsmålet. Dette gjorde situasjonen hans ekstra utfordrande. Han var altså samstundes einaste andrespråksbrukar og einaste afrikanar i denne gruppa. I den siste stortingsmeldinga – Mangfold og mestring (NOU 2010: 13.2.1) – viser ein til at mannlege ikkje-vestlege innvandrarar på lågare grad er dei med aller svakast gjennomføring. Såleis er Abdou ein av dei mest utsette.

Og korleis gjekk det med Abdou dette semesteret? Kva seier han? Statistikken, rapportane og utsegnene eg har vist til tidlegare kan gje grunn til uro. Men i så vel dei første som dei siste evalueringane er både han og gruppemedlemmane svært positive.

I refleksjonsloggar og evalueringar uttrykkjer Abdou at han er nøgd med samarbeidet på gruppa og med måten å arbeide på:

  • Gruppe var så flink og liket jeg hvordan jobbet vi med hverandre. (september 2010)

  • Det går bra med samarbeidet på gruppa. Det er veldig viktig å samarbeidet på gruppa fordi vi kan har ekstra forklaring fra hverandre om hva vi lurer på. (oktober 2010)

  • Jeg tenke at slik organisering var beste for oss fordi at alle kan deltakelse i gruppearbeidet og hver student bidro umåtelig. (januar 2011)

  • Tre ting gruppa gjør bra: viser forståelse til hverandre, alle har sin tur, lytte når man snakke. Dette kan gruppa gjøre bedre: hjelpe de som lure på en ting. (mars 2011)

I gruppeevaluering tidleg i semesteret (oktober 2010), der gruppemedlemmane skal gi kvarandre positive karakteristikkar, får Abdou desse karakteristikkane:

  • er motivert

  • sørger for at alle i gruppa blir hørt

  • engasjert og lærevillig

  • hyggelig og er flink

  • oppmuntrer og er positiv

  • arbeidsom

  • blid

Sjølv vurderer Abdou seg på dette tidspunktet til å vere7

  • ein flink rosar (8)

  • ein veldig god observatør (10)

  • ein ganske bra utfordrar og (7)

men

      Ein av gruppemedlemmane som observerte arbeidet i gruppa kryssa av for at Abdou

      • uttrykkjer støtte, gir råd og spør etter informasjon

      Abdou vurderer seg sjølv i den siste evalueringa som rettleiaren gjennomførde i mars 20118 framleis som ein relativt god rosar (7) og observatør (7), ikkje så verst utfordrar (6). Han gir seg sjølv framleis dårlegast skåre som leiar (5), oppmuntrar (4) og referent (4), men han har gått opp 2 poeng frå 3 til 5 som leiar. Den siste kommentaren til Abdou om at gruppa kan bli betre til å hjelpe dei som lurer på noko, kan vere eit signal om at han kanskje no treng meir støtte.

      I gruppeevalueringane gir alle medlemmane kvarandre positive karakteristikkar. I den siste gruppeevalueringa (mars 2011) skriv dei andre dette om Abdou (to studentar var borte denne dagen):

      • Spør om råd og veiledning når han trenger det, er alltid til stede og bidrar.

      Denne gruppemedlemmen trekkjer han òg fram der ho skal fortelje om ein ting nokon i gruppa har gjort som verkeleg var bra for gruppesamarbeidet:

      • Veldig bra framføring under forrige seminardag

      Dei andre skriv:

      • Kunnskapsrik og lærelysten

      • Samarbeidsvillig, masse kunnskap

      • Stiller spørsmål når han ikke forstår og kommer med mange gode forslag

      • Flink til å trekke fram positive ting

      5.2 Dei andre studentane

      I utsegnene under viser studentane innsikt og forståing for Abdou sin situasjon. Gruppemedlemmane trekkjer fram både faktorar som respekt, ansvar for andre og eiga læring og kameratlæring. R, ein student i ei av dei andre smågruppene, var tidvis negativ til systematisk bruk av roller. Han meinte at dei som oppegåande vaksne med sosial kompetanse ikkje trong å trene på samarbeidsferdigheiter. Likevel uttrykte han i djupneintervjuet forståing for at eit slikt verkemiddel kunne vere nyttig om ein ikkje har norsk som morsmål.

          Målet med prosjektet var altså i samarbeid med studentane å få innsikt i gruppeprosessar og endre undervisinga for å betre ein krevjande studiesituasjon for alle studentane i studiegruppa ved å leggje til rette for gode sosiale relasjonar og auke refleksjonsnivået rundt læringsarbeidet. Fråfall er ei utfordring for både høgskular og universitet, og sosiale relasjonar og det å bli integrert er viktig for studentane sin trivsel. På spørsmål frå meg til rettleiaren om ho trudde at Abdou ville klart seg like godt i ei av dei andre smågruppene, var ho tydeleg i sine kommentarar:

          «Nei, jeg tror at han (…) står jo på, men jeg tror ikke han hadde fått samme utbytte hvis han hadde vært i sånne gamle grupper hvor gruppene ordner seg sjøl, ikke i det hele tatt (…) han hadde falt ut med en gang, (…) men det gjelder jo ikke bare han, for det gjelder jo disse andre norske (…) som har en annen bakgrunn, at de ville jo ikke snakket så mye hvis de ikke hadde måttet.»

          6. Avslutning

          I denne artikkelen har eg vist eit eksempel på god praksis som eg meiner kan vere til interesse for andre i same situasjon. Eksempelet viser at enkle didaktiske grep som å strukturere arbeidet i gruppene og legge vekt på refleksjon over innsats og åtferd kan bidra til inkludering og ein betre og meir demokratisk læringssituasjon for studentane. Gjennom den didaktiske tilrettelegginga har fokusstudenten fått støtte og høve til å vise kva han kan. Han får respekt og anerkjenning frå dei andre studentane (og rettleiaren) og dermed òg meir sjølvtillit, og han kjenner seg som ein del av gruppa. Det var ikkje denne røynda undersøkinga til Greek og Jonsmoen viste, og kanskje er det likevel ikkje berre språket til studenten som er den største utfordringa?

          Eksempelet seier noko om effekten av samarbeid som undervisningsmetode i denne studiegruppa med ein andrespråksbrukar. Marit Greek ved HiO siterer Than, ein tidlegare sjukepleiarstudent med norsk som andrespråk som hadde budd ti år i Oslo (Greek, 2004, s. 3). Slik beskriv Than sin studiesituasjon:

          «Jeg så på meg selv som en utstøtt, en som ikke kunne bli inkludert i fellesskapet. Følte meg marginalisert. Av og til følte jeg det som om hele meg ble avvist av alle andre.»

          Situasjonen er med andre ord svært ulik for Than og Abdou. Medan Abdou får støtte, fagleg tillit og blir inkludert, erfarte Than det motsette.

          Me observerte mange døme på gode læringssituasjonar i studiegruppa som heilskap. At det er tilfeldig, er lite sannsynleg. Refleksjonsevne, samhald, tryggleik, toleranse og aksept for det som er annleis er på eit langt høgare nivå i denne studiegruppa enn det undersøkingar og erfaringar frå liknande grupper viser (Greek, 2004). Abdou har gode sosiale relasjonar med medstudentane, er motivert og har fått eit godt læringsutbyte. Han har fått gode karakterar både på fellesprodukt og individuelle innleveringar. Læringssituasjonen har med andre ord vore positiv for Abdou dette første semesteret. Men det er ikkje berre Abdou som har nytt godt av denne måten å arbeide på. Ein annan minoritetsstudent på gruppa hans seier det slik:

          «(Jeg er ikke) … den typen som liker å snakke veldig, mens nå, føler at spesielt i gruppen, at jeg føler at jeg snakker og er mer trygg på det da. Det er fordi at vi har gått, vi går jo noen ganger flere runder og alle sier sitt. Så det gjør vel kanskje at jeg har blitt mer tryggere på det, og at jeg føler at jeg er en del av gruppen, og at jeg blir hørt og jeg blir respektert for den jeg faktisk er. Det syns jeg er veldig bra.» (E, 19 år, Marokko)

          Litteraturliste

          2010:7, NOU (2010). Mangfold og mestring. Henta frå http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2010/NOU-2010-7.html?id=606151

          Aamodt, P. O. (2005). Learning Outcome in Professional Education: The influence of Institutional and Student Caracteristics. Arbeidsnotat nr 8/2005, HiO og NIFU-STEP.

          Andersen, I. M. & Skaarer-Kreutz, R. (2007). Forskjeller i karakterer og gjennomføring ved HiO, Arbeidsnotat.

          Aronson, E. (1978). The Jigsaw classroom. London: Sage.

          Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cooking, R. R. (1999). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

          Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. I L. B. Resnick (red.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser, (s. 393–451). London: Routledge.

          Casal, S. (2008). Cooperative Learning in CLIL contexts: Ways to Improve Students Competences in the foreign Language Classroom. Henta frå http://www.iaie.org/download/turin_paper_casal.pdf

          DeVries, D. L. (1980). Teams-games-tournament: The team learning approach (Vol. 37): Educational Technology.

          Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

          Gillies, R. M. & Ashman, A. F. (2003). Cooperative learning: the social and intellectual outcomes of learning in groups. London; New York: RoutledgeFalmer.

          Greek, M. (2004). ’Å være annerledes i sykepleierutdanningen’, I Sykepleien, (11), 34–37. Publisher Full Text

          Greek, M. (2004). Å være annerledes i sykepleien. Sykepleien. Henta frå http://www.sykepleien.no/fagutvikling/fagartikkel/119849/-a-vare-annerledes-i-sykepleierutdanningen

          Greek, M., Jonsmoen, K. M. (2007). Mot en flerkulturell praksis ved Høgskolen i Oslo, 1996–2007. HiO-rapport, (Vol. nr. 10).

          Greeno, J. G., Collins, A. M. & Resnick, L. B. (Eds.) (1996). Cognition and learning. Handbook of educational psychology, 15–46.

          Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

          Hertz-Lazarowitz, R., Sharan, S. & Steinberg, R. (1980). Classroom learning style and cooperative behavior of elementary school children. Journal of Educational Psychology. Henta frå 10.1037/0022-0663.72.1.99 http://psycnet.apa.org/journals/edu/72/1/99.pdf Publisher Full Text

          Hiim, H. (2010). Pedagogisk aksjonsforskning: tilnærminger, eksempler og kunnskapsfilosofisk grunnlag. Oslo: Gyldendal akademisk.

          Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Henta frå http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf

          Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Tiffany, M. (1984). Structuring academic conflicts between majority and minority students: Hindrance or help to integration. Contemporary educational psychology. Henta frå www.sciencedirect.com/science/article/pii/0361476X84900080

          Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research: Edina, Minnesota: Interaction Book Company.

          Johnson, D. W., Johnson, R. T., Haugaløkken, O. K. & Aakervik, A. O. (2006). Samarbeid i skolen: pedagogisk utvikling - samspill mellom mennesker. Namsos: Pedagogisk psykologisk forlag.

          Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers: Inc.

          Kagan, S. (1985). Dimensions of cooperative classroom structures. I Slavin, R. E., Sharan, S., Kagan, S., Hertz-Lazarowitz, R., Webb, C. & Schmuck, R. Learning to cooperate, cooperating to learn (s. 67–96). New York: Plenum Press.

          Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Deakin University: Deakin University Press.

          Kildedal, K. & Nielsen, D. K. (2005). Et praksisforskningsprojekt i Ringkøbing Amt: Gennemført af 7 praktikere under ledelse af Lektor Karin Kildedal og forskningsassistent Dorthe Kildedal Nielsen: Aalborg Universitet.

          Lycke, K. H. (2007). Å lære i grupper. I H. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (red.), Når læring er det viktigste: undervisning i høyere utdanning, (2 utg., s. 141–155). Oslo: Cappelen akademisk forl.

          McKeachie, W. J. & Hofer, B. (2002). McKeachie's Teaching tips: strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Company.

          Prawat, R. S. (1993). The value of ideas: Problems versus possibilities in learning. Educational Researcher. Henta frå http://edr.sagepub.com/content/22/6/5.full.pdf+html

          Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. JOURNAL OF ENGINEERING EDUCATION, 93(3), 223–232. Publisher Full Text

          Resnick, L. B. (Ed.) (1989). Knowing, learning, and instruction: essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

          Schmidt, H. G. (1993). Foundations of problem based learning: some explanatory notes. Medical education, 27(5), 422–432. Publisher Full Text

          Shachar, H. (2003). Who gains what from co-operative learning. I Gillies, R. M. og Ashman, A. F. (red.), Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups, (s. 103–120). London; New York: RoutledgeFalmer.

          Sharan, S. (1980). Cooperation in education: based on the proceedings of the first International Conference on Cooperation in Education, Tel-Aviv, Israel, July 1979. Provo, Utah: Brigham Young University Press.

          Sharan, S. & Sharan, Y. (1976). Small-group teaching. Englewood Cliffs: Educational tehnology publications.

          Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning. Review of educational research, 50(2), 315–342.

          Slavin, R. E., Sharan, S., Hertz-Lazarowitz, R., Webb, C. & Schmuck, R. (1985). Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York; London: Plenum Press.

          Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: theory, research, and practice. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

          1Dette prosjektet blei oppfatta som så positivt at lektoren eg samarbeidde med har halde fram med å bruke metoden etter prosjektperioden. I tillegg har ho delt med kollegaer. Ho seier sjølv:

          «Vurderinger frå studentene som deltok i dette opplegget samt egne erfaringar, refleksjoner og vurderinger medførte at jeg anvender samarbeidslæring også til studenter på kull 2011. Fordeler er slik jeg har opplevd det at studentene studerer mye. De samarbeider med alle i gruppene. Studenters utsagn støtter dette:

          ”Blir mer kjent med medstudenter.” ”Jeg syns det er positivt med gruppesamarbeid hvor man kan lære av hverandre og ikke føle seg alene med arbeidet og spørsmålene.”

          Studentene er i aktivitet hele tiden i disse timene.»

          Ho seier vidare:

          «Ansvar for å spre kunnskap til mine kolleger tar jeg på alvor. Flere har ”lånt” metoden som jeg har startet med. Sitat frå en av kollegene mine:

          ”Opplegget ble evaluert. Studentene var meget positive, og svært glad for at de hadde fått et opplegg som førte til at de kom i gang. Samhandlingen i gruppen var bedre, alle deltok og de ga uttrykk for at det var interessant å se hvordan medstudenter tenkte. Fellesfølelsen og gruppetilhørigheten var tilbake. Opplegget ga samtlige studenter mestringsfølelse.”

          2Statistikk frå HiO 2010–2011.
          3Talet er basert på definisjonen som vert brukt ved HiOA og UiO.
          4Lærarane fungerer som rettleiarar heller enn undervisarar i slike studiegrupper og brukar denne nemninga sjølve.
          5Sjå til dømes (David W. Johnson et al., 2006).
          6Ingen av namna som er brukte i artikkelen er faktiske.
          7Tala markerer rangeringar frå 1–10 der 10 er best.
          8Rettleiaren fortsette med opplegget, og me har utveksla meir informasjon om læringsarbeidet i denne studiegruppa etter at prosjektperioden var over (ut vårsemesteret 2011).

          Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon